«ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ЛИНГВООРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

Поликарпов, Э.А. Саракуев, Т.Г. Стефаненко, В.Г.Торосян, С.В. Чешко и др.);

- философские (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, Б.П. Вышеславцев, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.Н. Сагатовский, В.С. Соловьев, С.Л. Франк, Н.Л. Худякова и др.) и педагогические (Е.В. Бондаревская, Р.Н. Бунеев, М.Ю. Новицкая, Л.В. Трубайчук, О.В. Чиндилова, Н.Е. Щуркова и др.) системы национальных ценностей;

- идеи духовно-нравственного воспитания личности средствами родного языка (В.Г. Белинский, В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртене, Дж. Бонфанте, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В. Вудт, Л.С. Выготский, О.В.

Гневэк, Я. Гримм, В. фон Гумбольд, И.И. Давыдов, В.Г. Костомаров, А.А.

Леонтьев, А.М. Пешковский, А.А. Потебня, Л.В. Савельева, Э. Сепир, Н.И.

Толстой, М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, Г. Шухардт, Л.В. Щерба и др.);

- лингвокультурологические (Ю.Д. Апресян, А.П. Бабушкин, Е.М. Верещагин, С.Г. Воркачв, В.В. Воробьев, В.Г. Зусман, В.И. Карасик, А.Е. Кибрик, В.В. Колесов, Д.С. Лихачев, М. Ляхтеэнмяки, В.А. Маслова, Е.Ю. Никитина, Р.И. Павилнис, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, И.А. Стернин, В.Н. Телия и др.) и психофизиологические (Л.И. Айдарова, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, М.М. Гохлернер, Г.В.

Ейгер, Н.И. Жинкин, С.Ф. Жуйков, Ф. Кайнц, А.А. Леонтьев, Г. Линдрос, А.Р. Лурия, Е.Л. Мельникова, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, А.И. Савенков, Л.В.

Сахарный, Т.Н. Ушакова, Н. Хомский, А.М. Шахнарович, Н.X. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.) положения организации обучения родному языку;

- культуроведческие (культурно-исторические) и аксиологические основы методики обучения русскому (родному) языку (Е.В. Архипова, Н.Ф. Бунаков, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Я.К. Грот, М.Л. Кусова, Т.А. Ладыженская, Е.Н. Леонович, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.А. Месеняшина, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, И.И. Срезневский, В.Я. Стоюнин, Д.Н.

Ушаков, К.Д. Ушинский, Л.П. Федоренко, А.А. Штец, Н.Ю. Штрекер и др.).

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Разработана педагогическая концепция лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, основу которой составили:

- эпистемологический, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического, и лингво-методический подходы к содержанию начального языкового образования, обеспечивающие обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования;

- закономерности, учитывающие отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях;

личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (языковой интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному.

2. В содержание начального языкового образования, ориентированного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, на основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, внесены, выделенные в рамках эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения младших школьников, а также классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

3. В рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса предложена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, базирующаяся на основных методологических подходах к содержанию образования, закономерностях и принципах, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития обучающихся, в содержание которой, помимо эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, включена лингвоориентированная методика, направленная на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, а также индикаторы социальных отношений, позволяющих диагностировать самоопределение личности младшего школьника в национальной (этнической) культуре.

4. Обоснована методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, содержательные и технологические направления построения которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

5. Экспериментально доказана успешность формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному в рамках эпистемологического подхода к содержанию образования, рассматриваемого в русле культурологического (культурноисторического) и аксиологического подходов, ориентированного на «проживание» национальных (этнических) ценностных отношений обучающимися.

Теоретическая значимость исследования:

Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение научной проблемы, связанной с разработкой педагогической концепции лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, ядром которой выступил эпистемологический подход к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

1. Выведено и внесено в тезаурус (начального) языкового образования определение лингвоориентированного образования, под которым следует понимать целенаправленный, личностно развивающий процесс обучения и воспитания, регулируемый (направляемый) (родным) языком.

2. В теорию начального языкового образования внесена модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному.

3. Теоретически определены в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, а также закономерностей, учитывающих отношение между результатами усвоения и степенью речевого развития младших школьников: этнокультурной основы содержания обучения русскому языку как родному; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; «проживания» ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, методологические, психолого-педагогические и методические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, позволяющие теории и методике обучения русскому языку как родному эффективно реализовывать идеи и принципы современного социального заказа, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования.

4. На основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования теоретически обоснованы принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также теоретически доказаны содержание и классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, что может при их использовании обеспечить идентификацию и накопление в тезаурусе методики перспективных для ее развития методических идей и разработок.

5. Теоретически обоснована необходимость выделения и применения в методике начального обучения русскому (родному) языку в качестве важнейших факторов национального (этнического) самоопределения младших школьников: актуализированного текста в различных сферах, формах и жанрах речи как основной языковой (дидактической) единицы; «речевого поступка» и дискурса как ведущих методов (методических приемов) обучения, отражающих нравственную сторону речевого поведения обучающихся; системы допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

Практическая значимость исследования заключается в:

- разработке и апробации педагогической концепции лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, которая может быть использована методистами и учителями начальных классов с целью повышения качества социализации (самореализации и самоопределения) обучающихся в современной начальной школе;

- разработке нового учебно-методического комплекса обучения русскому (родному) языку для начальной школы, построенного на единых методологических, содержательных, психологических, дидактических и лингвистических основах, программе и других методических материалах, которые могут быть использованы для организации начального обучения русскому языку как родному в парадигме личностно развивающего образования.

Собранный и систематизированный в исследовании материал может способствовать более углубленному и объективному освещению процесса начального языкового образования, обоснованному построению стандартов методики начального обучения русскому языку, что позволит осуществлять более эффективный общественно-педагогический контроль за инновационными процессами в начальном образовании.

Данные исследования могут использоваться методистами и учителями начальных классов при составлении программ педагогического образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», при написании методических трудов в области начального языкового образования, учебных пособий по обучению русскому, родному языку в начальной школе.

Полученные в исследовании результаты могут также использоваться на курсах повышения квалификации учителей начальных классов.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая концепция лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, реализующая социальный заказ, определяющий стратегическую цель современного образования – обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования, ядром которой выступает эпистемологический подход к начальному обучению русскому языку как родному, рассматриваемый в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, обеспечивающих обоснование психолого-педагогических и лингводидактических основ национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования.

2. Обоснованные на основе соборности, отражающей основную традицию русской национальной культуры, в русле эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования принципы соборного отношения к миру как основа национальных (этнических) ценностей: антропокосмизм, общее дело, многоединство, откровение, ответственный поступок, любовь, объединяющая все отдельные группы ценностей в систему и выступающая направлением всего процесса самоопределения, а также содержание и классификацию эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, по семи основаниям на уровнях языкового чутья и языковой интуиции: Община, Откровение, Соблаговоление, Благодать, Воля, Многоединство, Сожаление, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку.

