«ДЕТСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КАК ПРОСТРАНСТВО СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ ...»

деятельности детской организации, не раскрывает существенных связей деятельности детской организации с другими общественными явлениями и процессами, происходящими как в обществе, так и в самой детской организации, не вооружает детей и взрослых знаниями объективных законов развития и совершенствования деятельности детской организации с целью их практического применения.

Недостаточно исследуется детская общественная организация как организация самих детей, а не инструмент воспитания (К.Д. Радина, Е.В. Титова, Т.В. Трухачева) Процесс изучения педагогической мыслью деятельности пионерской организации отличался внутренней противоречивостью и неоднозначностью развития на отдельных его этапах. Наряду с периодами плодотворной работы педагогической мысли в указанном направлении (конец 20-х – начало 30-х гг.

и конец 50-х – первая половина 60-х гг.) ему было присуще время относительного регресса (конец 30-х – начало 50-х гг.), замедление темпов (первая половина 70-х гг.) и застоя (конец 70-х – первая половина 80-х гг.).

В то же время наука о детском движении решала важнейшие проблемы Детства, отстаивая его право на саморазвитие.

Обзор исследований в области детского движения представлен в табл. 1.

Фамилия, имя, отчество исследовательской Содержание исследований Основные публикации п/п 2 Богуславский М.В. с 1986 по н.в. Методология, философия, теория, Типология социальных инициатив 3 Волохов А.В. с 1992 по н.в. Социализация ребенка в детских Вариативно-программный подход 6 Иванов И.П. 1955 – 1992 Теория и методика коллективного Методика коммунарского 7 Иващенко Г.М. с 1985 по н.в. Вопросы идейно-политического Педагогический коллектив 8 Кабуш В.Т. с 1979 по н.в. Теория и практика гуманистической Пионерские символы и ритуалы 9 Камалдинова Э.Ш. с 1965 по н.в. Уникальность детей как социальной Социальные проблемы детства 10 Кирпичник А.Г. с 1974 по н.в. Детство как социально- Обоснование сущностных свойств 11 Крупенина М.В. 1924 – 1929 Специфика детского движения Дети и пионердвижение (1929).

12 Крупская Н.К. 1917 – 1939 Социально-педагогическая концепция РКСМ и бойскаутизм (1918).

13 Лебединский В.В. 1972 – 2000 Проблемы взаимодействия школы Теория и методика пионерской 14 Мальцева Э.А. с 1962 по н.в. Проблемы нравственного воспитания Учителю о работе по Законам 15 Радина К.Д. с 1977 по н.в. Воспитание чувств детей и подростков Эмоционально-нравственное 16 Соколова Э.С. с 1966 по н.в. Социологические исследования в Дети, подростки и пионерская 17 Титова Е.В. с 1987 по н.в. Методика воспитания как феномен Если знать, как действовать:

18 Трухачева Т.В. с 1990 по н.в. Функции взрослого в детском Новые взрослые и новые дети 19 Фришман И.И. с 1991 по н.в. Проблемы игрового взаимодействия Организация и методика проведения 20 Ходоровская З.А. 1968 – 1996 Проблемы формирования пионерской Классному руководителю о работе 21 Ширвиндт Б.Е. 1922 – 1996 Педагогические проблемы Пионерская работа в школе (1972).

22 Шмаков С.А. 1959 – 2000 Игра в системе работы пионерской Ее Величество – игра (1992).

23 Яковлев В.Г. 1933 – 1974 История детского движения. Развитие Основы методики научносамодеятельности детей в пионерской педагогических исследований 1.3. Детская общественная организация как научная категория Разработка проблемы детского движения как аспекта педагогической науки требует определения его понятийного аппарата. Специальных работ, исследующих и определяющих понятийный аппарат науки о детском движении, сегодня нет. Ряд исследователей детского движения дают определения понятий «детское движение», «детское объединение» и «детская организация», а также «детское общественное объединение». Среди них – А.В. Волохов, Л.В. Алиева, А.Г. Кирпичник, Е.В. Титова, В.А. Луков, И.Н. Никитин, Р.А. Литвак, О.С. Коршунова, [76, 21, 150, 407, 207, 289, 199, 167] Д.Н. Лебедев, Л.В.Кузнецова, Е.А. Дмитриенко, М.Р. Мирошкина [110] и др. Исследователи, понимая, что понятийный аппарат детского движения, разрабатывавшийся в годы моноидеологии, не отвечает сегодняшним требованиям, пытаются дать более независимые, деполитизированные определения. Анализ даваемых этими авторами определений позволяет ответить на вопрос: в русле какой науки определяются эти понятия?

Выделены три содержательных смысла понятия: детское общественное движение (объединение, организация).

1. Социальный смысл. С точки зрения социологии, детское движение рассматривается как вид социального движения. Социологи полагают, что «социальное движение – это совместные действия различных социальных, демографических, этнических групп, которых объединяют общие цели – изменить свой социальный статус; общие ценности (революционные или консервативные, разрушительные или позитивные); общая система норм, регулирующих и регламентирующих поведение его участников; неформальный лидер, роль которого изменяется по мере развития социального движения, его институционализации, достижения лидером господства и власти»

(Т.В.Трухачева [110] ).

Перенос с общего понятия социального движения на детское движение (объединение, организацию) делает С.К. Булдаков. Рассматривая детское общественное объединение как социальный институт, автор определяет его как «коллективное социально-психологическое образование, распространяющее в обществе взгляды на отношения между обществом и личностью в плане выполняемых ими общественных функций. По мнению С.К. Булдакова, детские общественные объединения, являясь социальным институтом, выполняют следующие социальные функции:

• Создают условия для удовлетворения интересов и потребностей подростков.

• Регулируют действия членов детских общественных объединений в рамках социальных отношений.

• Обеспечивают интеграцию стремлений, действий и интересов индивидов, участвующих в детских общественных объединениях.

Как социальный институт, считает автор, детские общественные объединения связаны ответственностью за обеспечение интересов общества в деле воспитания подрастающего поколения, осуществляемого с помощью развития у личности способности к социальной коммуникации на основе накопления нового знания и социального опыта.

Как социальный институт, общественные объединения являются образованием сверхколлективного порядка, не сводимым к его персоналу и руководителям, которые лишь представляют и персонализируют социальный институт, от имени которого они действуют (С.К. Булдаков [110, с. 92-93] ).

В.И. Пригожин, давая определение «общественной организации», выделяет следующие ее особенности:

• Цели ее вырабатываются изнутри и представляют собой обобщение индивидуальных целей участников.

• Регулирование обеспечивается совместно принятым уставом, принципом выборности, т.е. зависимостью руководства от руководимых.

• Членство в них дает удовлетворение политических, социальных, культурных, творческих, материальных и иных интересов участников. (Цит. по:

А.Г. Кирпичник [110, с. 187] ).

Е.А. Дмитриенко рассматривает детскую общественную организацию как целесообразность, целостность, структурность и упорядоченность, иерархичность, полифункциональная взаимосвязь социальной системы и среды; организационная пластичность и динамичность; социальность;

определениях исследуемых понятий (Л.В. Алиева, А.Г. Кирпичник, Д.Н. Лебедев, Т.В. Трухачева и др.). Рассмотрим их:

Детское движение (объединение, организация) – это:

• Объективное проявление закономерности цивилизационноантропологического развития человеческого общества.

• Субъективная социальная реальность общественного устройства, в которой отразилась наиболее прогрессивная общественно-политическая самодеятельность подрастающего поколения.

организованности детей и подростков, характеризующееся наличием и динамикой различного типа добровольных сообществ, объединений, организаций, формирований.

• Составная часть социального движения, представляющая совместные действия детей и взрослых, объединившихся с целью накопления социального опыта.

• Одна из форм социальной активности детей и подростков.

• Способ освоения детьми мира и воздействия на него путем коллективной деятельности в кругу сверстников.

• Социальная разновидность малой группы, функционирующей как социальная организация. Совокупность координированных совместных действий особой социально-демографической группы детей, объединяющихся с помощью взрослых в различного рода формирования с целью изменения своего статуса и положения в обществе для достижения своих интересов и прав, для саморазвития и образования, для активного участия в общественной жизни.

• Способ реализации возможности детей участвовать в обсуждении насущных проблем их жизни и жизни общества, организовывать действия по улучшению окружающего мира.

Обобщая приведенные выше высказывания, можно говорить о том, что детское движение как социальная категория раскрыто в них достаточно полно, И отражает широкое смысловое пространство, позволяющее утверждать, что детское движение (объединение, организация) – явление социальное.

рассматривать как психологическую категорию. В понятиях «детское движение», «объединение», «организация» отражены психологические механизмы самореализации личности, а также психологические особенности группового взаимодействия, что является областью психологии, в частности, социальной психологии. С этих позиций детское движение рассматривается как:

• Психологическая среда становления и развития личности подростка.

• Возможность самораскрытия личности в среде, где ребенок наиболее комфортно себя чувствует.

• Способ удовлетворения потребности детей в объединении, возможность самозащиты, самоутверждения, самоопределения себя как личности.

• Малая группа – социально-психологическая общность, имеющая свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый – ребенок» и активные личные социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует взаимодействие внутри группы.

3. Детское общественное движение (объединение, организациию) можно рассматривать как педагогическую категорию (в рамках педагогики, в частности, социальной педагогики и ее объекта – социального воспитания).

В следующем параграфе будет подробно раскрыто место детских общественных объединений в социальном воспитании.

Мы выяснили, что в дефинициях «детского движения», «объединения», «организации» преобладают социальные смыслы и только в немногих (Л.В. Алиева, А.Г. Кирпичник, Д.Н. Лебедев, А.В. Малиновский, Т.В. Трухачева) педагогические смыслы находят более или менее четкое выражение. Приведем пример такого определения:

Детское общественное объединение – объединение детей (детей и взрослых), характеризующееся социальной направленностью своей деятельности, определенной степенью развития самодеятельных начал, подверженное в той или иной форме и мере целенаправленному педагогическому влиянию (в широком смысле этого понятия).

