3. Использование межпредметных связей как средства самообразования студентов происходит в рамках специально разработанной на основе системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов структурно-функциональной модели, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

4. Педагогические условия, которые позволяют эффективно функционировать структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

- организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

4. Общекультурные и общепрофессиональные компетенции и соответствующие им показатели признаков готовности студентов к самообразованию являются достаточными для повышения самообразовательной компетентности студентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

определяются проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретикометодологическая основа, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы;

приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза» приводится историография проблемы, анализируется состояние и степень разработанности исследуемой проблемы, определяются основополагающие понятия, рассматриваются различные допустимые подходы к ее решению, дается содержательная характеристика феномена межпредметных связей как средства самообразования студентов. Также в данной главе разработана структурно-функциональная модель использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студентов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное исследование проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза требует в первую очередь аналитического представления ее исторического развития, что обеспечивает адекватное понимание современного состояния и научно обоснованное определение перспектив развития.

Идея межпредметных связей возникла в начале ХIХ века (первый этап:

начало ХIХ в. – конец ХIХ в.), когда усиливающийся прогресс дифференциации знаний вызвал увеличение числа учебных предметов в обучении и привел к перегрузке программ. Многие русские педагоги этого времени способствуют прогрессивному развитию России (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский и др.). Отсутствие естественной, диалектической связи, существующей между предметами, явлениями реального мира в свою очередь ограничивало представления студентов о взаимоотношениях предметов и явлений и природе, приводило к усвоению разрозненных знаний, к схоластике и формализму в обучении.

Важность и необходимость взаимосвязи предметов осознавали преподаватели вузов того времени. В январе 1866 года по распоряжению его превосходительства попечителя Московского учебного округа, в Москве были собраны преподаватели русского языка и словесности из гимназий округа.

Целью съезда было обсуждение улучшения способов преподавания названных предметов, их взаимосвязи с классическими языками (греческим и латынью), и перед преподавателями был поставлен вопрос о межпредметных связях.

В конце ХХ века (второй этап: начало ХХ в. – конец ХХ в.) в России преобладал глобальный кризис, в том числе и в образовании. Выявился понятийный аппарат: межпредметные связи, самообразование - и обозначилась как проблема межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе. Большой вклад внесли исследования И.Д.

Зверева, А.В. Усовой и др., которые признавали, что межпредметные связи являются дидактическим условием и средством активизации учебной деятельности студентов и всестороннего усвоения основ наук в вузах, систематизации знаний студенческой молодежи, формирования самостоятельного и познавательного интереса.

В XXI веке (третий этап: начало XXI в.) в связи со вступлением России в Болонский процесс проблема создания интегрального образовательного пространства вуза за счет междисциплинарного переноса знаний студентов еще более актуализируется (А.Н. Галагузов, Е.В. Ткаченко и др.). При переходе к парадигме компетентностной модели образования, на основе овладения ключевыми компетенциями, для формирования которых необходимо объединение междисциплинарных знаний, навыковой и интеллектуальной составляющей образования. На новом этапе профессионального образования межпредметные связи выступают как средство саморазвития и самообразования будущего специалиста.

Для исследования проблемы выделены такое базовое (межпредметные связи как средство самообразования студентов) и сопряженные с ним понятия (межпредметные связи, связь, самообразование).

«Словарь русского языка» под редакцией С.И. Ожегова трактует понятие «связь» следующим образом: «Связь – это отношение взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь. Тесное общение между кемчем-нибудь». В Большой Советской энциклопедии понятие связь рассматривается как «взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и во времени».

Мы разделяем точку зрения тех авторов, которые рассматривают межпредметные связи с гносеологической точки зрения. При этом под межпредметными связями понимаем отражение объективно существующих межнаучных связей, расширяющих кругозор, обеспечивающих развитие диалектического мышления, формирующих у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности и направленных на самообразование студентов в течение всей жизнедеятельности.