3. Модель лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, учитывающая закономерности: этнокультурной основы содержания обучения русского языка как родного; усвоения речи как традиции использования языка для общения в разных его приложениях; личностно развивающего речевого развития в процессе обучения родному языку, выраженных в принципах: двухстороннего характера социализации личности школьника; соборного отношения к миру как основы национального (этнического) самоопределения личности; «проживания»

ценностных отношений во взаимодействии с миром; уровней осознанности в речи; трансформации языкового чутья (интуиции) в «чувство языка»; текста как основной (дидактической) единицы обучения при развитии речи учащихся; градуальности; порождения и восприятия речи при формировании речевых умений и развитии языковой способности; креативности речевого развития младших школьников в процессе формирования национального (этнического) самоопределения при обучении русскому языку как родному, содержанием которой являются эпистемы современного русского литературного языка как основа национального (этнического) самоопределения обучающихся.

4. Методика лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, содержательные и технологические направления которой составили: актуализированный текст в различных сферах, формах и жанрах речи как основная языковая (дидактическая) единица; «речевой поступок» и дискурс как ведущие методы (методические приемы) обучения, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся; система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных задач учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающих «проживание» младшими школьниками национальных (этнических) ценностных отношений.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходными научными позициями в исследовании лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому (родному) языку, их соответствием поставленной проблеме; логикой и структурированием содержания работы по уровням соподчинения; разработкой методологических, теоретических и методических основ изучаемого процесса с применением максимально широкого понятийно-терминологического аппарата, но приводящих к однородным выводам; применением взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету, задачам и логике исследования; результатами внедрения в образовательный процесс начальной школы разработанного на основе модели лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, УМК по русскому (родному) языку для начальной школы.

Личное участие автора состоит в теоретическом обосновании основных идей и положений исследования, в разработке педагогической концепции лингвоориентированного образования, позволяющей эффективно решать в рамках культурологического (культурно-исторического), аксиологического и эпистемологического подходов к содержанию начального языкового образования проблему, которая заключается в обосновании эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, как основы национального (этнического) самоопределения обучающихся и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования; в получении научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях и в других опубликованных работах; в использовании этих результатов при разработке учебных пособий по русскому (родному) языку для начальной школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и выводы исследования нашли отражение в публикациях по теме исследования (монографии, научные статьи, в т. ч. в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ, учебные и научно-методические пособия, учебные программы и др.), общим объемом публикаций более 168 п. л. Материалы и результаты исследования обсуждались на научных и научно-практических конференциях различного уровня: межвузовских (Мурманск – 2003, 2004 гг., Санкт-Петербург – г.), межрегиональных (Вологда – 2000 г., Мурманск – 2000 г.), региональных (Апатиты – 2008 г., Мурманск – 2000 г., 2003-2009 гг.), всероссийских (Калуга – 2010 г., Магнитогорск – 2008 г., Москва – 2009-2010 гг., Мурманск – 2002-2003, 2008-2009 гг., Санкт-Петербург – 2007 г., Челябинск – 2009 г., Екатеринбург – 2011 г.), международных (Екатеринбург – 2008 г., Мурманск – 2000, 2002, 2006, 2009 гг., Орел – 2009 г., Санкт-Петербург – 2008 г., Ульяновск – 2009 г., Челябинск – 2009 г., Москва – 2011 г.) и др.

Материалы исследования положены в основу целого ряда учебных курсов и семинаров, проводимых в Мурманском государственном гуманитарном университете и Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования и культуры. По материалам исследования прочитаны лекции на курсах повышения квалификации учителей начальных классов в ряде городских институтов повышения квалификации (гг. Апатиты, Заполярный, Кандалакша, Кировск, Ковдор, Мончегорск, Оленегорск, Полярные Зори, Полярный, Снежногорск, с. Ловозеро, п. Никель и др.).

В 2000 году учебные пособия для учащихся 1-4 классов, отражающие основные положения разработанной автором концепции, успешно прошли грифование на заседании Президиума Учебно-методического объединения по направлениям педагогического образования на базе РГПУ им. А.И. Герцена. В 2007 году за серию учебных пособий для обучающихся 1-2 классов общеобразовательных учреждений Мурманской области, изданных на средства Правительства Мурманской области, автору исследования Фондом развития отечественного образования был присужден диплом лауреата конкурса на лучшую научную книгу 2006 года. В 2010 году экспериментальные учебные пособия и дидактические материалы по русскому языку, реализующие основные идеи авторской концепции, решением ученого и редакционно-издательского советов МОИПКРОиК рекомендованы к использованию в учебном процессе.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Текст диссертации составляет 399 страниц машинописного текста, в список литературы включено 434 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Первая глава «Методология начального обучения русскому языку как родному в современном российском образовании» раскрывает исходные методологические положения начального языкового образования, позволяющие обосновать эпистемологический подход к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемый в русле культурологического (культурноисторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

В национальных образовательных доктринах, с учетом общих тенденций мирового развития и общенациональных интересов в сфере образования, в качестве базовых ценностей и принципов государственной политики были определены: гуманистический характер образования, свободное развитие духовно-нравственной личности, формирование у обучающихся систем ценностей и идеалов гражданского общества, обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации (социализации), формирование российского самосознания и самоидентичности и др.

Анализ федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, обеспечивающих преемственность и обновление системы российского образования, показал, что в целом, в рамках личностно развивающей парадигмы современного педагогического процесса наметились четыре фундаментальных подхода: культурологический (культурно-исторический), системно-деятельностный, аксиологический и развивающий. Приоритет ценностно-нормативного (духовно-нравственного) ядра содержания современного российского образования (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А.

Тишков) потребовали в рамках эпистемологического наполнения содержания начального обучения русскому (родному) языку ориентации исследования на культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы.

Основными культуросообразными позициями взаимодействия ребенка и взрослого, лежащими в основе современного культурологического (культурно-исторического) подхода к педагогическому процессу, являются: реализация методологических принципов: системности, историзма, единства сознания и деятельности; изучение предметных курсов или их разделов в культурно-историческом контексте; выделение в предметах основных, значимых единиц усвоения, отражающих сущностное содержание предмета; формирование целостной единой картины мира в процессе дифференциации и интеграции рационального и художественно-образного типов познания, естественно-научной и гуманитарной сфер культуры и др. Таким образом, образование в логике культурологического (культурно-исторического) подхода строится не на усвоении готовых форм знаний, закрепленных в абстрактных понятиях, а разворачивается в виде процесса, ведущего к определенному результату, когда знание приобретает конкретно-историческое содержание и становится доступным младшим школьникам.