Детское общественное объединение объективно решает следующие важнейшие задачи: включение детей в социальную жизнь, социальную практику общества на посильном для них уровне; адаптация детей к социальной среде; удовлетворение их потребностей, интересов и запросов (в т.ч. тех, которые сложно удовлетворяются школой и т.п.), а также защиту прав, достоинства и интересов, в том числе и от негативных влияний окружающей детей социальной среды.

Детские общественные объединения могут иметь, а могут и не иметь государственный или иной официальный статус, но обязательно должны пользоваться значительной самостоятельностью в своей жизнедеятельности.

Детские общественные объединения характеризуются развитостью символики, атрибутики и ритуалов, наличием своих традиций, норм и правил жизни, стремлением осмыслить свою сущность (Д.Н. Лебедев [110, с. 70] ).

В определениях, раскрывающих педагогические смыслы анализируемых понятий, обращается внимание на следующее:

специфическая воспитательная система (Л.В. Алиева), как «элемент системы общественного воспитания».

В определении Т.В. Трухачевой отмечаются следующие признаки системы детского движения: разнообразие сообществ, демократичность, ориентированность на удовлетворение разнообразных интересов подростков и взрослых.

• Детская общественная организация определяется как «воспитательная организация», использующая основные механизмы социализации и воспитания (Г.А. Ромм [110, с. 68] ). Л.В. Алиева рассматривает детскую организацию как социально-психологическую, педагогическую реальность – субъект воспитания. Специфика детского движения как субъекта воспитания, по ее мнению, заключается:

личностном росте и развитии;

б) в особой субъектно-объектной позиции ребенка во взаимодействии со сверстниками и взрослыми.

в) в специфической форме организации детской самодеятельности, инициативы – сообществе сверстников.

• ДОО рассматривается как форма социального воспитания детей, в которой интегрируются «составляющие» процесса развития личности, – обучение, воспитание, социализация и саморазвитие; создаются условия «цельного» развития личности; это разумно организованный досуг детей – среда их жизнедеятельности.

• ДОО определяется как эффективное средство приобретения личного жизненного опыта.

В определениях отмечается также направленность воспитания в детских общественных объединениях на формирование ценностных ориентаций, мировоззрения, гражданского самосознания. Общим для большинства авторов, раскрывающих педагогические смыслы понятий «детское движение»

(«объединение», «организация»), является, как показал анализ, признание в нем детей и взрослых по принципу общности их личных и общественных устремлений. Это накладывает особый отпечаток на социальные общности, внося в них педагогический смысл. Участвуя вместе со взрослыми в общественно значимой деятельности в процессе организованного общения, дети влияют друг на друга, что создает воспитательное пространство. Все это позволяет рассматривать анализируемые понятия как педагогические категории.

Наличие в анализируемых понятиях трех вышеобозначенных смыслов (социального, психологического и педагогического) позволяет исследователям выбрать свой ракурс рассмотрения феномена детского движения, определить свою позицию. Рассматривая детскую общественную организацию как пространство социального воспитания, автор обращается к педагогическому аспекту понятий. В работе соотносятся понятия детского движения, объединения, организации.

1. Детское движение. Определения даны Т.В. Трухачевой, Л.В. Алиевой, Е.В. Титовой, В.А. Луковым, И.Н. Никитиным, Р.А. Литвак. Детское общественное движение определяют Д.Н. Лебедев, Л.В. Кузнецова, И.А. Валгаева и др.

Детское движение рассматривается в широком и узком смысле. В широком – это рождение, становление и отмирание различных групп, группок, объединений, в которых консолидируются дети и взрослые по принципу общности их личных и общественных устремлений.

В узком – совокупность координированных действий детей и взрослых, направленных на реализацию какой-либо цели, связанной с изменением социальной действительности или своего статуса в обществе (движение тимуровцев, экологов и т.д.) (Т.В. Трухачева [110, с. 63-64] ).

Авторы называют следующие признаки детского движения:

• Разнообразие сообществ.

• Демократичность отношений.

• Совместные действия детей и заинтересованных взрослых.

• Направленность на реализацию какой-либо идеи (цели), связанной с изменением социальной действительности или своего статуса в обществе.

• Самодеятельность.

• Ориентированность на удовлетворение разнообразных интересов подростков и взрослых.

2. Детское объединение, в том числе общественное, определяется исследователями (Г.А. Ромм, Е.В. Титовой, Д.Н. Лебедевым, С.В. Качалиной, Р.А. Литвак, Л.В. Алиевой) как разновидность малой группы, «имеющей свободно формируемую организационную структуру, демократическую иерархию «взрослый – ребенок» и активные личные и социальные отношения, осуществляемые в ролях, содержание которых формирует взаимодействие внутри группы». В определении подчеркивается педагогическая сущность явления, речь идет об освоении ребенком норм и стереотипов общества в процессе коллективной деятельности членов объединения (А.В. Малиновский [110, с. 72] ). Анализируя предлагаемые авторами определения, мы выделяем следующие признаки «объединения»:

• Ориентация на цели социального воспитания.

• Добровольность.

• Общность интересов.

• Активность детей (позитивной и негативной направленности).

Детское объединение рассматривается как форма детского движения. У них действительно много общих признаков, однако детское объединение не всегда является формой детского движения. Это касается, например, объединений в учреждениях дополнительного образования, кружков по интересам и т.д.

3. Детская организация. Ее определяют Е.В. Титова, Л.В. Алиева, Р.А. Литвак, Г.В. Сабитова, Л.В. Кузнецова. Определение детской общественной организации дают Г.В. Сабитова, Е.А. Дмитриенко. Дефиниция «организация» включает следующие признаки:

• Ориентированность на достижение некоторой заранее фиксированной цели, что требует совместных и координированных действий.

• Наличие специализированного персонала, прошедшего специальную подготовку и выполняющего функции управления.

• Возможность человека реализовать свои потребности и интересы, но в строго определенных пределах. Эти пределы обусловлены социальным статусом человека, предписанными ему ролями, социальными нормами и ценностями, принятыми в данной организации.

• Фиксированное членство.

• Деятельность по защите общих интересов (Л.В. Кузнецова [110, с. 187-190] ).

организаций: наличие общей цели, удовлетворение интересов и потребностей участников, добровольность, наличие органов самоуправления, традиций.

Выражение идеалов и целей в специальных символах, атрибутах, ритуалах, внутреннее устройство (структура). Организация относится, по мнению Л.В. Кузнецовой, к более высокой ступени сообщества. Характеризуя общие с объединением признаки, Л.В. Кузнецова называет и такой:

Идеологизированный социальный характер (как правило), ставящий своей целью достижение определенных социальных благ, защиту прав, возрождение национальных традиций и ценностей, высоких нравственных норм и т.п. Автор считает, что не может быть организации любителей бабочек или юных танцоров. Нельзя согласиться с тем, что автор заведомо определяет просоциальную направленность организации, она может иметь и асоциальный характер. Очевидно, могут быть разные организации, в том числе и «юных танцоров», в зависимости от целей, деятельности, уровня самоорганизации и т.д.

К признакам, разделяющим объединения и организации, можно отнести следующие:

• Структура (у детской общественной организации более жесткая структура).

• Права и обязанности, определяемые самими членами организации (взрослыми и детьми), нормы жизни.

• «Степень развития самодеятельных начал», «степень педагогического влияния». Очевидно, в детской общественной организации самодеятельность более развита, чем в объединении, а педагогическое влияние менее выражено.

• Позиция взрослых. Существует мнение, что «детское объединение создается по инициативе и при педагогическом управлении взрослых», а «детская организация – это равноправное объединение детей и взрослых…»

[76, с. 123].

Очевидно, что эти понятия близки, и объединение может перерасти в организацию при соблюдении следующих условий: сформированность органов детского самоуправления, наличие лидеров, коллективное планирование и т.д.

Определив научные категории «детское движение», «детское объединение», «детская организация» и выделив их признаки, необходимо найти соотношение этих понятий. Судя по приведенным исследователями определениям, самое широкое понятие – «детское движение». Оно является родовым, а объединение, организация – видовыми.

Организация – это самый высокий уровень (и организационно и содержательно) детского объединения.

Разновидностью детского движения (объединения, организации) является детское общественное движение (объединение, организация). Для того, чтобы определить сущностные смыслы общественного движения (объединения, организации), необходимо определиться с самим понятием «общественное»

применительно к детскому движению. Анализ различных точек зрения (Р.А. Литвак, Л.В. Кузнецова, К.Д. Радина и др.) приводит автора диссертации к выводу, что понятие «общественное» применительно к детскому объединению включает три признака:

1. Общественное – это не подчиняющееся государству и системе образования, не являющееся частью образовательной системы (школы, внешкольных учреждений), но пользующееся (при определенных условиях, зафиксированных в Законе) поддержкой государства, а значит, поддержкой школы и других образовательных структур.

взрослыми, разделяющими общую социальную идею.

3. Общественное – это направленное на преобразование окружающей жизни, т.е. деятельность такого объединения несет общественно значимый смысл, приносит пользу людям.

Для анализа понятий «детское движение» и «детское общественное движение» мы использовали определения, данные Л.В. Кузнецовой [110, с. 67] и приведенные в табл. 2 [110, с. 187-190]:

Детское движение как научное понятие (по Л.В. Кузнецовой) Социально-историческое явление, Формирования, созданные по представляющее собой совместные инициативе и на основе свободного действия особой социально- волеизъявления детей и взрослых, не демографической группы населения – являющиеся непосредственными детей, объединяющихся с помощью структурными подразделениями заинтересованных взрослых в различного государственных учреждений.

рода формирования с целью изменения Формирования могут функционировать на своего статуса и положения в обществе; для базе и при материально-финансовой удовлетворения и достижения своих поддержке государственных учреждений интересов и прав, для саморазвития и при условии невмешательства в образования, для активного участия в деятельность друг друга, соблюдения основ Конвенция о правах ребенка началах. В основе детского общественного признает его право на свободу ассоциаций и движения лежит деятельность детей и мирных собраний, тем самым предоставляя подростков на пользу обществу, их детям возможность участвовать в общественная самостоятельность, обсуждении насущных проблем их жизни и стремление участвовать в общественной жизни общества, организовывать сов- жизни.