В связи с постановкой проблемы рассмотрим понятие «самообразование студентов». Под самообразованием будем понимать комплексное личностное образование будущего специалиста, механизмом которого является развитие диалектического мышления, которое позволяет перерабатывать информацию из разных дисциплин, обобщать ее, систематизировать и классифицировать для решения профессиональных задач и овладения общекультурными и общепрофессиональными компетенциями (организационная, коммуникативная, рефлексивная, специально-профессиональная, социальнопрофессиональная).

Даем авторскую дефиницию понятия межпредметные связи как средство самообразования студентов, которое трактуется нами как единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности.

Рассматриваем феномен межпредметных связей как средство самообразования в аспекте системного, компетентностного и интегративномодульного подходов. Наиболее эффективным средством решения проблемы использования межпредметных связей как средства самообразования студентов является метод моделирования как метод научного познания, который переводит действительность в разряд теоретической конструкции.

Выбор метода моделирования в исследовании объясняется тем, что через модель в достаточной степени обеспечивается понимание диалектической зависимости между использованием межпредметных связей и самообразованием студентов и дает возможность синтезировать имеющиеся знания об исследуемом объекте, отображая или воспроизводя, заменяя его так, что изучение ее дает новую информацию об объекте. Перед нами встала задача построения структурно-функциональной модели, обеспечивающей в процессе профессионального образования использование межпредметных связей как средства самообразования студентов.

Определяющим механизмом в решении этой задачи является выбор теоретико-методологической стратегии, характеризующей направление научного поиска и его результат. Рассматривая межпредметные связи как сложный и многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, считаем необходимым использовать такие методологические подходы, как: системный, компетентностный, интегративно-модульный, которые позволят наиболее полно решить проблему исследования [рис.1].

Системный подход является общенаучной основой исследования проблемы использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза, обеспечивает комплексное ее изучение и позволяет рассматривать данный процесс как педагогическую систему.

Компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность будущего специалиста действовать в различных проблемных ситуациях и применять междисциплинарные знания и умения в профессиональной деятельности. Преимущество использования в данном исследовании компетентностного подхода к проблеме самообразования студенческой молодежи на межпредметном уровне обусловлено тем, что сегодня предъявляются иные требования к выпускнику вуза, главным из которых является приобретение компетенций, влияющих на его конкурентоспособность на рынке труда.

Интегративно-модульный подход обеспечивает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; формирование единой системы профессиональной подготовки на базе различных знаний из разных дисциплин, результатом которой является становление целостного человека – социально, психологически и профессионально компетентной и образовательной личности.

Структурно-функциональная модель содержит пять блоков: целевой, содержательный, мотивационный, процессуальный, оценочнокорректирующий.

Содержательный блок рассматривает, что включают межпредметные связи в интегральное образовательное пространство вуза. Содержательный блок представлен такими межпредметными связями, как иностранный язык, информатика, математика, экономика, менеджмент. С помощью межпредметных связей более полно формируются понятия специальных дисциплин, развивается диалектическое мышление, расширяется кругозор студентов, формируется целостное представление о профессиональной деятельности.

Целевой блок Содержательный блок Мотивационный блок Оценочной блок Рисунок 1 - Структурно-функциональная модель использования межпредметных связей как средство самообразования Мотивационный блок содержит в себе внутренний и внешний компоненты, которые выполняют четыре функции: целеполагающую, организационную, воспитывающую, коммуникативную. Каждая из функций имеет свою специфику в деятельности участников процесса использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза.

Процессуальный блок включает в себя: активные формы обучения, такие как групповая дискуссия, тренинг, дидактические и творческие игры, «мозговой штурм»; интерактивные методы: коллективная мыслительная деятельность (проектная деятельность); модульное обучение. Данный блок нацелен на развитие общекультурных (организационная, коммуникативная, рефлексивная) и общепрофессиональных (социально-профессиональная, специально-профессиональная) компетенций будущих специалистов.

Оценочно-корректирующий блок структурно-функциональной модели анализирует деятельность внутреннего и внешнего компонентов, уровень развития общекультурных и общепрофессиональных компетенций, а также выявляет результат работы модели.