Что же касается характеристики аксиологического подхода, то в русле исследования эпистемологических основ начального обучения русскому языку как родному данный подход к содержанию образования должен рассматриваться только в составе культурологического (культурно-исторического) подхода, который имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический, технологический и личностно-творческий (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н.

Шиянов). Смысл аксиологического подхода к содержанию образования может быть раскрыт через систему принципов: равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей, равнозначности традиций и творчества, экзистенциального равенства людей, диалога и подвижничества вместо мессианства и индифферентности и др.

Анализ инновационных изменений в современном российском образовании подводит к выводу о том, что культурологический (культурно-исторический) и аксиологический подходы в рамках личностно развивающей парадигмы образования являются методологической основой всего образовательного процесса. Данные подходы к содержанию образования концептуально не противоречат друг другу, базируются на схожих принципах, формах, методах и образовательных средствах, способствуют раскрытию личностной культуры, самоопределению и культурной (этнокультурной) идентификации ребнка. Отметив в представленных аспектах образовательного процесса общие системообразующие элементы («культура», «ценность»), а также тот факт, что аксиологический подход входит в структуру культурологического (культурно-исторического) познания и преобразования действительности, подчеркнем, что ценностные категории, наполняя культурологический (культурно-исторический) подход к образованию конкретным содержанием, регулируют (направляют) личностно-творческую (личностно развивающую) деятельность участников педагогического процесса.

Теоретические основы современного начального обучения русскому языку в логике культурологического (культурно-исторического) подхода включают: динамику методологических парадигм в культурно-историческом опыте преподавания (русского) родного языка (Л.А. Месеняшина), методологические принципы культурно-исторического подхода (Т.А. Байкова, Е.Р.

Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В. Малаховская, Н.А. Чуракова;

Л.Ф. Климанова), культурно-исторический компонент содержания лингвистического образования в начальной школе (М.Л. Кусова), концепцию начального языкового образования (А.А. Леонтьев, Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева), концептуальные подходы к созданию учебников нового поколения (Е.В. Бунеева) и к решению проблемы преемственности дошкольного и школьного образования (Р.Н. Бунеев), обоснование слова, как основной, значимой единицы усвоения, отражающей сущностное содержание предметов русский язык и литература (Л.Ф. Климанова), формирование письменной речи младших школьников в парадигме Школы диалога культур (Л.А. Месеняшина, Р.С. Панова), лингвокультурологию как неотъемлемую часть интегративного курса русского языка (О.С. Кожаева) и др.

Практическое воплощение культурологического (культурно-исторического) подхода к начальному обучению русскому (родному) языку основывается на рассмотрении языка как духовно-нравственного развития младших школьников (В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук;

О.Л. Соболева), как части общей (С.В. Ломакович, Л.И. Тимченко) национальной (Т.М. Андрианова, В.А. Илюхина), духовной, русской национальной (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Е.Н. Леонович, М.Р. Львов) культуры, живого средоточия духовного богатства народа, создающего язык (Л.Я.

Желтовская, А.Ю. Купалова), «актуальных реалий русского этноса», культуре русского народа в русском языке (Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский и др.), истории языка, культуре русского и других народов (Т.Г. Рамзаева) и др.

Аксиологические основы организации духовно-нравственного развития и воспитания учащихся достаточно широко представлены в теории и практике начального языкового образования. Среди современных концепций начального обучения русскому языку как родному получили свое теоретическое обоснование: аксиологический аспект исследования методики обучения грамоте (А.А. Штец), ценностный аспект в построении учебных пособий по русскому языку для начальной школы (Л.В. Ассуирова, Л.В. Борбот), духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета (С.Г. Макеева), коммуникативно-нравственное развитие учащихся в системе непрерывного риторического образования (З.И.

Курцева), этические и регулятивные основания образовательной системы нового поколения (Р.Н. Бунеев), этнокультурный компонент обучения русскому языку в начальных классах православной гимназии (Н.В. Софронова), аксиологический (ценностный) подход к языковому образованию как средству формирования индивидуальной системы ценностей и идеалов через приобщение к культуре своего народа (О.И. Липина) и др.

Понимание аксиологического подхода к содержанию начального языкового образования как регулятора качества социализации обучающихся практически реализуется: в изучении русского языка с позиций его духовной, культурно-исторической ценности и формирования ценностного отношения к родному языку (Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), в знакомстве с этическими нормами и их культурно-исторической обусловленностью, в осознании их ценности и необходимости (Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук), в освоении русского языка как средства закрепления в сознании ребенка индивидуального и коллективного опыта (Е.Н. Леонович), традиций русского народа, его мировоззрения и этнических ценностей (М.Р. Львов) и др.

Во второй главе «Психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному»

исследованы психолого-педагогические основы эпистемологического подхода к начальному языковому образованию.

Ключевой задачей современной государственной политики Российской Федерации является обеспечение духовно-нравственного развития и воспитание личности - нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России. Следовательно, именно в школе как важнейшем социальном институте должна быть сосредоточена не только интеллектуальная, но и гражданская, духовная и культурная жизнь обучающихся. Вместе с тем, понимание сущности образовательного результата зависит от парадигмы, в рамках которой рассматривается процесс образования, его цели, задачи и содержание.

Оценка качества социализации учащихся, как и цель современного российского образования, может и должна проводиться в парадигме личностно развивающего образования, в котором центральное место отводится личности школьника, а сам процесс социализации должен представлять собой не только набор различных ценностей, а как единое системное целое, когда «принять ту или иную ценность ребенок должен сам, через собственную деятельность» (А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков).

В своем исследовании лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, мы опираемся на концепцию двустороннего характера социализации личности (Г.М. Андреева, Р.Н. Бунеев, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мухина, В.А. Сластенин, А.А. Штец и др.). Тенденция социальной типизации личности в данной концепции позволяет рассматривать социализацию как процесс самореализации человека путем усвоения социального опыта (в первую очередь ценностей и соответствующих им компетентностей), присущих как обществу в целом, так и отдельным группам. Линия автономизации личности характеризует социализацию как процесс самоопределения личности по культуре (в первую очередь этнической), в ходе которого происходит актуализация национальной системы социальных связей (ценностей) и отношений. Таким образом, процесс социализации должен охватывать две сферы ценностей, обеспечивающих полноценную социализацию личности: сферу самореализации личности и сферу ее самоопределения. При этом, аксиологический подход, входящий в структуру культурологического (культурно-исторического) подхода к содержанию образования, регулирует качество социализации обучающихся.

В целом, соотношение личности и процесса ее социализации может быть представлено следующим образом (см. рис. 1).