местные действия по улучшению окружающего мира.

К сожалению, четкого разведения понятий не обнаружено. В них много общего. Если рассматривать признаки «общественного» формирования, то в первом и во втором случае обнаруживается признак «совместные действия по улучшению окружающего мира». А вот двух других признаков в первом определении нет. Очевидно, и третий признак должен быть разделяющим понятия, а не объединяющим их. Сущностный смысл «общественного» в детском движении (объединении, организации) можно проанализировать по трем предложенным ниже признакам:

Первый признак. Детские общественные движения (объединения) не являются подразделениями государственных структур. Эта позиция не нашла отражения в определениях, данных в Федеральном законе Российской Федерации «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений» (28 июня 1995 г.), где последние характеризуются как «… детские объединения, в которые входят граждане до 18 лет и совершеннолетние граждане, объединившиеся для совместной деятельности, направленной на удовлетворение интересов, развитие творческих способностей и социальное становление членов объединения, а также в целях защиты своих прав и свобод».

«Общественной организацией является основанное на членстве общественное объединение, созданное на основе совместной деятельности для защиты общих интересов и достижения уставных целей объединившихся граждан. Членами общественной организации в соответствии с ее уставом могут быть физические лица и юридические лица – общественные объединения, если иное не установлено настоящим Федеральным законом и законами об отдельных видах общественных объединений» [421].

Эти определения дают возможность достаточно широкого толкования понятий, часто не отражающих их общественной сущности. Так, Л.В. Алиева считает, что могут быть общественные организации, создаваемые для детей взрослыми структурами. Такое определение не соответствует понятию «общественное», приведенному выше. Автор далее подчеркивает, что речь идет о «структуре в социально-политическом устройстве государства, выражающей интересы детей… о средстве проведения в среду детей политики государства…»

( Л.В. Алиева [110, с. 56] ).

К общественным объединениям ряд авторов (Л.В. Алиева, Р.А. Литвак) относят клуб, студию, мастерскую, органы детского самоуправления, формы детской самодеятельности в школах, учреждениях дополнительного образования. Эти мысли встречаются и у Д.Н. Лебедева, считающего, что государственный статус. Нельзя согласиться с этой позицией. От этой ошибки предостерегает К.Д. Радина, выступающая против смешивания детского общественного объединения и внеучебной деятельности, которую организуют учреждения дополнительного образования.

К.Д. Радина считает, что надо «очень строго различать детское движение и детское общественное движение. «… Для меня особый интерес представляет детское общественное движение, которое создается снизу. Добровольность, стремление самих подростков к объединению, к определенным структурам – его отличительные особенности. Непременным условием для этого движения выступает поддержка либо взрослыми лидерами, либо структурами взрослых [109, с. 37]. Об этом же пишет А.Г. Кирпичник, считающий, что «клубы по месту жительства, объединения при внешкольных учреждениях, факультативы в школе не могут называться детскими общественными объединениями. Природа их такова: взрослый всегда руководит этим объединением» [109, с. 112].

Очевидно, не следует приписывать статус «общественные» всем детским объединениям. Это нисколько не умаляет роли детских объединений, организаций, создаваемых государственными структурами, образовательными учреждениями. У них другие цели, их воспитательные задачи превалируют над социальными, они финансируются государством и не могут в силу этого быть полностью самостоятельными.

Второй признак. Общественным считается такое объединение, которое создается по инициативе и на основе свободного волеизъявления детей и взрослых. Ведущую роль в создании и развитии детского общественного движения играют взрослые, обладающие авторитетом, гражданской позицией, профессионализмом, любящие детей и знающие, как с ними работать. Их поддержка – государственная и общественная – необходима детскому общественному движению (Л.В.Кузнецова). Очевидно, что не может быть детской инициативы без взрослых инициатив.

Детское движение – это всегда движение взрослых, в котором участвуют дети. Дети так или иначе живут со взрослыми, среди взрослых, и у них не может быть «чисто детского», без взрослых, движения. Подобная «чистота» – инфантильная иллюзия взрослых, не давших себе труда элементарно вдуматься в реальность, понять и принять ее.

Социальная инициатива – это инициатива решения некой социально значимой проблемы, в том числе – инициатива создания организации и/или движения с целью решать определенным способом определенную проблему социума или целый их комплекс. Как не может быть чисто детских движений, так не может быть и чисто детских социальных инициатив. На самом деле детская социальная инициатива – это всегда инициатива взрослых, поддержанная ребятами, увлекшая ребят. Это не умоляет значение и роль детской социальной активности (А.В. Суворов [386, с. 8-16] ).

Третий признак. Направленность детских общественных объединений (организаций) на общественно значимую деятельность. К сожалению, эта мысль не нашла четкого отражения во многих определениях, в том числе и в приведенных выше статьях Закона о поддержке молодежных и детских общественных объединений. Установлено, что в определениях «детской общественной организации» этот признак вообще отсутствует. Л.В. Кузнецова внесла этот признак в понятие «детское движение», а Л.В. Алиева пишет о нем, как о «наиболее прогрессивной самодеятельности подрастающего поколения».

Согласиться с такой трактовкой нельзя, так как детское движение может иметь как просоциальную, так и асоциальную, и даже антисоциальную направленность. Таким является профашистское движение в наши дни.

Приведенные выше признаки стирают грань между детским движением и детским общественным движением, что неправомерно.

На основе вышеизложенного можно сделать вывод о том, что в определение детской общественной организации целесообразно ввести такие признаки:

1. Направленность на социально значимую деятельность.

2. Равноправное участие взрослых.

Взяв за основу определение, данное Е.В. Титовой [110, с. 55-56], автор данной работы предлагает следующее определение: Детская общественная организация – самодеятельное, самоуправляемое, объединение детей и разделяющих их идеи взрослых, равноправно участвующих в социально значимой деятельности, имеющее регулирующие деятельность нормы и правила, зафиксированные в уставе или другом учредительном документе, выраженную структуру и фиксированное членство.

Итак, теоретический анализ позволяет сделать вывод о наличии сущностной характеристики детской общественной организации как социально-педагогического явления. Она заключается в следующем:

включает ребенка в широкие социальные связи, она занимает посредническую позицию между детством и обществом.

определяющий ее сущность, заключается в том, что детская общественная организация интегрирует качественно новые авангардные социальные ценности, инициативы, эксперименты молодого поколения. С одной стороны детские общественные организации ориентированы на удовлетворение потребностей утверждающейся личности, с другой – на преобразование окружающей действительности, совершенствование общественных отношений (Е.А. Дмитриенко [400, с. 61] ).

открывает возможности для самовыражения подростков, способствует формированию таких сторон социального опыта растущей личности, которые в других воспитательных организациях не могут получить полноценного развития (А.Г. Кирпичник [110, с. 34] ).

• Сущностной характеристикой воспитательного пространства в детской общественной организации являются создаваемые ею условия для влияния сверстников друг на друга. Воспитательная функция реализуется через освоение социальных отношений, которые становятся собственными целями детей, способствуют их личностному росту. Это не может сделать ни одно из звеньев воспитательной системы.

• Для детской общественной организации сущностны целевые установки. «Если цель у детского объединения педагогическая, оно не может быть общественным» [148]. В определениях мы встречаем противоречивый подход к этому вопросу. Так, одни авторы считают, что целью является «воспроизводство и развитие в подрастающем поколении личностных качеств, системы взглядов и отношений к окружающему миру, правил поведения в обществе «присущих определенной категории взрослого населения…»

(М.Р. Мирошкина [110, с. 53] ).

Е.В. Титова называет целью реализацию какой-либо социальной идеи.

Очевидно, что первая цель – чисто педагогическая, и она не может быть целью детской общественной организации.

• Четко определенная цель реализуется через содержание деятельности.

Сущность содержания деятельности ДОО – ее общественная направленность.

Именно в ней реализуются важнейшие потребности растущей личности, отражающие ее стремление к взрослению – это потребность в утверждении себя как гражданина и связанная с ней потребность в изменении окружающей среды.

Именно с этим связано пребывание ребенка в общественной организации.

• Отличительной чертой детских общественных объединений является также наличие собственной идеологии. И такой идеологией, по мнению К.Д. Радиной, должна быть идеология гуманизма [388, с. 39].

• Детская общественная организация создает возможность детям рефлексивно оценивать свою позицию в деятельности организации, свои отношения с друзьями, лидерами, отношение к себе. У подростка существует потребность в развитии самосознания, самооценки, потребность в оценке его другими людьми. Вступая в организацию, дети добровольно принимают нравственные ориентиры своей жизни. Они бывают выражены в законах, заповедях, обычаях организации. Разработка этих норм самими детьми, обсуждение следования им, проблем, связанных с их реализацией – основа самоанализа, рефлексии.

• Сущностным признаком детской общественной организации является самодеятельный характер. Благодаря многообразию социальных ролей дети включаются в разнообразную управленческую деятельность. И здесь, как считает А.Г. Кирпичник, очень важно определить, кто выступает объектом самоуправления – совместная деятельность или другие люди. Если это деятельность, и активисты несут за нее ответственность, а коллектив с них спрашивает – тогда можно говорить об общественной организации. Только общественная организация может поставить ребенка в реальную ситуацию ответственности [109, с.27].

• Сущностной характеристикой детской общественной организации являются отношения взрослых и детей, построенные на диалоговом общении со взрослыми, являющимися членами этих организаций. Взрослые, участвуя, как партнеры в совместной деятельности, помогают ребятам в осмыслении нового социального опыта, в выработке адекватных способов взаимодействия с миром, ориентации в системе ценностей. Партнерство строится на основе сотрудничества, со-творчества, со-причастности и созидания социально ценных отношений.

Таким образом, детская общественная организация как научная категория включает в себя социальные, психологические и педагогические смыслы. Они проявляются и в родовом понятии – детское движение, и в видовых – объединение, организация.