Выделение целеполагающей функции деятельности студентов обосновано сменой парадигмы образования, которая рассматривает междисциплинарное использование знаний. Реализация целеполагающей функции предполагает формирование целостной межпредметной структуры учебных знаний. Объединить эти знания в систему помогает студенту целостное видение множества аспектов будущей профессиональной деятельности, таких как единство науки и практики, получение знаний и их использование для решения профессиональных задач, проектирование собственной системы работы и другие.

Воспитывающая функция самообразовательной деятельности студенческой молодежи на основе межпредметности сводится к формированию профессионального опыта студентов. Воспитывающая функция ориентирует студентов на готовность к получению новых знаний и усвоению новых технологий после получения профессионального образования.

Организационная функция сводится к самостоятельному планированию стратегии профессиональной деятельности, прогнозированию результатов деятельности, логическому переносу знаний на опыт собственной профессиональной деятельности. Организационная функция реализуется через выполнение профессиональных обязанностей на производственной практике, с использованием таких профессиональных качеств, как предприимчивость и инициативность. Кроме того, организационная функция самообразования студенческой молодежи предполагает построение модели воспитательной системы в процессе самообразование, которая соответствует воспитательной системе процесса обучения в вузе.

Коммуникативная функция сводится к поведенческой гибкости в профессиональном общении на основе корпоративной культуры, овладению умениями самокоррекции профессионально-значимых качеств, реализуется во взаимодействии и общении на межпредметном уровне как способность работать в команде и помогать друг другу. Коммуникативная функция проявляется в процессе общения на эмоциональном уровне и способствует установлению педагогически целесообразных взаимоотношений в профессиональной среде.

Выявление педагогических условий, способствующих эффективному функционированию модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов вуза, осуществлялось нами исходя из содержательных особенностей построенной модели, условий ее функционирования, определяющих границы эффективного использования, специфики преподаваемого предмета. В результате были выявлены следующие педагогические условия:

1) формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса 2) организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

3) становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

При определении выделенных педагогических условий принимали во внимание:

- социальный заказ общества на развитие принципа межпредметности как средства самообразования в стенах вуза и после его окончания в течение всей жизни, - особенности учебно-воспитательного процесса высшей школы и специфику самообразования в процессе межпредметной деятельности на этапе обучения в вузе;

- возможности системного, компетентностного и интегративномодульного подходов;

- личностная потребность студента в самообразовании.

Рассмотрим каждое из вышеназванных условий подробнее.

Первое условие состоит в формировании у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний. Вчерашний студент вынужден обращаться к самостоятельной деятельности не только для уменьшения срока адаптации в профессиональной области после окончания вуза, но и для того, чтобы не отстать от вновь возникающих и обновляющихся производственных технологий, найти область приложения своих сил, адекватную его возможностям. Мобильность выпускника во многом зависит от его способности совершенствовать себя в профессиональной деятельности.

Использование связей между различными дисциплинами в профессиональной подготовке специалистов позволяет формировать у студентов целостное представление об их будущей профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка способствует расширению, упорядочению представлений о будущей профессиональной деятельности специалистов посредством овладения профессиональной лексикой, использованием информационных ресурсов международных баз данных.

Профессиональное образование не заканчивается стенами вуза. Напротив, в нынешних нестабильных условиях социума, когда остро стоит вопрос о конкурентоспособности специалиста, когда наблюдается ускоренное развитие и внедрение новых технологий, массовый переход всевозможных производств на использование компьютерной техники и в то же время быстрое устаревание информации, молодой специалист, попадая в жесткие условия социума, вынужден прилагать дополнительные усилия (интеллектуальные, психологические, физические) для адаптации и поиска своего места в профессиональной сфере. Возрастает насыщенность информационными технологиями практически всех социальных производственных и непроизводственных сфер, что делает зависимым успешность профессиональной деятельности человека от его осведомленности в возможностях переложения своих знаний на новые информационные носители и использования этих знаний с помощью компьютерной техники.