Данное осмысление процесса социализации не противоречит современной парадигме личностно развивающего образования. Оно предполагает два качества социализации обучающихся в рамках аксиологического подхода, рассматриваемого в рамках культурологического (культурно-исторического) подхода к содержанию образования: общечеловеческий (общекультурный) и национальный (общероссийский, этнический) аспекты. Исходя из этого, для исследования лингвоориентированного образования, способствующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, представляется чрезвычайно важным обратиться к этнокультурным основам психолого-педагогического процесса.

Несмотря на различные подходы к пониманию этноса, как природного (Л.Н. Гумилев и др.), или социально-исторического явления (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, В.А. Тишков и др.) общими характеристиками этноса являются этническая принадлежность и этническое самосознание. При этом, важнейшей этнодифференцирующей характеристикой этноса, его лингвистической этносферой, частью национальной культуры является язык (Ю.В. Бромлей, В.В. Пименов, Ю.П. Платонов, Т.Г. Стефаненко и др.) Культурологический (культурно-исторический) Рисунок 1 - Схема соотношения развития личности и ее социализации Национальная языковая картина мира (модель, образ), согласно концепции А.А. Леонтьева, это мир, частью которого человек является и который так или иначе переживает и осмысляет для себя. «Мировоззрение, подчеркивал ученый, - не холодное и отстраненное воззрение на мир, а видение его через нашу личность, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете нашего индивидуального опыта - не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного знания является его ориентированность не только на сознание ученика, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям».

В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами второго поколения, «основное содержание духовно-нравственного развития и воспитания личности младшего школьника» представляют «базовые национальные ценности», составляющие «основу национальной идентичности», под которой следует понимать «разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, е народе, чувство принадлежности к своей стране и народу». Таким образом, начальное языковое образование, реализующее социальный заказ, определяющий стратегическую цель современного образования – обеспечение национального (общероссийского и этнического) самоопределения младших школьников в парадигме личностно ориентированного образования, должно быть сориентировано на осознанное усвоение младшими школьниками как национальных российских (общероссийских), так и национальных (этнических) ценностей.

Критерием систематизации национальных российских (общероссийских) ценностей в новых образовательных документах государственного образца выступили «источники нравственности и человечности, т. е. те области общественных отношений, деятельности и сознания, опора на которые позволяет человеку противостоять разрушительным влияниям и продуктивно развивать свое сознание, жизнь, систему общественных отношений». Данная интерпретация традиционных национальных ценностей, смешивающая, на наш взгляд, гражданские, гуманистические, демократические, интеллектуальные, личностные, нравственные, общекультурные, общечеловеческие, социальные, эстетические и другие виды ценностей, была предложена без учета психологопедагогических основ двустороннего характера социализации личности.

И, тем не менее, если в «методологической основе разработки и реализации новых образовательных стандартов» - «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» система национальных российских (общероссийских) ценностей определена, то классификация национальных (этнических) ценностей, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения обучающихся, в новых образовательных документах государственного образца не представлена.

Чрезвычайно важно, на наш взгляд, при систематизации национальных (этнических) ценностей учитывать не только «области общественных отношений, деятельности и сознания» (категорию наднациональную), но и отражающие своеобразие и глубину русской (национальной, российской, этнической) ментальности принципы (качества) отношения человека (личности) к миру в целом. Таким «системообразующим началом» «межчеловеческих и человекомирных отношений», «исходной ценностью», «устойчивым, инвариантным качеством отечественной культуры», по мнению ряда ученых (Е.П. Белозерцев, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, А.В. Гулыга, В.В. Зеньковский, В.И. Иванов, И.А. Ильин, И.В. Киреевский, В.В. Колесов, А.Ф. Лосев, Н.О. Лосский, А.И. Новиков, В.В. Розанов, Л.В. Савельева, В.Н. Сагатовский, Е.С. Троицкий, Е.Н. Трубецкой, Г.П. Федотов, С.Л. Франк, А.С. Фролов и др.), является соборность, генетически связанная с отечественными концепциями: всечеловечности русской культуры (Ф.М. Достоевский), философии общего дела (Н.Ф. Федоров), всеединства (софиологии) (В.С. Соловьев), непротивления злу насилием (Л.Н. Толстой), «симфонической личности» (Л.П.

Карсавин), общинности (коммюнотарности) (Н.А. Бердяев), «лучистого человечества» (К.Д. Циолковский), солнечного смысла истории (А.Л. Чижевский), ноосферы (сферы разума) (В.И. Вернадский), пневматосферы (сферы духа) (П.А. Флоренский), «розы мира» (Д.Л. Андреев), антропокосмизма (Н.Г. Холодный) и др.

Нерелигиозная сущность соборности, отмечает В.Н. Сагатовский, «состоит в признании самоценности индивидуальности и целого (общества и природы) и их взаимодополняющего единства на основе фундаментального настроя любви к миру. Соборность, таким образом, снимает в себе противоположности индивидуализма (индивидуальность в центре) и коллективизма (целое в центре)». Такое понимание соборности позволяет выделить в ее структуре систему принципов соборного отношения к миру как основы национальных (этнических) ценностей: антропокосмизма (Н.Г. Холодный, В.Н.

Сагатовский), общего дела (Н.А. Бердяев, Б.К. Зайцев, Н.Ф. Федоров, В.Н.

Сагатовский), многоединства (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, В.Н.

Сагатовский), откровения (С.Ф. Франк), ответственного поступка (М.М. Бахтин, В.И. Иванов), любви (воли к любви как антипод воли к власти), объединяющей все отдельные группы ценностей в систему и выступающей направлением всего процесса самоопределения личности (К.С. Аксаков, Ш.А. Амонашвили, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Н.В. Гоголь, Ф.М.

Достоевский, Б.К. Зайцев, В.И. Иванов, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Д.С. Мережковский, В.В. Розанов, В.С. Соловьев, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский, С.Л. Франкл, Н.Л. Худякова и др.).

Таким образом, традиционные национальные (этнические) ценности должны опираться не только на «области общественных отношений», а, прежде всего, на принципы соборного отношения к миру. Следовательно, в соответствии с этим и должно быть организовано духовно-нравственное воспитание обучающихся, а также строиться процесс лингвоориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в русле эпистемологического подхода к начальному языковому образованию, рассматриваемому в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования.

В третьей главе «Лингводидактическая система эпистем современного русского языка» в парадигме личностно развивающего образования представлена лингводидактическая система эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний.

Одним из центральных понятий современной методики обучения русскому языку оказывается концепт, без которого крайне сложно обеспечить осознанное усвоение обучающимися ценностей национальной культуры. В качестве основополагающей данную категорию мы находим как в практике обучения русскому (родному) языку, так и в философии, психологии, математической логике, семантике, логической семантике, когнитивной грамматике, культурологии, лингвокультурологии, лингвострановедении и других смежных дисциплинах. При этом, наряду с концептом употребляются равнозначные понятия: логоэпистема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Н.Д.