Основные категории детского движения исходят из идеи природной активности детей, их закономерного стремления к объединению в сообщества сверстников, в которых подросток видит средство самозащиты, самоопределения, самоутверждения (Н.Ф. Басов [110, c. 244] ). Термин «общественная» определяет сущностные признаки организации. Как «общественная», детская организация обладает особыми возможностями в социальном воспитании, о чем пойдет речь в следующей параграфе.

1.4. Социальное воспитание как научная категория Социальное воспитание является категорией достаточно новой науки – социальной педагогики. Эта отрасль науки исследует воспитание как общественно-педагогическое явление. Она изучает воспитательный потенциал общества и пути его актуализации на основе разнообразных форм интеграции воспитательных сил.

Понятийный аппарат социального воспитания использует три группы категорий, присущих социальной педагогике:

1. Заимствованные категории, которые не являются специфическими в социальной педагогике, а обозначаемые ими явления и процессы изучаются также другими науками (например, социализация, социальная деятельность, социальная активность и другие).

2. Общие категории, являющиеся прежде всего категориями социальной педагогики, но используемые и другими науками (например, социальнопедагогическая коррекция и реабилитация, социально-педагогическое проектирование и т.д.) социальной педагогики (закономерности, принципы, цели, функции, содержание), отражающие конкретные способы проявления сущностного аспекта (формы, методы, инструментарий, структура), характеризующие качественное состояние социальной педагогики (комплексность, междисциплинарность, системность, эффективность, направленность, социальная детерминированность) [290].

Социальное воспитание является объектом социальной педагогики.

К понятию «социальное воспитание» в современной российской науке обратились совсем недавно, хотя оно имеет достаточно глубокие корни. Оно начинает формироваться в конце XIX – начале XX веков. Исследователи отождествляют его с понятием «общественное воспитание» и в связи с этим преобразования общества связывал с системой общественного воспитания. В сферу его воздействия Платон включает всю жизнь ребенка в соответствии с его природными возможностями и окружающую его среду [122, c. 297].

Отражение этого процесса есть научно-педагогическая рефлексия по поводу сущности общественного воспитания, представленного в концепции общественного образования П.Ф. Каптерева. B этом же ряду находятся:

принцип общественности во взглядах Е. Медынского; толкование роли и значения общественности для развития личности у К.Н. Вентцеля, С.Т. Шацкого и др.

Понятие «социальное воспитание» вошло в обиход отечественной педагогики сразу после Октябрьской социалистической революции 1917 года.

Термин «соцвос» применяли для обозначения государственных органов, которые управляли детскими образовательными учреждениями, а также для описания новой системы общественного воспитания. Известный педагог Н.Н. Иорданский в 1923 году опубликовал книгу «Основы и практика социального воспитания», где дал четыре характеристики сущности социального воспитания, определив их следующим образом:

• Вся система воспитания со всеми его сторонами (учебные занятия, их обстановка, организация детей, наблюдение за их здоровьем, личность учителя и др.).

• Понимание воспитания как общественного явления, опирающегося в организационном отношении на общественные формы жизни.

• Воспитание социальных инстинктов, навыков, создание социальной жизни детей и молодежи в школах и внешкольных учреждениях, организация этой жизни на основе самоуправления.

• Предмет социальной педагогики как научной и практической дисциплины.

С развитием педологии значительно активизировалось исследование проблем социального воспитания. Это понятие закрепилось и в педагогике. Но после процессов, объявленных постановлением ЦК ВКП(б) 1936 года «О педологических извращениях в системе наркомпросов», систематизированные научные знания о социальной жизни детей, подростков и молодежи в поле зрения педагогики уже не входили.

Свое второе рождение термин «социальное воспитание» переживает с 90-х годов прошлого века в связи со становлением социальной педагогики как новой области научной и практической деятельности. Происходит переосмысление сущности воспитания как социального феномена, идет поиск форм и способов воспитания подрастающего поколения непосредственно в практике социальной жизни, социально-педагогической деятельности с семьей, с неформальными объединениями подростков и молодежи.

Социальное воспитание начинает пониматься как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых ей для успешной социализации. Н.Ф. Голованова отмечает, что в рамках специфического предмета социальной педагогики понятие «социальное воспитание» имеет полное право на существование. Но это вовсе не значит, что собственно воспитание не должно рассматривать свои взаимосвязи с социализацией, не должно включать в свой предмет социализирующий потенциал [98, c. 217].

воспитанием» педагогическая категория рассматривается как целенаправленный процесс, способствующий развитию и формированию нравственных качеств личности, тем самым влияющий на социализацию ребенка. Являясь составной частью влияний социальных факторов на человека, оно имеет свои особенности:

1. Целенаправленное освоение культурного опыта.

2. Педагогически организованное взаимодействие взрослых с детьми, детей друг с другом.

подготовленными для этого людьми.

Категория социального воспитания включает все вышеназванные признаки. Однако понятие «социальное» накладывает на нее специфический отпечаток. «Социальное» определяется как совокупность свойств и особенностей общественных отношений, складывающихся в процессе совместной деятельности в конкретных условиях и проявляющихся в отношениях людей друг к другу, к своему положению в обществе, к явлениям и процессам общественной жизни [390].

Определение «социального» мы находим и у Д.И. Фельдштейна, который сетует на определенную оппозицию к терминам, связанным с характеристикой «социального». «Социальное» рассматривается как особое состояние в эволюции биосферы, которое реализуется в развитии общества, когда социализация предполагает не только выведение ребенка на освоение определенных социальных ролей, норм, позиций, но и осознание им всех смыслов социального как необходимого свойства, качества развивающегося общества, включающего духовные, производственные и собственно социальные характеристики» [429, c. 18].

Итак, понятие «социальное» как характеристика воспитания несет в себе следующие признаки:

• Оно реализуется как формирование опыта общественных отношений (социального опыта).

• Связывает личность с обществом.

• Выводит ребенка на освоение определенных социальных ролей, норм, позиций.

• Способствует осознанию ребенком всех смыслов социального как необходимого качества развивающегося общества.

Л.Е. Никитина, В.А. Никитин, М.А. Галагузова, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, Г.М. Андреева, А.П. Арнольдов, В.В. Зеньковский, М.В. Шакурова [290, 287, 93, 56, 271, 27, 29, 122, 454].

Назовем основные признаки социального воспитания, которые дают в своих определениях вышеназванные авторы:

традиционного воспитания, как новое состояние воспитания, как его часть (Л.Е. Никитина и др.). Авторы не раскрывают содержание социального воспитания как части общего, как его альтернативы. Неясно, в чем заключается эта альтернативность. Ряд исследователей выводят за пределы социального воспитания другие виды воспитания- семейное, религиозное, коррекционное с чем трудно согласиться.

2. Социальное воспитание рассматривается как деятельность всего общества по оптимизации процесса социального развития. (Л.Е. Никитина).

Процесс и результат стихийного взаимодействия человека с ближайшей (Л.К. Гребенкина). Налицо отождествление социального воспитания с социализацией.

3. Социальное воспитание – это педагогически ориентированная и целесообразная система помощи в воспитании и образовании детей, (М.А. Галагузова). Функции социального воспитания в этом случае сужаются, ограничиваясь одной из них.

4. Взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного развития и духовно-нравственной ориентации (А.В. Мудрик, Г.М. Андреева, А.И. Арнольдов, М.В. Шакурова). Это наиболее распространенное определение. Однако в нем не определена специфика «социального». Кроме того, вызывает возражение термин «взращивание». Он более предполагает биологические процессы, чем социальные.

5. В определении социального воспитания существуют расхождения в понимании его целенаправленности. Ряд авторов считают этот процесс целенаправленным (М.А. Галагузова, Г.М. Андреева и др.) Другие называют относительную целенаправленность (А.И. Арнольдов, А.В. Мудрик, Н.Н. Богомолова и др.) Относительная целенаправленность, о которой говорят исследователи, не может быть научным определением.

самореализации личности в тех условиях, в которых ей предстоит жить (Г.А. Ромм). Социальное воспитание сводится к обучению.

(В.В. Зеньковский). В данном определении заложены цели социального воспитания, но не раскрыта его сущность.

Большинство исследователей подчеркивают, что социальное воспитаниеэто воспитание, осуществляемое специальными воспитательными организациями (А.В. Мудрик, М.В. Шакурова и др.) К воспитательным организациям относятся специально создаваемые обществом и государством организации, функцией которых является целенаправленное, планомерное создание условий для развития людей определенного возраста и/или определенного профессионального слоя [271, c. 83].

К ним относятся учебно-воспитательные учреждения различного типа, детские и юношеские общественные и клубные организации, организации занимающиеся отклоняющимся поведением детей и т.д.

Можно предположить, что социальное воспитание реализуется не только в системе официально создаваемых воспитательных организаций, но и в любых социальных группах детей, цели которых связаны с совершенствованием социальных отношений. Это касается любых форм детского движения, создаваемых для достижения определенных целей детских объединений, не зарегистрированные официально и не заявляющие о себе как об организации.

А.В. Мудрик, отмечая тенденцию сокращения числа детей, объединенных в детские общественные организации, прогнозирует, что в будущем в них будет входить 25-27% ребят. К сожалению, автор не анализирует причину этого явления, считая его закономерным. Нельзя не согласиться с тем, что не следует всех детей обязывать вступать в детские общественные организации. Однако, высоко оценивая их как пространство социального воспитания, автор данной работы видит более оптимистические перспективы их развития.

Анализ предлагаемых исследователями признаков «социального воспитания» позволяет сделать следующие выводы:

1. Понятие «социальное воспитание» как научная категория на сегодняшний день не сложилось.

общепедагогические подходы, в них чаще всего не заложены социальные процессы.

3. Отсутствие единого подхода к сущностным вопросам: целеполагания в социальном воспитании, его механизмам, содержанию – говорит о том, что понятие социального воспитания находится в стадии разработки, становления.

Теоретический анализ позволил автору работы сформулировать некоторые подходы к определению понятия «социальное воспитание».

Представляется, что социальное воспитание – это:

– Гармонизация взаимодействия личности и социума.