Иностранный язык как дисциплина в вузе способствует решению данного вопроса - конкурентоспособности будущего специалиста, так как помогает беспрепятственно общаться с людьми других стран в решении профессиональных задач, самостоятельно получать новые знания, систематизировать и классифицировать информацию из разных источников информации, таких как сеть Интернет, электронные учебные пособия и т.д.

Для реализации первого условия нами созданы методические материалы, которые средствами иностранного языка отражают отдельные стороны будущей профессиональной деятельности специалиста в области информатики, экономики, математики, менеджмента и обогащают словарь студентов за счет использования профессиональных терминов.

В качестве второго педагогического условия рассматриваем следующее – организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей. Модульное обучение – это четко выстроенная технология обучения, базирующаяся на научно обоснованных данных, не допускающая экспромтов, как это возможно при других методах обучения.

В нашей стране модульное обучение стало применяться в конце 80-х годов. Модульное обучение, имеющее своей главной целью достижение эффективного результата в усвоении научных знаний и формировании профессиональных и личностных качеств будущих специалистов, рассматривается в качестве перспективного средства совершенствования образовательного процесса в вузах.

Сущность модульного обучения состоит в том, чтобы студент мог самостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. В результате интегративности модулей, которые рассматриваются нами как подсистема в системе профессиональной подготовке студентов, решаются конкретные задачи профессионального образования.

Модульное обучение обеспечивает возможность быстрой и адекватной коррекции образовательных программ в соответствии с изменениями социального заказа, требований науки и техники; возможность создания новых программ на базе существующих; адаптивность к уровню предварительной подготовки студентов. Технология модульного обучения базируется на дифференциации и индивидуализации дидактического процесса. Кроме того, модульная технология способствует повышению активности как студентов, повышая их мотивацию к приобретению знаний, так и преподавателей, побуждая их совершенствовать свое педагогическое мастерство.

Третье педагогическое условие – становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия. Логика нашего исследования предполагает рассмотрение понятия диалектического мышления, под которым понимается форма мышления, обеспечивающая познание действительности и упорядочивание представлений. Диалектическое мышление дает возможность студенту самостоятельно анализировать информацию, сравнивать, обосновывать свою точку зрения. Применение диалектического мышления студентами обусловлено формированием комплексных представлений, отражающих один и тот же объект в совокупности его многообразных свойств и отношений, в том числе противоречивых. Студент, владеющий диалектическим мышлением, из объекта процесса профессионального образования становится его субъектом, способным самостоятельно приобретать новые знания и умения, способным к самообразованию.

Обладая рефлексией, будущий специалист умеет сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений. В результате рефлексивной деятельности у студентов наблюдается сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, уверенность в себе, склонность к самоанализу, способность к предвидению и прогнозированию результатов будущей профессиональной деятельности. Данные качества формируют самообразовательную компетентность.

Сущностное рассмотрение понятия «компетенция» показывает, что оно ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что», и таким образом дает широкое представление относительно проявления социальной жизни человека в современном обществе. Понятие «компетенция», вслед за такими учеными, как Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, мы трактуем как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной профессиональной деятельности. «Компетентность» понимаем как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией.

Таблица 1 – Общекультурные и общепрофессиональные компетенции их проявления в учебной и профессиональной деятельности студентов профессиона Специальнопрофессиональным дисциплинам. Дает верные способности, умение льная профессиональная Социальнообщепрофессиональной подготовки. Активно профессиональная выполнения деятельности, самостоятельно повышает компетентность, рабочем месте, в любом коллективе. Любит и умеет самосовершенствова ексив Рефл Коммуникативная Взаимодействует с учащимися в группе при решении способности, деловая Организационная Контролирует свое поведение (отсутствуют резкие рациональность, Мы придерживаемся традиционной классификации общекультурных и общепрофессиональных компетенций, выявленных Э.Ф. Зеером, которая включает: организационную, коммуникативную, рефлексивную, социальнопрофессиональную, специально-профессиональную (таблица 1).