Бурвикова), лингвокультурема (В.В. Воробьев), мифологема (М. Ляхтеэнмяки), сапиентема (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), экфорема (Н.А. Рубакин), ноэма, ноэсис (термины философской герменевтики). К этому перечню можно добавить термины «константа», «константа языка», «экзистенциальный смысл», «предельное понятие», «культурный концепт», «лингвокультурный концепт» и др.

В целом, в современном языкознании и в смежных дисциплинах наметились четыре основных подхода к пониманию концепта: семантический, когнитивный, культурологический и аксиологический. Несмотря на различные подходы к трактовке термина «концепт», в качестве вывода можно заключить, что сближаемые с концептом «протерминологические новообразования» ноэма, экфорема, лингвокультурема, сапиентема, логоэпистема и другие анализируемой категории не тождественны.

Что же касается «эпистемы», то традиционно данное понятие рассматривают в рамках философского термина «эпистемология» – теории познания, исследующей «природу, предпосылки, условия, возможности и границы человеческого познания». Применительно к лингвистике, понятие «эпистема»

(М.П. Фуко) нашло свое отражение в одной из базовых функции языка - эпистемической, связанной «с основной общественно значимой (опосредованной мышлением) формой отражения окружающей человека действительности и самого себя, т. е. формой хранения знаний о действительности» (А.Е. Кибрик).

Эпистемологическое понимание языка как «отечествоведения» (Г. Шухардт), «памятников духа» (Я. Гримм), выражения «самосознания, мировоззрения и логики духа народа» достаточно широко представлено в зарубежной лингвистике (Ш. Балли, Ф. Боас, Дж. Бонфанте, Л. Вайсгербер, Ж. Вандриес, В. Вудт, В. фон Гумбольд, А. Мартине, Г. Пауль, Э. Сепир, Б. Уорф, К. Фосслер, Г. Штейнталь, Г. Шухардт и др.).

Антропологический подход к языку как к «дару слова» (Н.И. Греч), «духу родного языка» (Н.П. Некрасов), «национальному духу» (А.М. Пешковский), как к «бессознательному преданию» (Ф.Е. Корш), летописи «пережитой культурной и социальной истории данного народа» (В.А. Богородицкий), как к «зеркалу духовной личности народа» (М.А. Тулов), продукту «духовного творчества данного культурно-исторического коллектива» (народа) (Г.О. Винокур), изучение родного языка в тесной связи с сознанием и мышлением человека, его национальной культурой и духовной жизнью нашли отражение в отечественном языкознании (К.С. Аксаков, О.С. Ахманова, И.А. Бодуэн де Куртене, Г.О. Винокур, И.И. Давыдов, А.А. Зализняк, В.А. Звегинцев, К.П. Зеленецкий, В.В. Колесов, И. Орнатовский, М.М. Покровский, Е.Д. Поливанов, А.А. Потебня, И.С. Рижский, Л.В. Савельева, З.К. Тарланов, И.Ф. Тимковский М.А. Тулов, Ф.Ф. Фортунатов, П.Я. Черных, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба, Е.С.

Яковлева и др.), лингвокультурологии (Ю.А. Бельчиков, Е.Л. Березович, Е.М.

Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Воробьев, Т.В. Евсюкова, В.И. Карасик, А.Ф. Лосев, В.В. Макаров, В.А. Маслова, О.Г. Почепцов, Г.Г. Слышкин Е.Ф.

Тарасов и др.), этнопсихолингвистике (Л.С. Выготский, А.С. Герд, В.В. Красных, М.М. Копыленко, А.А. Леонтьев, С.Е. Никитина, Н.И. Толстой, Н.В.

Уфимцева и др.) и в других смежных дисциплинах.

Мысль о значении обращения к «дару слова» при обучении родному языку мы находим и в трудах основателя отечественной лингводидактики Ф.И. Буслаева, методическая система которого нашла свое логическое развитие в работах А.Д. Алферова, П.О. Афанасьева, Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, Я.К. Грота, В.В. Данилова, Н.С. Державина, Н.М. Соколова, Г.Г. Тумима, И.И. Срезневского, В.Я. Стоюнина, Д.Н. Ушакова, К.Д. Ушинского и др.

Перемещение в процессе изучения родного языка акцентов на деятельность обучающихся, на речевое развитие и саморазвитие личности, на приобщение школьников с помощью языка к истории и культуре русского народа, на понимание языка, в котором «нашли выражение сознательная мысль, чувства и дела русского народа» (Н.С. Поздняков), как важнейшее средство социализации личности, ярко выражено в современной отечественной методике (практике) преподавания русского (родного) языка (Е.В. Архипова, В.В.

Бабайцева, Т.А. Байкова, Е.Р. Ерышева, М.А. Каленчук, Н.М. Лаврова, О.В.

Малаховская, Н.А. Чуракова, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова, Р.Н. Бунеев, Е.В.

Бунеева, Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С.

Кудрявцева, Н.М. Шанский, А.Д. Дейкина, Л.Я. Желтовская, А.Ю. Купалова, Н.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова, В.А. Кустарева, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.). Именно родной язык, подчеркивает М.Р. Львов, «всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка». «Через язык, - заключает ученый, - ученик овладевает традициями своего народа, его мировоззрением, этническими ценностями; через язык он приобщается к величайшим сокровищам - русской литературе и литературам других народов. Язык вводит ребенка в общественную жизнь».

Сказанное выше позволяет утверждать, что теоретически обоснованная мысль об эпистемологическом подходе, рассматриваемом в рамках культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, поддерживаемая давней отечественной и зарубежной традицией и представленная в новых федеральных государственных образовательных стандартах, нашла широкое применение в теории и практике обучения родному языку. И, хотя, между концептом, ноэмой, экфоремой, лингвокультуремой, логоэпистемой, сапиентемой и другими сближаемыми многомерными и сложными когнитивными лингвосоциальными конструктами противоречий нет, традиционно в качестве базовых номинативных единиц, стремящихся отразить национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, выступали концепт и эпистема, содержательные оттенки которых заключаются в различном восприятии окружающей действительности. Так, если концепт связан со знанием (сознанием, познанием) – значением, логикой, разумом (сознательным восприятием), познавательным опытом индивида, то эпистема – знание, базирующееся на «душе» (духе) чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности, эмоциональносмысловой практике человека (В.Г. Белинский, И.И. Давыдов и др.).

Эпистемы, содействующие эмоционально-смысловой практике младших школьников, «проживанию» национальных (этнических) ценностных отношений, как базовое понятие теории и методики эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, требуют своего осмысления на уровнях языковой интуиции и языкового чутья. Не случайно в связи с этим одной из целей изучения русского языка как родного традиционно являлось «формирование языкового чутья», «развитие интуиции и «чувства языка».