– Формирование (выстраивание) отношений ребенка с окружающим миром и с собой, как частью этого мира в совместной деятельности с целью накопления им социального опыта.

– Создание условий для выстраивания отношений с окружающим миром, способствующих целенаправленному развитию личности.

– Освоение ребенком определенных социальных ролей, норм, позиций.

– Помощь ребенку в осознании им смыслов социального как необходимого свойства, включающего духовные, производственные и собственно социальные характеристики.

Логика исследования потребовала рассмотрения вопроса о цели социального воспитания. Анализ различных точек зрения на содержательную сущность цели социального воспитания (В.В. Зеньковский, Д.И. Фельдтштейн, А.В. Волохов, А.В. Мудрик, П.И. Бабочкин [122, 429, 76, 271, 34] и др.) позволил сделать вывод об общей позиции всех исследователей, рассматривающих целью и результатом социального воспитания социальное развитие личности. Социальное развитие личности предполагает наличие определенных его социальных характеристик, наполняющих понятие «социальное развитие» определенным содержанием.

Д.И. Фельдштейна, понимающего под социальным развитием сложно структурированный процесс, обусловленный особенностями, условиями, степенью развития общества, характером его ценностных установок, целей, с одной стороны, с другой – реальным состоянием индивидуальных характеристик детей. Это многопланово протекающий, подчиняющийся определенным закономерностям и осуществляющийся во времени процесс.

Процесс этот определяется:

• Уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального во всем сложности и широте его определения.

• Степенью социальной «самости» индивида, проявляющаяся в его независимости, уверенности, самостоятельности, инициативности, незакомплексованности в реализации социального в индивидуальном, что обеспечивает реальное социокультурное воспроизводство человека и общества [429, c. 70-75].

Признавая социальное развитие результатом социального воспитания, исследователи, в то же время по-разному определяют его содержательную сущность. В ходе исследования выявлено две точки зрения на эту проблему:

1. Первая связана с попыткой найти обобщенный критерий социальной воспитанности. Это социальность (В.А.Никитин), социальная зрелость (Д.И. Фельдштейн), социальные силы (В.В. Зеньковский).

Д.И. Фельдштейн предлагает постоянную «социальную константу», определяющую внутреннюю природу человека. Ею он считает «степень социальной зрелости», (проявляющуюся не только в освоении социальных норм, форм существования, но и в реализации их в поведении, уровне самопонимания, самоактуализации, что является собственно социальными приобретениями) характеризует «осуществление человека в индивидуальных особенностях его социальной человеческой «самости». Д.И. Фельдштейн говорит о необходимости единой, интегрированной характеристики, определяющей социальный уровень развития человека как главного носителя социального. Он называет это общее «социальное в человеке» [429, c. 7].

В.В. Зеньковского, является «дух солидарности», который он понимает как социальный идеал. Вне этого идеала, вне духа солидарности и братства, социальное воспитание может быть даже опасным, поскольку оно будет на буксире у жизни. Лишь в свете социального идеала может быть правильно поставлено социальное воспитание, может быть осмысленно то живое влечение человека к социальному общению, которое присуще ему с самого начала его существования [122, c. 300].

Социальная активность рассматривается В.В.Зеньковским как источник и результат социального воспитания.

2. Вторая точка зрения, предлагаемая исследователями, – набор качеств, отражающих результативность социального воспитания. В работах В.В. Зеньковского, Д.И. Фельдштейна представлены, как обобщенные показатели, так и конкретизирующие их качества. Так, В.В. Зеньковский раскрывая такие обобщенные показатели, как «социальность», «дух солидарности» называет гражданственность, готовность к общественной работе, социальную активность. Лишь для тех, кто всем существом стремится к социальной активности, а не выполняет сухо и безжизненно свои социальные обязанности, – действительно важно и полезно обогащение социальными знаниями, к социальному творчеству мы становимся способны лишь в том случае, если мы осознаем ценность социального общения, всем существом воодушевлением социального опыта возможно социальное творчество. В области социального воспитания интеллектуализм, одностороннее развитие ума само по себе ничего дать не может. Центр тяжести в социальном воспитании должен лежать в развитии активности» [122, c. 301].

Д.И. Фельдштейн предлагает следующие критерии социализированности личности: степень независимости личности, уверенности, самостоятельности, раскрепощенности, инициативности, незакомплексованности в противовес степени приспособленчества, конформизма [429, c. 50].

В.А. Никитин предлагает свое определение результатов социального воспитания: «способность человека взаимодействовать с социальным миром»

[288].

Изучение различных подходов к определению социального воспитания и к его целям дало возможность предложить следующую формулировку социального воспитания как научной категории. Социальное воспитание – это выстраивание отношений ребенка с окружающим его миром, создание условий для социального развития личности в системе этих отношений. Результаты этого процесса определяются сложившейся системой отношений с миром, в которой личность находит потенциальные возможности для своего социального саморазвития.

Определение категории социального воспитания предполагает выяснение соотношения социализации и социального воспитания. По этому вопросу Б.А. Смирнов).

механизмом социализации личности. Воспитание как общественное явление, считают они, исторически возникает как определенный механизм, сторона, элемент социализации. Необходимость появления воспитания в рамках социализации обусловлена, прежде всего, общественными потребностями в более целенаправленном, адекватном им формировании и развитии личности [76, c. 45]. А.В. Волохов, давая оценку воспитанию, как механизму социализации, определяет его назначение следующим образом:

• Воспитание призвано фиксировать потребности общества в личности, наделенной вполне определенными социальными качествами, совокупность которых находит свое отражение в целях воспитания.

• Воспитание – это искусственно создаваемый институт, объективно вызванный к жизни тем обстоятельством, что стихийное воздействие социальных условий (макро- и микросреды) не в состоянии обеспечить формирование личности и согласование личностных и общественных интересов.

• Воспитание в ряду других факторов социализации позволяет более эффективно реализовать функции социализации, т.к. механизм воспитания использует средства не только духовного воздействия на формирующегося человека, но и реализует воздействие объективных условий для получения желаемого результата. В процессе социализации личность может усваивать социальный опыт не только положительного свойства, но и опыт отживших общественных отношений, воплощенный в традициях, в обычаях, других информационных системах. Поэтому очень важен такой специфический механизм социализации, как воспитание, имеющий целью нейтрализацию или ослабление воздействий на личность, не отвечающих целям формирования определенного типа личности [76, c. 46].

Таким образом, суть этой позиции заключается в том, что социальное воспитание, являясь механизмом социализации позволяет реализовать развитие личности в соответствии с задачами и потребностями более успешного функционирования и развития общества.

При этом авторы предлагают заранее конструировать модель такой личности.

Третья точка зрения представлена П.И. Бабочкиным. Давая определение социализации, он четко определяет роль и место в ней социального воспитания.

Прокомментируем это определение с позиций данного нами выше определения социального воспитания: социализация – это «процесс социального становления личности, освоения ею социальных ролей, социального воспитания с учетом требований общества, социальной общности и соответствующей социально-возрастной группы, включающей целенаправленное педагогическое воздействие (воспитание), процесс самовоспитания молодого человека в соответствии с его интересами, смысложизненными целями и ценностями, а также стихийное воздействие факторов социальной среды [34, c. 97].

Включая социальное воспитание в процесс социализации, П.И. Бабочкин подчеркивает его важность и целевую направленность, не отождествляя со стихийным процессом социализации.

Разные точки зрения на связь социализации и социального воспитания Н.Ф. Голованова представила следующим образом:

– социализация «поглощает» воспитание (это широкий прижизненный процесс, в котором воспитание как «социально контролируемая социализация»

необходима лишь в определенном возрасте и с определенными целями);

– социализация и воспитание существуют «параллельно» (у каждого из этих процессов свои специфические функции в развитии личности);

– социализация и воспитание чередуют свою значимость в социальном развитии личности (в определенные периоды, прежде всего в детстве, человек больше воспитывается, а повзрослев, больше социализируется);

– социализация начинается раньше воспитания и, как «эстафету», передает ему свои достижения (то есть воспитание понимается как процесс, всегда следующий за социализацией);

– социализация, как стихийный и лишь относительно направляемый процесс, дополняется воспитанием, которое целенаправленно и в системе организует социальное воздействие.

Эти «сценарии» взаимодействия социализации и воспитания, считает автор, имеют право на существование, но каждый из них сам по себе отражает лишь отдельную характеристику взаимосвязи сложнейших процессов социализации и воспитания [98, c. 7].

Роль воспитания Н.Ф. Голованова видит в педагогическом обогащении образа жизни взрослых и детей. «Искусство воспитания в том и состоит, чтобы представить детям сложный, небезопасный реальный мир и помочь выбрать и освоить ту форму социализации, которая соотносится с потребностями их индивидуальности и одновременно отвечает требованиям социума» [98, c. 157].

Н.Ф. Голованова предлагает считать социализацию результатом воспитания. «Нужна такая система воспитания, чтобы, социализируясь, личность имела в качестве цели саму себя, свое саморазвитие, свое жизненное самоопределение» [98, c. 6].

Исследователи (М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, А.И. Арнольдов и др.) называют три сферы социального воспитания – образование, организацию социального опыта и индивидуальную помощь. Все три сферы А.И. Арнольдов относит к деятельности воспитательных организаций. Вызывает возражение такое понятие, как «сферы» в контексте, предлагаемом авторами. Прежде всего, сами понятия «образование», «социальный опыт» и «индивидуальная помощь»

не могут определять одну категорию, т.к. являются неодноплановыми. Это разные категории, несущие разные содержательные смыслы.

Нельзя не согласиться с тем, что все воспитательные институты используют образование, социальный опыт и индивидуальную помощь как пути, способы социального воспитания. А сферой социального воспитания является вся окружающая ребенка действительность и его взаимоотношения с ней.

В работе проанализированы пути (способы) социального воспитания, его содержательные компоненты. На первом месте стоит организация «социального опыта». Она осуществляется через жизнедеятельность формализованных групп (коллективов); организацию взаимодействия, а также обучение ему; стимулирование самодеятельности в формализованных группах и влияние на неформальные микрогруппы (неформальные объединения).