Проведенный анализ позволяет дать авторскую трактовку понятия самообразовательной компетентности, под которой понимается личностное качество студента, обеспечивающее готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способствующее овладению комплексом компетенций, которые помогают продуктивному выполнению профессиональной деятельности и определяют конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда.

Во второй главе «Экспериментальная работа по повышению уровня самообразования студентов на основе межпредметных связей с помощью общепрофессиональных и общекультурных компетенций» определены цель, задачи, формы, методы и организация экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

Целью экспериментальной работы явилось овладение межпредметными связями как средством самообразования студентов в вузе.

Перед экспериментальной работой были выдвинуты следующие задачи:

- определить условия проведения исследования;

- выявить и теоретически обосновать критерии;

- определить и апробировать комплекс методик для отслеживания результатов по выбранным компетенциям;

- экспериментальным путем проверить эффективность реализации педагогических условий использования межпредметных связей в вузе как средства самообразования студенческой молодежи.

В соответствии с логикой построения структурно-функциональной модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в системе высшего образования была разработана методика повышения уровня самообразования студентов на основе межпредметных связей. При этом под методикой понимаем некую процедуру, свод правил, алгоритм и т.п., позволяющие среднеодаренному студенту существенно повысить уровень выполнения профессиональных задач. В рамках исследования методику готовности студентов к самообразованию на основе межпредметных связей представляем как организацию образовательного процесса, направленного на готовность студента к постоянному повышению образовательного уровня.

Сущность методики: 1. Дать представление студентам о специфике иностранного языка в данной области, познакомить с различными экономическими и математическими вопросами, основными понятиями и терминами профессиональных дисциплин. 2. Познакомить с такими темами, как финансирование, маркетинг, экология, бизнес-план, алгоритм, теорема, интервью, резюме и другими, а также иллюстрированным материалом. 3.

Мотивировать студентов на выполнение заданий и упражнений, которые позволяют развивать умения и навыки чтения, перевода, разговорной речи, расширять словарный запас, развивать творческий подход к изучению английского языка и его использованию для получения профессионально значимой информации.

Для решения основной задачи методики предлагается наряду и в тесной взаимосвязи со словесными методами использовать также наглядные методы обучения. К таким методам относим: обзорные экскурсии на предприятия;

посещение диспутов, семинаров, коллоквиумов и других мероприятий, где студенты могут понаблюдать за работой профессионалов в сфере науки и бизнеса, а также их «искусственное» создание в рамках аудитории;

использование мультимедийных ресурсов, игровых технологий.

Однако отметим, что практика применения перечисленных наглядных методов показала, что наглядность должна использоваться в меру и в соответствующий момент занятия.

При реализации работы самообразовательной деятельности студентов вуза на основе межпредметных связей использовали следующие типы работ, как наиболее адекватные целям исследования: творческие задания; работа в малых и больших группах; обучающие игры (ролевые игры, деловые игры и образовательные игры); социальные проекты; изучение и закрепление нового материала (интерактивное занятие, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем, дебаты; разрешение проблем.

На основе предложенной методики построено содержание обучения будущих специалистов, характеризующееся многоаспектностью необходимых знаний и умений, их взаимосвязью с существующей практикой профессиональной деятельности в сфере науки и бизнеса. Методика отличается от других тем, что направлена на междисциплинарный перенос знаний, который готовит будущих специалистов к использованию профессионально значимой информации на иностранном языке, неформальному и деловому общению с иностранными коллегами посредством участия в совместных проектах, обмена электронными сообщениями, поиска информации в международных базах данных.

Межпредметные связи позволяют студенческой молодежи самостоятельно получать информацию, систематизировать и классифицировать ее при подготовке к практическим занятиям. Реализация предлагаемой методики направлена на изменение и развитие активной позиции выпускника вуза как субъекта профессиональной деятельности: желание и готовность учиться самостоятельно, способность производить, преобразовывать, открывать новое знание, осознание и принятие профессиональных задач.