Кроме того, без опоры на «чувство языка», без обращения к языковому опыту учащихся – одного из важнейших принципов (закономерностей) обучения родному языку (М.Р. Львов, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.) невозможно пробуждение познавательного интереса к русскому языку, воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к нему, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты.

«Чутье языка народом, - подчеркивал И.А. Бодуэн де Куртене, - не выдумка, не субъективный обман, а категория (функция) действительная, положительная, которую можно определить по ее свойствам и действиям, подтвердить объективно, доказать фактами». Мысль об обращении к дару слова (Ф.И. Буслаев, Н.И. Греч, И.И. Давыдов, Н.П. Некрасов, А. Никольский, И. Орнатовский, К.Д. Ушинский, В.И. Чернышев и др.), духу языка (В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и др.), инстинкту языка (М.А. Тулов), чутью к правильности речи (Н.М. Соколов, Г.Г. Тумим и др.) в процессе обучения русскому (родному) языку поддерживается и современной отечественной методикой.

Анализ современных программ и учебников по русскому языку позволяет видеть, что в качестве одной из основополагающих целей обучения русскому языку как родному выдвигаются: развитие (В.В. Бабайцева; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; Т.Г. Рамзаева; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова; А.В. Полякова), формирование (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), совершенствование (В.В.

Бабайцева) чувства языка (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Пронина; Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова; В.В. Репкин, Е.В. Восторгова, Т.В. Некрасова), языкового чутья (В.В. Бабайцева; Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; А.В. Полякова; Т.Г.

Рамзаева), интуиции (Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), языковой интуиции, языкового сознания (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева).

Делая обобщение, согласимся с Л.В. Савельевой в том, что в условиях вариативности концепций, моделей, содержания языкового образования появляются очень разные подходы к проблеме развития «чувства языка» и путям е решения. Сама же обозначенная проблема представляет не только академический, но и практический интерес, поскольку для реализации познавательной и социокультурной целей обучения русскому (родному) языку, представленных в новых федеральных государственных образовательных стандартах, учителю необходимо иметь представление о сущности «чувства языка», уметь контролировать влияние рассматриваемого понятия на усвоение школьниками учебного материала, а также способствовать дальнейшему развитию «языкового чувства». Вместе с тем, различные попытки разрешения междисциплинарной проблемы развития «чувства языка», на наш взгляд, связаны с неоднозначным пониманием природы (формы) и содержания анализируемой категории. Тем не менее, анализ различных трактовок «чувства языка» позволил выделить две неоднозначно решаемые проблемы, связанные с характером (природой) «чувства языка» и степенью его осознанности.

Большинство лингвистов (Б.В. Беляев, Я. Рейковский, Д. Небб, Ф. Кайнц, Г. Линдрос, Ф. Марек и др.), отмечают в своем исследовании М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер, трактуют понятие «чувства языка» с интеллектуалистских позиций, как сумму знаний о языке, полученных в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующих в виде языковых представлений индивида и регулирующих правильность (нормативность) его речи.

Эта система служит основой для оценки языковых фактов в случае необходимости. Для наших изысканий эпистемологического подхода к начальному обучению русскому языку как родному весьма важными оказываются взгляды исследователей, считающих «чувство языка» эмоциональным переживанием, эмоциональной реакцией на непривычную речь (Н.В. Имедадзе).

Что же касается второй проблемы - уровня осознанности процессов контроля и оценки языковых элементов в речевой деятельности, - то, по мнению А.А. Леонтьева, «чувство языка» относится к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности в речи.

Этому уровню противостоят три остальных: 1) уровень неосознанности, характерный для фонации; 2) уровень сознательного контроля; 3) уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи. Соглашаясь с такой трактовкой «чувства языка», М.М. Гохлернер и Г.В. Ейгер находят неправомерным полностью относить фонацию к области бессознательного. «Чувство языка», замечают авторы, как корректирующий механизм действует внутри в рамках языкового сознания, выполняя его оценочную и регулятивную функцию. И в этом смысле «языковое чувство» всегда является сознательным контролем, хотя образуется в основном в результате бессознательного обобщения схем и моделей языковых элементов и их сочетаний.

На наш взгляд, различные подходы к решению проблемы развития «чувства языка» связаны не только с неоднозначным пониманием сущности, механизмов и функций анализируемой категории, но и со смешением понятий «чувство языка», «языковое чутье» и «языковая интуиция».

Анализ литературы в аспекте эпистемологического подхода к содержанию начального языкового образования обнаружил, что разница между «чутьем», «интуицией» и «чувством» заключается в различном восприятии окружающей действительности. Так, если «чутье» (предчувствие) (П.Е. Стоян) - способность к ощущениям, пониманию, обнаружению, угадыванию, оцениванию и т. д., «интуиция» - «непосредственное чутье» (Д.Н. Ушаков), «безотчетное неосознанное чувство» (С.А. Кузнецов), «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения» (А.Н. Щукин), то чувство – осознанное восприятие реальности, «сознание; мыслительная деятельность, ум, разум» (С.А. Кузнецов). Другими словами, используя классификацию уровней осознанности в речи (А.А. Леонтьев, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер), «чувству языка» соответствует уровень сознательного контроля, которому предшествуют уровень бессознательного контроля – речевая интуиция и уровень неосознанности – языковое чутье.

К исходным моментам речевого опыта, подготавливающего возникновение «чувства языка», могут относиться: дифференциация ребенком сверхсегментных элементов речи, в частности интонации (В.С. Мухина, Н.X.

Швачкин, Р.В. Ямпольская и др.); возникновение интонационного подражания (А.Г. Рузская); симпрактические (побочные, ситуационные) факторы, главными из которых являются жесты, интонация и практические (чаще всего игровые) ситуации (А.Р. Лурия); обобщения в автономной речи - обозначение одним словом целого круга предметов и ситуаций (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, С.Н Карпова, Т.Е. Конникова, И.Н. Коробова, Р.Е. Левина, Ж. Пиаже, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.); вычленение в этих односложных сообщениях детей конкретных семантических категорий (Л.

Блум). На последующих этапах развития контроль речи ребенком сосуществует с ошибками словотворчества, в основе которых лежит ориентировка ребенка в структуре слова (Л.И. Айдарова, Л.И. Гараева, А.Н. Гвоздев, А.А.

Леонтьев, Т.А. Мехович, Л.В. Сахарный, А.Е. Супрун, А.Г. Тамбовцева, А.М.

Шахнарович, Д.Б. Эльконин, Н.М. Юрьева и др.) и т. д.