Индивидуальный социальный опыт в широком смысле – единство различных знаний и способов мышления, умений и навыков, норм и стереотипов поведения, ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, усвоенных, выработанных способов взаимодействия, самопознания, самоопределения, самореализации.

Овладение социальным опытом решает одну из важнейших проблем социального воспитания – проблему соотношения общественного опыта и социального опыта ребенка [98].

определяющие место в этом процессе социального воспитания. К ним относятся: 1) стихийный процесс; 2) целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение, обучение; 3) спонтанный процесс. В него включаются феномены врожденной адаптированности человека к условиям окружающей его реальности.

Ребенок приобретает собственный социальный опыт:

– в процессе разнообразной деятельности, осваивая обширный фонд социальной информации, умений и навыков;

– в процессе общения с людьми разного возраста, в рамках различных социальных групп, расширяя систему социальных связей и отношений, усваивая социальные символы, установки, ценности;

– в процессе выполнения различных социальных ролей, усваивая модели поведения.

Социальный опыт – это всегда результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным опытом – значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать, владеть тем способом деятельности и общения, результатом которого он является.

взаимодействия личности с окружающим миром, с другой стороны, он всегда проецируется собственной индивидуальной активностью в этом взаимодействии. Поэтому элементом психолого-педагогического механизма становления социального опыта ребенка являются его социальные отношения, в которых он соотносит себя с действительностью [98, c. 173].

Н.Ф. Голованова считает, что «возможности воспитания в относительно целенаправленном приобретении человеком социального опыта довольно невелики. Они ограничиваются тем, что может дать ему воспитательная организация: ее быт, различные сферы жизнедеятельности, содержание, формы и стиль взаимодействия между ее членами. Однако целенаправленная организация жизнедеятельности, отношений может дать ребенку такой социальный опыт, который зачастую он не может приобрести в ближайшем окружении. Такой позитивный опыт и дают ребенку детские общественные объединения.

образование.

Образование включает в себя: систематическое обучение (формальное образование, как основное, так и дополнительное); просвещение, т.е.

пропаганду и распространение культуры (неформальное образование) и стимулирование самообразования. Эта точка зрения скорее всего отражает широкое толкование процесса социального воспитания. Ни один из исследователей не раскрывает специфику образовательного процесса как сферы социального воспитания. При этом подчеркивается систематическое обучение, а не опыт социального взаимодействия в познавательной деятельности. Другое дело, когда речь идет о социальных знаниях, умениях и навыках, которые дети получают в образовательном процессе. Но возможности образования в социальном воспитании ограничены.

Проанализируем возможности образования в социальном воспитании на примере одной из воспитательных организаций – школы. Автор работы разделяет мнение В.В. Зеньковского, несмотря на то, что он дает характеристику школы начала ХХ века. Современная школа, считает В.В. Зеньковский, грешит односторонним интеллектуализмом, т.е. как-то искусственно развивает ум, совершенно однако не развивая общей активности и даже подавляя ее. Строй школы, оказывая небольшое положительное влияние на рост социальности в детях, вместе с тем оказывает огромное отрицательное влияние в этом направлении.

«Школа построена так, что она противопоставляет одно дитя другому. С совершенной неизбежностью у детей возникают такие антисоциальные чувства, как соревнование, зависть, тщеславие. Система наград и наказаний указывает на то, что наша школа, согласно старому римскому принципу, умеет управлять лишь разделяя и противопоставляя одних другим. Вместо того, чтобы стать духовной средой, сближающей детей на почве интеллектуального обмена, школа укрепляет дурной эгоизм, противопоставляя одних другим, усиливая антисоциальные чувства» [122, c. 320].

Таким образом, В.В. Зеньковский не умаляя значения школы в усвоении социальных знаний, формировании социальных умений и навыков, подчеркивает ограниченный характер ее возможностей в социальном воспитании.

В то же время нельзя не согласиться с М.В. Шакуровой, отмечающей немалые возможности школы, как и других воспитательных институтов в социальном воспитании. К сожалению, в практике они часто недооцениваются.

М.В. Шакурова относит к ним культуру, быт школы; климат школы; специфику школьной жизнедеятельности [455, c. 113].

И, наконец, третье средство (содержательное наполнение) социального воспитания: индивидуальная помощь.

Индивидуальная помощь М.В. Шакуровой рассматривается как вариант обеспечивающих самореализацию детей в различных видах деятельности.

«Помощь» и «поддержка» – близкие, но не идентичные понятия. Поддержать можно косвенно, а помочь только в общении, тесном контакте, в момент встречи с трудностью, с которой человек не может справиться. Помощь заключается не в принятии на себя педагогом решения проблем ребенка (группы), а в совместном процессе обсуждения возникшей жизненной ситуации, актуальной для ребенка.

инициирование, упреждение и т.д.

Индивидуальная помощь – это осознанная попытка помочь человеку приобрести знания, установки, умения, необходимые для удовлетворения потребностей и интересов других людей; в осознании и, в необходимых случаях, изменении человеком своих ценностных установок; в развитии самосознания, в самоопределении и самореализации; в коррекции самооценки, самоуважения и самопринятия; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к индивидуальным, групповым и социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуме; в выработке стратегии адаптации и обособления в социуме. Индивидуальная помощь нужна всем детям. Она нужна и для успешной интеграции в общество детей с искаженным усвоением нравственных норм и ценностей. Процесс социализации таких детей также происходит прежде всего через воспитание, посредством которого осуществляется целенаправленное влияние, управление этим процессом. Для каждой категории детей должны быть разработаны свои методики и технологии воспитательного процесса, позволяющие активизировать позитивные факторы и нейтрализовать негативные [399].

В.В. Зеньковский, подчеркивая, что индивидуальная помощь нужна всем детям, выделяет четыре группы людей с разным уровнем социальности:

1. Люди с яркой социальной активностью. От природы имея яркое социальное влечение, эти люди отдают себя всецело социальному целому, думают о его благе, заботятся о его интересах. Этими людьми живет и держится социальная организация, без них она не могла бы развиваться.

2. Люди со слабым социальным чувством, инертная масса, равнодушная к интересам социального целого. Будучи инертными, они мешают более деятельным, образуют естественную консервативную силу общества, являются носителями социальной традиции, но они способны к движению, если сильное социальное течение подхватит их.

3. Псевдосоциальная группа – это люди, которые не имеют даже того слабого социального чувства, какое присуще второй группе. Они пользуются общественными отношениями в своих целях, проявляют большую активность, но чисто эгоистического характера.

4. Антисоциальная – включает в себя людей, которым душно и тесно в той социальной среде, с которой они почему-либо связаны, все помыслы которых направлены на тайную или явную борьбу с обществом. Часто к этой группе принадлежат носители высокой социальности, которые задыхаются в мелочной и низкой общественности, и во имя социального идеала, ими созданного или тайно к себе влекущего, они борются с обществом.

Ценным в работе В.В. Зеньковского является то, что он предлагает пути и методы работы с каждой из групп. Так, по отношению к первой группе задача социального воспитания заключается лишь в том, чтобы наличную социальную энергию направить на должные цели и придать ей ценное содержание.

Основные задачи

социального воспитания он видит в работе с инертными людьми, в пробуждении их социальной активности. В отношении псевдосоциальной группы работа направлена на преодоление тех психологических вывихов, которые отбрасывают человека в ранние его годы от общества и подавляют его социальные влечения. Эта работа всегда будет составлять одну из труднейших, но вместе с тем и благодарнейших задач социального воспитания.

Что касается антисоциальной группы, то задача социального воспитания в отношении к ней состоит не в том, чтобы уничтожить в корне антисоциальный фактор, но в том, чтобы облагородить и возвысить его [122, c. 304-305].

В целом усилия воспитателей и специалистов должны быть направлены на социальную адаптацию ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, т.е. на его активное приспособление к принятым в обществе правилам и нормам поведения или на преодоление последствий влияния негативных факторов.

В различных видах и типах воспитательных организаций и в конкретных организациях объем и соотношение организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи существенно различны. Различия зависят как от функций организаций, так и от ценностных устремлений, установок и концепций воспитания, имеющихся у педагогов данной воспитательной организации. Эти различия определяют содержание и характер взаимодействия, которое реализуется в воспитательной организации.

Таким образом, содержательное наполнение социального воспитания, его пути (социальный опыт, образование, индивидуальная помощь) позволяют решить актуальную проблему развития общества на современном этапеформирование социально зрелой личности, способной к самореализации, личности, которая не только осваивает социальный опыт, но и вырабатывает собственное отношение к нему. Социальная группа, к которой мы относим детскую общественную организацию, обладает специфическими возможностями выработки у детей собственного отношения к социальному опыту. Речь об этом пойдет в следующих параграфах.

1.5. Детская общественная организация как объект социального воспитания. Cоциальный институт – это относительно устойчивая форма организации социальной жизни, социальное образование или учреждение индивидуального уровня, выступающее субъектом социальных отношений и действий. В процессе функционирования он осуществляет конкретную, санкционированную обществом функцию воспитания на основе нормативно урегулированных стандартов поведения.

Являясь институтом социального воспитания детская общественная организация выступает как его объект и субъект (С.К. Булдаков [110, c. 92-93] ).

(А.В. Мудрик, М.В. Шакурова, Ф.А. Мустаева, Г.М. Андреева, М.А. Галагузова, В.А. Сластенин [271, 455, 277, 27, 93, 367] ), можно рассматривать в нескольких ракурсах:

1) как внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия субъекта, а более узко- предмет, явление, на которое направлена какая-либо активность субъекта или фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ней субъекта.

жизнедеятельности» (В.А. Сластенин). Требования к человеку как объекту социального воспитания представляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации, особенности и функции которых обуславливают специфический и неидентичный характер этих требований.

3) как способ взаимодействия (отношения) человека с окружающим миром, который является предметом познания и практического воздействия субъекта.

Имеется в виду социализирующее влияние общества не только на самого индивида, но, главным образом, на его реальные взаимосвязи и взаимоотношения с социальным миром, многообразием социальных объектов, образующих структуру общества, в котором человек живет» [271, c. 28-29].