Для проверки эффективности выявленных условий организации учебновоспитательного процесса была проведена экспериментальная работа с по 2008 гг., проводившаяся в естественных условиях обучения на базе филиала Южно-Уральского государственного университета города Трехгорный. А также с 2008 по 2009гг. базой исследования послужил ЧелГУ.

Это дало возможность неоднократно воспроизводить исследуемые явления, в то же время сохраняя естественную обстановку учебного процесса при необходимости.

В экспериментальной работе приняли участие студенты филиала ЮжноУральского государственного университета города Трехгорный в количестве 100 человек 1-х и 2-х курсов, из числа которых были сформированы контрольная и 3 экспериментальных группы, и студенты ЧелГУ в количестве также 100 человек 1-х и 2-х курсов, из числа которых также были сформированы 1 контрольная и 3 экспериментальных группы. Выборка включала юношей и девушек целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями. Также в исследовании была задействована группа преподавателей, выступившая в качестве экспертов. Исследование проводилось в ходе изучения студентами дисциплин социально-экономического и естественнонаучного циклов, а также во время прохождения учебной и производственной практик.

Констатирующий этап эксперимента проходил в естественных условиях образовательного процесса вуза и был направлен на решение следующих задач: изучить состояние образовательного процесса с точки зрения формирования самообразовательной компетентности средствами межпредметных связей; определить методы диагностики, позволяющие выявить и объективно оценить уровень готовности студентов к самообразованию средствами межпредметных связей с учетом выраженности критериев и показателей.

Критериями оценки могут выступать составляющие профессиональной деятельности - общекультурные и общепрофессиональные компетенции, такие как: социально-профессиональная, специально-профессиональная, организационная, коммуникативная. Выделенные компетенции полностью соответствуют особенностям деятельности будущих специалистов. На основе анализа данных общекультурных и общепрофессиональных компетенций определены признаки их идентификации у студентов, а также психологические качества: мотивация, направленность, ориентация и т.д., входящие в состав каждой из компетенций.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы показали недостаточный уровень готовности студентов к самообразовательной деятельности в вузе на основе межпредметных связей: в КГ на низком уровне – 8%, в ЭГ-1 на среднем уровне – 80%, в ЭГ-2 и ЭГ-3 на высоком уровне – 28%.

Формирующий этап экспериментальной работы проводился по типу вариативного. Для такого типа работы характерно целенаправленное варьирование условий в различных группах с одинаковыми первоначальными параметрами и сравнение конечных результатов.

Обучение студентов в экспериментальных группах отличалось ориентацией на разные педагогические условия. В экспериментальной работе были задействованы 1 контрольная и 3 экспериментальные группы. В ЭГ- обучение велось на фоне первого педагогического условия – формирование общекультурных и общепрофессиональных компетенций будущих специалистов за счет междисциплинарного переноса знаний, а также внедрение структурно-функциональной модели. В ЭГ-2 реализовывалось, кроме первого вышеназванного, еще и второе педагогическое условие:

организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей, а также внедрение структурнофункциональной модели. В ЭГ-3 проверялась действенность всех трех педагогических условий, включающих, наряду с первым и вторым, третье условие: становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия, а также внедрение структурно-функциональной модели. В КГ обучение, также направленное на становление самостоятельно развитой личности с внедрением отдельных фрагментов структурно-функциональной модели. Для каждого студента были разработаны диагностические карты. Основу данных карт составляет уровень профессиональной сформированности у студентов общекультурных и общепрофессиональных компетенций, то есть организованность в учебнопознавательном процессе, умение вести переговоры по проблеме обучения, качественно и своевременно познавать профессиональные умения своей специальности, а также уровень готовности к самообразованию студентов в течение всей жизнедеятельности.

Для определения эффективности реализации модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов высшего учебного заведения на фоне внедрения педагогических условий и выявления динамики уровня готовности студентов к самообразованию в ходе экспериментальной работы, были проведены промежуточный и контрольный срезы. Определение уровня готовности студентов к самообразованию на констатирующем и контрольном этапах осуществлялось на основе диагностического инструментария.