Помимо речевого опыта, большинство исследователей развития «чувства языка» (Л.И. Айдарова, Б.В. Беляев, Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, А.Н. Гвоздев, С.Ф. Жуйков, Д.М. Орлова, Ф.А. Сохин и др.) отмечают значимость в этом процессе теоретических языковых знаний. Таким образом, если до школьного обучения «спонтанно накопленный ребенком речевой опыт»

представлял «собой обобщение на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению», то в школьной практике «осознанная» грамматика, «способствующая «актуальному осознанию средств выражения в письменной речи», должна занимать центральное, организующее место.

В отличие от неосознанного «языкового чутья» (инстинкта, интуиции), категории речи, осмысленное «чувство языка» связано с языком как системой.

В результате восприятия и порождения речи у ребенка на подсознательном уровне формируются аналогии (обобщения), а затем им усваиваются закономерности (системные свойства языка), которыми он пользуется все более свободно. Бессознательное «языковое чутье», «приведенное в сознание грамматикой», становится осознанным «чувством языка», «генетическим продуктом знания». В связи с этим задача школьного обучения состоит не только в том, чтобы помочь ученику осмыслить законы русского языка, осознать свою собственную речевую практику, понять, как происходит речевое общение, и, «следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями», но и осознать ценностные смыслы родного языка. Лишь тогда, отмечает Л.С.

Выготский, его «умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный».

В проблематике нашего исследования, заключающегося в обосновании в рамках эпистемологического подхода к начальному обучению русскому (родному) языку, рассматриваемого в русле культурологического (культурно-исторического) и аксиологического подходов к содержанию образования, эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, и потенциальных возможностей организации формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку в парадигме личностно развивающего образования, отметим еще раз, что концепты, довольно емкие, абстрактные категории, связаны с сознательным восприятием действительности, осмысление которых практически невозможно без эпистем (существующих в двух формах: языковом чутье и языковой интуиции), базирующихся на «душе» (духе) - чувствах, ощущениях, переживаниях, духовной деятельности, эмоционально-смысловой практике ребенка. Другими словами, в процессе обучения русскому (родному) языку в логике становления личности чрезвычайно важно трансформировать эпистемы (чутья, интуиции) в концепты.

Вместе с тем, концепт и эпистема - номинативные единицы, стремящиеся отразить этническую специфику представления языковых знаний, в двухстороннем процессе социализации непосредственно связаны с ценностями самореализации личности (базовыми нравственными ценностями и социальными умениями): Достоинством, Честью, Совестью, Законом, Свободой, Солидарностью и Адаптивностью (А.А. Штец).

С данными категориями на основе представленных выше принципов соборного отношения к миру согласуются национальные (этнические) ценности и соответствующие им социальные умения: Община, Откровение, Благодать, Соблаговоление, Воля, Многоединство и Сожаление, которые по существу являются национальным выражением нравственных общечеловеческих ценностей (см. табл. 1).

В целом, классификацию эпистем, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, полученную в результате проведенной в лексике русского языка операции деления концептов, выделенных на основе национальных (этнических) ценностей, можно представить в виде итоговой таблицы (см. табл. 2), где: 1) эпистемы чутья (уровень неосознанности); 2) эпистемы интуиции (уровень бессознательного контроля); 3) концепт (уровень сознательного контроля) имеют различные степени обобщения и осознанности в речи.

В четвертой главе «Методическое обеспечение формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному» обоснованы содержание и технологические основы построения лингвоориентированной методики, направленной на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку, а именно:

Таблица 1 - Структура национальных (этнических) ценностей и социальных умений Национальное (этническое) самоопределение личности (этнические) ценности Община как со-единство обеспечиваю- Возможность строительства школьной сещее самоактуализацию личности в об- мьи как Общего Дома.

щем (в Мире).

Откровение - правда отношений как вера Готовность отвечать доверию в поручениях.

в самоценность Человека и Мира.

Со-благоволение – ответственный посту- Потребность оказания бескорыстного сопок как принятие смысла на со-зидание действия другим.

самоценностей.

Благодать – (Общее дело) как со-творче- Со-зидание уважения в межличностных и ство самоценностей Человека и Мира. межэтнических отношениях.

Воля как осознанный выбор не для себя, Стремление к освоению этнических традиа для других, обеспечивающий этниче- ций и обычаев.

скую идентификацию личности.

Многоединство как со-отечество - вхож- Осуществление межэтнического общения дение в человечество через националь- как диалога культур этносов Российской Со-жаление как человеколюбие мира и Прощение для со-гласия в общежитии.

миролюбие человека.

а) актуализированные тексты в различных сферах, формах и жанрах, осваиваемые в системе речевой учебно-исследовательской деятельности младших школьников;

б) ведущие методы (методические приемы) «речевого поступка» и дискурса, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся;

в) система допродуктивных, продуктивных и постпродуктивных речевых задач в учебно-исследовательской деятельности младших школьников.

Признавая установку на овладение русским (родным) языком как целостным явлением, все стороны которого взаимодействуют между собой, в методике лингвоориентированного образования, содействующего формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, в качестве основной (ведущей) единицы языка стал текст, который позволяет учащимся «проживать» через эпистемы смыслы текста, а значит, и русские национальные ценностные отношения. Кроме того, текст объединяет элементы языка в единую стройную систему, позволяет слить воедино два важнейших направления в изучении русского (родного) языка в школе: познание системы языка и познание норм и правил общения, речевого поведения в различных жизненных ситуациях (А.А.

Брудный, Н.А. Ипполитова, И.Р. Пригожин). Текст также представляет собой языковую ткань произведения, в которой отражаются душа человека, его мысли, цели и стремления (М.Р. Львов). Именно в этом заключаются фундаментальные культурно-исторические, аксиологические, психологические, дидактические, методические и личностно развивающие особенности текста.

Таблица 2 - Классификация эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний Базовые Производные национальные (этнические) ценности концепты языка Вместе с тем, текст представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленного в виде конкретного произведения (И.Р. Гальперин). Следовательно, не меньшее значение для методики лингвориентированного образования, направленного на формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, приобретает проблема правильного использования речевых жанров (М.М. Бахтин), обеспечивающих интеграцию обучающихся в национальную и мировую культуру (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева; Е.А. Быстрова, Л.А. Ефросинина, Л.М. Зеленина, И.В. Корнута, Т.С. Кудрявцева, Н.М. Шанский; О.И. Ерменко, А.В. Сериченко; Н.А. Чуракова, М.Л. Каленчук; В.П. Канакина, В.Г. Горецкий; Т.А. Ладыженская, Е.Н. Леонович, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.Е. Смирнов, Т.П. Часовских, Н.Ю.

Штрекер и др.).

Помимо адекватного применения текстов в различных сферах, формах и жанрах речи, методическому обеспечению формирования национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку способствуют и особые методы «речевого поступка» и дискурса, отражающие нравственную сторону речевого поведения обучающихся.