Обобщая вышесказанное, А.В. Мудрик делает вывод о том, что объектом социального воспитания является «целенаправленное развитие человека в воспитательных организациях».

Это определение чаще всего цитируется различными авторами. Однако в нем не отражена специфика социального воспитания, так как целенаправленное развитие человека может быть объектом любой педагогической системы.

Детская общественная организация как объект социального воспитания может рассматриваться в пяти ракурсах:

– детство, в мире которого реализуется объектная сущность реального детского движения;

– само детское движение, как организованное детское сообщество;

– среда, в которой детская общественная организация живет и действует;

– ребенок, его отношения в детском сообществе;

– взаимодействие ребенка с окружающим его миром.

Внешний мир, являющийся предметом познания и практического воздействия – это прежде всего мир Детства. Детство как социальный феномен, роль и место детей как социальной группы рассматривалось в работах И.С. Кона, В.А. Лукова, С.Н. Щегловой, Д.И. Фельдштейна, Л.В. Алиевой, А.В. Волохова, Е.М. Рыбинсокго, В.В. Абраменковой, М.В. Осориной [156, 207, 465, 429, 21].

Детство оформлено в относительно самостоятельную, влиятельную реальную социальную структуру – не только резерв будущего, но и созидательную силу настоящего [21, c. 8].

Как объект социального воспитания Детство рассматривается в исследованиях как:

а) совокупность объектов, событий, процессов, социальных институтов и социальных практик в отношении детей. Эта совокупность формируется и поддерживается обществом, а также постоянно возобновляется в процессе жизнедеятельности детей, которые осваивают социальность и интегрируются в социум. (С.Н. Щеглова [110, c. 73] ).

б) особое состояние развития в обществе, обобщенный субъект, целостно противостоящий взрослому миру и взаимодействующий с ним на уровне субъект-субъектных отношений [429, с. 10].

в) постоянно возобновляемая совокупность индивидов, находящихся на особой стадии жизненного цикла (Е.М. Рыбинский [110, с. 74] ).

Период детства рассматривается философами, психологами и педагогами как особая субкультура жизни человека, которая отличается своеобразным языком, смыслами и тайнами, набором способов познания, переживания и преобразования окружающего, знаками и символами, выражающими представления о мире и отношение ребенка к действительности.

подчиненное место, обладая, вместе с тем, относительной автономией, поскольку оперирует специфической картиной мира и сохраняет относительно неизменными основные ценности, которые передаются из поколения в поколение.

Детские сообщества характеризуются наличием собственной системы внутригруппового общения, специфических особенностей восприятия искусства и художественной деятельности. М. Крюбелье выделяет следующие особенности детского сообщества: «оппозиция к миру взрослых и желание территориальной автономии каждой группы и одновременно – острое внутреннее соперничество и борьба; половая сегрегация; наличие собственного жаргона, а также ритуалов, игр и т.д.» (Цит. по: [156, с. 155] ). Главным содержанием детской субкультуры является особая картина мира, которая не только порождает особенности поведения, сознания и деятельности, но и сохраняет элементы различных исторических эпох, архетипы коллективного бессознательного и пр., зафиксированные в детском языке, мышлении, игровых действиях, фольклоре. Опорой субкультуре служит социальный опыт, накопленный многими поколениями детей, которые в течение веков познавали трудную науку общения между собой и с взрослыми.

Таким образом, в детской субкультуре – самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности и его самоутверждения в ней [14, c. 121].

В.В. Абраменкова вводит понятие ЗВР (зоны вариативного развития ребенка), которая помогает ему в условиях изменчивости мира искать нестандартные стратегии поведения. ЗВР в детской группе представлена непредвиденных условиях. Благодаря этой зоне, в детской субкультуре ребенок приобщается не столько к опыту массового сознания, сколько к глубинному опыту «коллективного бессознательного». Специфика современной социальной изменчивости мира и значит, требует изменяющегося мышления и поиска нестандартных стратегий поведения, различных подходов. По мысли Ю. Лотмана, в единстве разнообразия – обеспечение прогресса культуры, поэтому именно детская субкультура с ее зоной вариативного развития способна выработать поисковый механизм развития культуры, новых ее путей [14, c. 125].

психологическое пространство, благодаря которому он приобретает «социальную компетентность в группе равных (R. Harre. Цит. по: [14, c. 118] ).

Детская субкультура, таким образом, выполняет социализирующую функцию, что позволяет считать Детство объектом социализации.

Как объект социального воспитания детская субкультура предоставляет ребенку «веер потенций для самореализации, экспериментальную площадку для опробования себя, определения границ своих возможностей, погружая его в иные логики, иные миры и пространства» [14, c. 119].

М.В. Осорина описала феноменологию детского территориального поведения и традиционные детские формы коммуникации, столь непохожие на взрослые. Ею было показано, что ребенок выстраивает свою собственную модель мира под влиянием взрослой культуры, за счет накопления личного опыта и в немалой степени благодаря опыту других детей, воплощенному в элементах детской субкультуры [306].

Обладая большими потенциальными возможностями социального развития, Детство в тоже время испытывает немало проблем, на решение которых направлено социальное воспитание. Исследователи Д.И. Фельдштейн, В.В. Абраменкова, Л.В. Алиева и др. называют следующие проблемы, в решении которых немалую роль может сыграть детская общественная организация. К ним относятся:

1. Инфантильность Детства, вызванная на данном этапе общественного развития его отчуждением от реальной социально-значимой деятельности.

Детство сегодня не выступает активно действующей силой общества. Его энергетический потенциал проявляется в основном в сфере присвоения, обращенном на свои индивидуальные потребности [429]. Исследователи говорят об отсутствии доверия к растущим людям, выведении их за пределы социально значимых дел. Дети, подростки, юноши не включены последовательно в сферу всей деятельности общества, не включены в обсуждение (на доступном уровне) тех проблем, которыми живут взрослые – экономических, политических, социальных.

Положение не изменилось, считает Д.И. Фельдштейн, и в связи с появившейся практикой включения детей и подростков (юношей) в различные формы социально-необходимой деятельности, когда приобретаются возможности случайных, временных, но существенных заработков (мытье машин, продажа газет). Осваивая определенные сферы жизни взрослых, подростки и юноши воспринимают этот мир не во всех его сложных отношениях, а упрощенно. Социально значимая позиция их сводится лишь к материальной независимости.

Данное обстоятельство приводит к деформации подростково-юношеского самосознания, внутренне растущий человек еще не готов к занятию значимой социальной позиции и осознанию своего Я в системе многоплановых отношений. Общество тоже не готово принять его в этом качестве. И хотя он функционирует в соответствующих социальных связях взрослых, что создает впечатление его полной самостоятельности, но социализация его происходит на самом низком уровне. А это влечет за собой инфантилизм, эгоизм, духовную опустошенность, т.е. те приобретения современного детства, которые являются тяжелой потерей для него, создавая опасность деструктирования всей системы наследования культурно-исторического опыта [423, с. 5-19].

2. Отсутствие дифференцированной позиции к характеру и условиям социального созревания детей и подростков со стороны взрослых. Это, в частности, проявляется в том, что взросление, самостоятельность, общественная ценность растущего человека не подчеркивается, не фиксируется, атрибутивно не обсуждается [423, с. 5-19].

3. Cлабая связь между возрастами – это причина деформации одной из сущностных характеристик Детства – потребности ориентации на Взрослый мир. Сегодня социальный статус Детства в обществе и внутренние связи в самом Детстве по существу блокированы обществом, где рухнули многие компоненты и структуры воспитательного процесса. Это проявилось и в том, что «… отказались не только от идеологизированных пионерской и комсомольской организаций, но и вообще от всех детских самодеятельных объединений [423, с. 35-36].

Тенденция сегодняшнего дня – создание разнообразных детских объединений решает эту проблему как показывают исследования, лишь в объединениями.

репертуара детского фольклора, утрата устных текстов, примитизация, а порой и исчезновение коллективных игр и т.п. процессов. Следствием этого являются, по мнению специалистов, рост детских неврозов, отчуждение детей от взрослых и сверстников, противоправное поведение. Необходимо формировать такие группы сверстников, которые на основе личностно значимой совместной деятельности способны создать атмосферу атрибутов взрослости, собственной значимости, элемента «особости», порой тайны превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности.

Таким характеристикам соответствуют традиционные сообщества детей, осваивающие содержание детской субкультуры [14, c. 117-118].

Исследования детских групп в онтогенезе нередко оказывались связанными с так называемыми неформальными группами молодежи, представляющими собой контркультуру как оппозицию культурным ценностям и обществу взрослых [429]. Рост и различные формы отклоняющегося поведения детей в последние десятилетия (алкоголизм, наркомания, проституция), а также изменение статуса делинквентности (степени противоправности поступков) детей, начиная с младшего школьного возраста (грабежи, нанесение тяжких телесных повреждений, насилий, убийства) заставляют пересмотреть концепцию детского коллектива.

В.В. Абраменкова считает, что необходимо формировать такие группы сверстников, которые на основе личностно значимой совместной деятельности способны создать атмосферу теплоты, тесных личностных связей и общения;

общего дела, объединяющего группу, общих целей и задач, общих врагов и друзей; атрибутов взрослости, собственной значимости; элемента «особости», порой тайны превосходства над другими подобными группами, некоторой экстремальности групповой деятельности…» (Братусь 1988 с. 281. Таким характеристикам соответствуют традиционные сообщества детей, осваивающие содержание детской субкультуры [14, c. 117-118].

В.В. Абраменкова делает вывод о необходимости личностно значимой мотивации участия детей в деятельности. Это не ставит под сомнение необходимость их включения в общественно-полезную деятельность, но заставляет задуматься о смыслах участия в ней детей. Вопрос о смыслах ведущей деятельности как основном факторе развития личности, поднимает О.В. Лишин. По его мнению ведущую деятельность следует рассматривать как комплекс видов деятельностей, жестко не ограниченный, но объединенный общим признаком – специфическим смыслом отношения к миру» [204, с. 59].