После завершения экспериментальной работы был проведен контрольный этап уровня готовности студентов к самообразованию на примере межпредметных связей, результаты которого представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты констатирующего и контрольного этапа уровня готовности студентов к самообразованию Из рисунка видим, что на низком уровне готовности студентов к самообразованию наибольший процент составляет в КГ, равно (8%). На среднем уровне самый большой показатель в ЭГ-1 и КГ, равен (72%). На высоком уровне высокий результат в ЭГ-3, равен (48%). Таким образом, полагаем, что необходимо продолжать повышать уровень самообразования студентов в процессе жизни в вузе и за его пределами.

Экспериментальной работой, проведенной в процессе исследования, было доказано, что в экспериментальных группах по мере последовательного осуществления каждого из педагогических условий количество студентов, имеющих высокий и средний уровни самообразования, увеличилось.

Наивысшие результаты получили в ЭГ-3 (48%), где работа организовывалась по предложенному нами педагогическому проекту моделирования образовательного процесса по увеличению уровня самообразования студентов, то есть с внедрением структурнофункциональной модели и апробации всех педагогических условий.

В контрольной группе произошедшие изменения не существенны, что подтверждает необходимость целостной реализации структурнофункциональной модели на фоне комплекса педагогических условий.

Обработка результатов экспериментальной части исследования осуществлялась с помощью математической статистики хи-квадрат. Все расчеты выполнены с помощью программы Excel 2003 из пакета Microsoft Office 2003.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, выдвинутая гипотеза подтверждена.

В заключении с учетом данных, полученных на различных этапах исследования, в диссертации сделаны общие выводы:

1. Актуальность проблемы межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе обусловлена ростом социальноэкономических, культурных, информационных изменений в жизни общества, повышающих требования к качеству образования; необходимостью учиться в течение всей жизнедеятельности; недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2. Идея межпредметных связей возникла в начале ХIХ века (первый этап:

начало ХIХ в. – конец ХIХ в.), когда усиливался прогресс дифференциации знаний. В конце ХХ века (второй этап: начало ХХ в. – конец ХХ в.) в России преобладал глобальный кризис, в том числе и в образовании. Выявился понятийный аппарат: межпредметные связи, самообразование - и обозначилась как проблема межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе. В XXI веке (третий этап: начало XXI в.) в связи со вступлением России в Болонский процесс остро встает проблема создания интегрального образовательного пространства вуза за счет междисциплинарного переноса знаний студентов.

3. Определено понятие «межпредметные связи как средство самообразования студентов», под которыми понимаем единое интегральное пространство вуза за счет междисциплинарного переноса знаний в процессе обучения студентов, формирующее целостное представление у будущих специалистов их профессиональной деятельности и способствующее самостроительству личности в течение всей жизнедеятельности.

4. Структурно-функциональная модель использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе, построенная на положениях системного, компетентностного и интегративно-модульного подходов, характеризующаяся системностью, вариативностью, модульностью, включающая два взаимосвязанных компонента: внутреннего (способность студента к самообразованию) и внешнего (влияние образовательного пространства вуза), функций (целеполагающая, организационная, воспитывающая, коммуникативная) и реализующаяся с учетом общекультурных и общепрофессиональных компетенций.

5. Выделены и экспериментально проверены педагогические условия эффективного функционирование модели использования межпредметных связей как средства самообразования студентов в вузе:

- формирование у студентов целостного представления об их будущей профессиональной деятельности за счет междисциплинарного переноса знаний;

- организация модульного обучения в процессе преподавания иностранного языка средствами межпредметных связей;

- становление самообразовательной компетентности, механизмом которой является диалектическое мышление и рефлексия.

Организованный в рамках диссертационного исследования эксперимент показал существенное повышение уровня самообразовательной компетентности студентов во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием структурно-функциональной модели, реализованной на фоне полного комплекса педагогических условий.