Выделение метода «речевого поступка» обусловлено положением отечественной научной мысли о том, что переживания, духовная деятельность, эмоционально-смысловые реакции оказывают существеннейшее влияние на все формы нашего поведения и моменты воспитательного процесса. «Ни одна форма поведения, - по мнению Л.С. Выготского, - не является столь крепкой, как связанная с эмоцией. Ни одна моральная проповедь так не воспитывает, как живая боль, живое чувство». Необходимость данного метода обусловлена и рассуждениями М.М. Бахтина о «внутренних» (мысле-речевых) поступках, активных «в действительно единственном продукте, им созданном (реально действенном действии, сказанном слове, помысленной мысли)». Человек, по мысли философа, должен «хотя бы внутренне только поступать».

Такое понимание «речевого поступка» позволяет выделить в его структуре систему принципов: элементности, реальности, намеренности, мотивированности, коммуникативности, событийности, целенаправленности, воздействия, личностности, отражения нравственной позиции, индивидуальной ответственности и др. (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, В.Е. Гольдин, Е.Н. Дубровская, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Щукин и др.) В самом общем виде под методом «речевого поступка», содействующего формированию национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому языку как родному, мы понимаем способ взаимодействия учителя и учащихся при руководящей роли учителя, направленного на сознательное (намеренное, целенаправленное), свободно мотивированное речевое действие учащихся, отражающее их нравственную позицию, в которой они утверждают себя как личности в своем отношении к миру.

Помимо «речевого поступка», важным для методической системы исполнительной части формирования национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку является дискурс, определяемый как особый метод начального языкового образования. Несмотря на то, что в различных областях научного знания дискурс трактуется весьма неоднозначно, для методики лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, важными являются такие особенности (принципы) метода дискурса, как: структурность, процессуальность, взаимодействие, коммуникативность, жизненность, ментальность, социализация, событийность, экстралингвистичность, паралингвистичность, организованность и др. (Н.Д. Арутюнова, Н.В. Белинова, А.Р. Габидуллина, В.З. Демьянков, М.Р. Львов, Н.В. Малычева, Т.В. Матвеева, М.А.

Можейко, о. Сергий Лепин, Н.С. Остражкова, А.Н. Щукин и др.).

В целом, с методической точки зрения под дискурсом, обеспечивающим формирование национального (этнического) самоопределение младших школьников при обучении русскому (родному) языку, нами понимается организованная учителем совокупность (последовательность) «речевых поступков» в процессе социализации (самоопределения, самореализации) личности при обучении русскому языку как родному. Вместе с тем, «речевой поступок», первой ступенью развития и созревания мотивов которого является неясное, внутреннее побуждение индивида, вызываемое сложившейся или складывающейся ситуацией, соотносится с языковым чутьем, трансформации которого в языковую интуицию («чувство языка»), и, следовательно, осознанному усвоению национальных (этнических) ценностей как эпистем, будет способствовать «стратегически организованный» дискурс.

Обобщая результаты исследования, можно сделать вывод о том, что в «речевом поступке» и в дискурсе – как составляющих речевого поведения можно выделить аспекты целенаправленности, мотивированности, реальности (конкретности), актуализации (ситуативности, событийности, взаимосвязи с жизнью, живой речью), коммуникативности, обращенность к прагматическим, паралингвистическим, психологическим, социальным, социокультурным, ментальным, нравственным (духовным) и другим факторам. При этом, особенности ведущих методов (методических приемов) обучения, способствующих формированию национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому языку как родному, можно представить в виде таблицы (см. табл. 3).

Наряду с содержанием, принципами, методами, средствами и формами организации обучения, важным компонентом любой методики языкового образования является классификация упражнений. В типологии речевых задач учебно-исследовательской деятельности, способствующих «проживанию»

младшими школьниками эпистем современного русского литературного языка, отражающих национальную (этническую) специфику представления языковых знаний, как наиболее соответствующие принципам личностно развивающего обучения выступают принцип градуальности (Е.В. Архипова), учитывающий градацию между зоной ближайшего развития и зоной актуального развития ребенка, и ступени структуры речепорождения (порождения речевого высказывания как поступка) (М.Р. Львов).

Неизменное отражение «речевым поступком» и дискурсом нравственной стороны речевого поведения учащихся определили в методической системе лингвоориентированного образования, содействующие национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, на основе текста как базовой языковой (дидактической) единицы три уровня речевых задач в учебно-исследовательской деятельности обучающихся: допродуктивные (докоммуникативные), продуктивные (коммуникативные) и постпродуктивные (посткоммуникативные).

Таблица 3 – Специфика ведущих методов (методических приемов) обучения, обеспечивающих формирование национального (этнического) самоопределения младших школьников при обучении русскому (родному) языку Минимальная единица дискурса. Последовательность «речевых поступков».

Акт речевого поведения. Процесс речевого поведения.

Цель - утверждение себя как личности в своем отношении к миру. «гармонизирующий педагогический диалог».

Может быть спонтанным (нетранзи-Носит «стратегический организованный» хативным). рактер.

Может быть внутренним (имплицит-Всегда эксплицитен и связан с реальным ным), не выраженным внешне. (внешним, явным) речепроизводством.

Намеренно созданное высказывание.

Неизменно отражает нравственную Обращен как к ментальным факторам, так и к сторону речевого поведения. особенностям восприятия речи: ее темпа, стилевого ключа общения, к формам этикета, характера (уровня) юмора, аллюзий и т. д.

К первому методическому уровню относятся рецептивные и репродуктивные (рецептивно-репродуктивные) речевые задачи, ориентированные на эмоционально-смысловое побуждение младших школьников, мотивацию их речевой активности, введение в активный словарь национально-маркированной лексики, обогащение грамматического строя учащихся, накопление их речевого опыта и т. д.

Задачи второго продуктивного уровня являются креативными, созидательными. Они направлены на переход от жизненной ситуации к конкретному (активному, действенному, реальному) «речевому поступку» - нравственному речевому действию в условиях выбора.

Осмысление (рефлексию) речевого действия как поступка предполагают речевые задачи третьего методического уровня.

Последовательность «речевых поступков» реализуется в дискурсе, который дает возможность развитию того или иного речевого действия. Следует особо отметить, что представленная система речевых задач предполагает в качестве ведущей деятельности в системе личностного развития младших школьников при обучении русскому (родному) языку реализацию активной, творческой (М.Р. Львов, Т.В. Матвеева, А.Н. Щукин и др.), учебноисследовательской деятельности (Е.Л. Мельникова, А.И. Савенков). Кроме того, структура методики лингвоориентированного образования, способствующего национальному (этническому) самоопределению младших школьников при обучении русскому языку как родному, предусматривает специально организованную систему речевого развития учащихся, практически осуществляемую на каждом занятии и на специальных уроках.