Итак, Детство как социальный феномен обладает огромным и потенциальными возможностями социального развития, но это требует пристального внимания к нему, как к объекту социального воспитания, к его сегодняшним проблемам и способам их решения, к «смыслам социальной актуальности» деятельности [204].

Второй ракурс рассмотрения объекта социального воспитания – сама детская организация, как детское сообщество, детская группа, объединенная общими целями и ценностями, создающая условия для сотрудничества детей и взрослых, для проявления активности детей в разных сферах.

Содержание жизнедеятельности ДОО создает условия для преодоления ряда противоречий, возникающих в процессе развития ребенка. Оценивая большую роль сверстников в социальном развитии ребенка, можно определить детскую группу, как объект социального воспитания.

Детская группа представляет собой социально-психологическую реальность, включенную в конкретные обстоятельства развития общества (общественно-политические, экономические, правовые) и обладающую собственным социальным статусом. Динамическим выражением социального статуса детской группы – объективного места в обществе, его реализацией является социальная роль детской группы, которую она осваивает и выполняет по отношению к другим социальным общностям [14, c. 113]. Как групповой субъект ДОО включает личность в систему общения, дает возможность проигрывать определенные социальные роли. Ролевые предписания и ожидания диктуются содержанием жизнедеятельности, характером отношений, сложившихся в группе. Именно здесь происходит социальное самоопределение – выбор детьми своей роли и позиции в общей системе социальных отношений.

Детские группы тяготеют к выстраиванию особой, скрытой от взрослых жизни со своей властью, ритуалами, деяниями. Именно под влиянием этой тенденции, как отмечает М.В. Осорина, дети сооружают «штабы», один из которых описан А. Гайдаром в повести «Тимур и его команда». Такой штаб выполняет функции максимального разъединения с миром взрослых, поэтому вход в него сопровождается ритуалом, соблюдением определенных правил, демонстрацией тайных знаков [306, с. 74-85].

Детские сообщества, как указывает М.В. Осорина, не замыкаются на самих себе, их деятельность как правило, имеет смысл, адресованный оценке других. Расставленные по всей территории «знаки» детских и подростковых сообществ (граффити, слоганы, эмблемы и пр.) манифестируют существование группы и позволяют судить об основе объединения детей в эту группу. Цель деятельности любой жизнеспособной системы находится вне нее, поэтому дети снова обращаются во «внешнее пространство», привлекая его к своим играм и занятиям. Детям одновременно хочется делать что-то интересное, быть хорошими и влиять на взрослое сообщество. Если на этой стадии детская группа обретет более взрослого лидера, то у нее есть дальнейшие перспективы развития в направлении социальных целей (собственно, именно эта идея впервые была реализована в скаутском движении). Культурологические и этнографические свидетельства XX века проливают свет на функционирование детских сообществ в истории культуры.

Начало XX века ознаменовано развитием в мире детского и молодежного движения особого содержания – с выработкой собственных традиций, структуры, символики (организации скаутов, религиозных, профессиональных, военизированных союзов, а также пионерских и комсомольских организаций).

На основе нерегламентированных форм совместной деятельности детей в детской субкультуре формируются различные виды детских сообществ: от игровых объединений и неформальных групп просоциального направления до групп, тяготеющих к различного рода отклоняющемуся поведению [14, c. 115].

Детское объединение рассматривается исследователями как социальнопсихологическая общность, как феномен групповой, коллективной деятельности. В отечественной педагогике этот вопрос связан с развитием идей коллективного воспитания. Исследование проблем детского коллектива связано с работами Е.А. Аркина, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, А.С. Залужного, Ф.Ф. Королева, М.М. Пистрака, С.Т. Шацкого и др. Особое значение для развития теории коллектива и методики коллективного воспитания имеют труды Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. В них подчеркивается диалектическое единство в развитии личности и коллектива.

А.Г. Кирпичник отмечает большой вклад в развитие теории коллектива Т.Е. Конниковой, утверждавшей, что коллектив воздействует на личность в меру нравственно ценной активности самой личности [110, c. 119-122] ).

Идея коллективного воспитания лежит в основе методики коллективной организаторской деятельности, ставшей известной как коммунарская методика И.П. Иванова.

Детская общественная организация – феномен коллективного воспитания.

В ее деятельности реализуется основной признак коллектива, о котором говорит К.К. Платонов: «… цели деятельности коллектива не могут быть замкнуты в нем самом, а должны быть вынесены, за рамки данной группы, – это не требование к коллективу, а его сущность» (Цит. по: А.Г. Кирпичник [110, c. 120-121] ).

организованного детского движения. И если первые являются объектами стихийной социализации, вторые становятся объектами социального воспитания, как «воспитательные организации». Но и в них исследователи (А.В. Волохов, А.В Мудрик) отмечают двоякую роль. С одной стороны, в них осуществляется социальное воспитание (социально контролируемая часть социализации), с другой – как всякие человеческие общности, они влияют на своих членов стихийно. Происходит взаимовлияние, которое по своему характеру может не совпадать с целями и нормами, культивируемыми их организациями [271, c. 83-88].

Итак, детское движение, стихийное и организованное, является объектом социализации и социального воспитания в пространстве Детства, протекающих с учетом особенностей (социальных, психологических и культурных) детских групп и сообществ.

Детское движение, как социальный феномен, возникает, развивается в определенном социальном пространстве, в которое входят и сами дети, их сообщества, и среда, в которой это сообщество возникает. Это «пространство»

так же является объектом социального воспитания, так как именно в нем обеспечиваются условия функционирования ДОО, их социально-педагогическая поддержка. Исследователи (В.А. Ясвин, Г.Г. Щедровицкий, В.В. Мухина [482, 471, 280] ) определяют ее разными терминами – «среда человека», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение», «пространство». Однозначного определения в науке нет. «Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» (Д.Ж. Маркович. Цит по: [482, с. 41] ).

Исследователи отмечают недостаточную разработанность проблемы роли среды в воспитании. В исследовании, выполненном под нашим руководством [437], дается теоретический анализ проблемы. Автор отмечает, что для отечественного воспитания характерны традиции исследования среды в теории и использования ее в практике воспитания – «педагогическое средоведение», «соцвос», «педагогика среды» (К.Н. Вентцель, В.Н. Шульгин, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский [68, 464, 456, 393] и др.). Для них среда, по сути, – это комплекс условий, в которых осуществляется целенаправленное педагогическое действие. При этом среда, являющаяся для этого действия «естественным»

фоном, сама может быть предметом педагогического внимания и воздействия.

Среда не является чем-то раз и навсегда созданным и неизменным. Среда должна постоянно создаваться и обогащаться [393, с. 37]. Аналогичные мысли находим у К.Н. Вентцеля: «… вместо того, чтобы действовать прямо на воспитанника, воспитатель действует на окружающую среду,... пользуясь методом косвенного воздействия» (Цит. по: [122, с. 37, 78] ). С развитием теории и практики воспитательных систем возникло понимание важности среды в управлении воспитательной системой с целью развития личности.

Однако, как целостный феномен среда пока что еще не стала объектом специальных педагогических исследований [189, c. 105]. По утверждению Ю.С. Мануйлова, «нет ни одной работы, которая бы вскрывала механизм управления влияниями среды и обращения ее в воспитательное средство»

[261, c. 3].

возможностей среды и отсутствием научно обоснованных ориентиров в движении педагогов к ней и от нее к ребенку. О.А. Фиофанова отмечает, что под средовым подходом в теории воспитательных систем научной обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата [437]. В практике отечественного воспитания средовой подход реализуется в авторских школах В.А. Караковского, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга и др. Однако все эти работы ограничивают понятие «среда» школьным пространством.

В.С. Мухина, определяя среду как «социальное пространство личности», выводит ее из стен школы. Условия развития и бытия человека, которые психологически вводят его в сферу прав и обязанностей, в сферу деятельности и общения, представляют собой социальное пространство личности. В качестве условий выступают: место, где протекает время жизни человека; стиль и содержание общения в контексте культуры, к которой принадлежит человек; внутренняя позиция самого человека по отношению к истории своего этноса, к культуре как целостному, исторически обусловленному явлению. Вся материальная и духовная сторона человеческого бытия, наряду с общением, человеческими деятельностями и системой прав и обязанностей, включается в реальность социального пространства [279, с. 379-402].

образование как «явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире» [482]. Широкое толкование образования позволяет использовать характеристику социально-педагогической среды как среды образовательной.

Социально-педагогическая среда выступает как единое функциональное целое, в том смысле, что по отношению к данному ребенку она выполняет единую функцию – функцию его личностного развития. Субъективно выделяемые нашим сознанием отдельные сегменты среды органически и системно связаны друг с другом, проникают друг в друга, образуя единую целостную среду конкретного ребенка [482].

выделить три точки зрения на понятие пространства ДОО.

1. Это – пространство жизни детей (А.Г. Кирпичник), «стихия рассматривать детскую общественную организацию не с позиций подготовки к будущей взрослой жизни, а с позиции сегодняшней жизни детей, в которой они реально живут, решают часто недетские проблемы, зарабатывают на хлеб, помогая родителям. В этой реальной жизни, считает А.Г. Кирипичник, есть и А.Г. Кирпичник сетует на то, что сюда не проникает свет воспитания, организаций [149]. Эту же мысль подчеркивает М.В. Богуславский, когда, говоря о будущем детского движения России, обращает внимание на то, что «ниша» неохваченных организованным воспитанием через ДОО детей (40%) не используется, не заполняется существующими социальными структурами [109, с. 42].

А.В. Волохов называет это пространство «полем самореализации»

ребенка. Автор под самореализацией понимает осознаваемый и субъективно значимый процесс раскрытия личностью своих способностей и возможностей в деятельности и отношениях. Поле самореализации – это наличие возможностей для детей реализовать свои личные социально значимые интересы и потребности, предоставляемые детской общественной организацией в процессе ведения совместной деятельности, расширения сферы общения, формирования рефлексивной позиции [76, с. 152]. Очевидно, «полем самореализации»