Повторное проведение эксперимента подтвердило выявленную позитивную тенденцию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. Следует отметить, что ряд аспектов исследуемой проблемы требует дальнейшего изучения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: расширение понятийного поля за счет дифференциации дисциплин, разработка других типов модели с помощью других теоретических подходов, выделение других педагогических условий с творческой направленностью: самостоятельностью, инициативностью и.т.д.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации результатов диссертационного исследования 1. Глухова, Е.А. Проблемы самообразования студенческой молодежи / Е.А. Глухова // Мир науки, культуры, образования. – Горно-Алтайск, 2008. – С.251 - 253.

2. Глухова, Е.А. Межпредметные связи как средство самообразования студентов в вузе / Е.А. Глухова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета № 5. – Челябинск, 2010. – С.34 - 43.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научнопрактических конференциях 3. Глухова, Е.А. К вопросу об использовании межпредметных связей в преподавании английского языка на начальном этапе обучения младших школьников / Е.А. Глухова // Начальное образование: проблемы и перспективы развития в условиях модернизации (межрегиональная научнопрактическая конференция). – Челябинск, 2005. – С.29 - 33.

4. Глухова, Е.А. Историография межпредметных связей в психологопедагогической литературе / Е.А. Глухова // Психолого-педагогические исследования в системе образования. (III Всероссийская научно-практическая конференция) – Москва - Челябинск, 2005. – С.83 - 87.

5. Глухова, Е.А. «Модульное обучение» как новое направление системы образования / Е.А. Глухова // Психологическое сопровождение профессионального образования (Сборник материалов Международной научно-практической конференции 6-7 декабря 2006 года) – Челябинск, 2006.

– С.61 – 62.

6. Глухова, Е.А. Использование межпредметных связей в преподавании английского языка в вузе как средство самообразования студентов / Е.А.

Глухова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования (IV Всероссийская научно-практическая конференция) – Москва - Челябинск, 2007. – С.74 - 80.

7. Глухова, Е.А. Модульное обучение как условие организации самостоятельной работы студентов / Е.А. Глухова // Учебное занятие: поиск, инновации, перспективы – Челябинск, 2007. – С.60 - 66.

8. Глухова, Е.А. Формы реализации межпредметных связей в высших учебных заведениях на примере английского языка / Е.А. Глухова // Аспирант и соискатель. Журнал актуальной научной информации – М., 2006. – С.148 Глухова, Е.А. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза / Е.А.

Глухова // Педагогические науки – М., 2007. – С.180 - 183.

10. Глухова, Е.А. Модель использования межпредметных связей в вузе как средство самообразования / Е.А. Глухова // Аспирант и соискатель.

Журнал актуальной научной информации – М., 2007. – С.53 - 57.

11. Глухова, Е.А. Проявление ключевых квалификаций в учебной и профессиональной деятельности экономистов-менеджеров как критерий оценки готовности студентов к самообразованию / Е.А. Глухова // Вопросы гуманитарных наук – М., 2008. – С.253 - 255.

12. Глухова, Е.А. Сущность самообразования и самообучения студенческой молодежи / Е.А. Глухова // Педагогические науки – Москва, 2008. – С.140 - 143.

13. Глухова, Е.А. Самообразование как одно из качеств молодых специалистов, отражающих конкурентоспособность на рынке труда / Е.А.

Глухова // Педагогические науки – М., 2008. – С.112 - 114.

14. Глухова, Е.А. Личностно-профессиональное развитие студента как процесс раскрытия потенциала будущего специалиста / Е.А. Глухова // Педагогические науки – М., 2008. – С.118 - 121.

15. Глухова, Е.А. Предпосылки организации самостоятельной работы студентов неязыкового технического вуза / Е.А. Глухова // Педагогические науки – М., 2009. – С.143 - 145.

16. Глухова, Е.А. Самообразовательная компетенция студентов / Е.А.

Глухова // Педагогические науки – М., 2009. – С.73 - 76.

17. Глухова, Е.А. Межпредметные связи как основа структуры образовательного процесса на примере английского языка. / Е.А. Глухова // Педагогические науки – М., 2010. – С.66 – 70.