«СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА ...»

Вместе с тем у подросткового возраста (8-9 класс) в структуре личности превалируют исполнительность, прилежание, послушание и т.п. Мотивами учения, как правило, являются следующие: избежать плохой отметки и наказания, получить вознаграждение; не огорчать родителей и т.п. Крайне низок процент детей, имеющих желание самостоятельно добыть знания, дополнительную информацию.

Мальчики-подростки, по нашим данным, обладая большей свободой и меньшим контролем со стороны родителей, имеют, в отличие от девочек, более точное, адекватное действительности представление о социуме. К этому возрасту у них лучше сформированы предпосылки для развития ответственности.

У девочек ответственность направлена преимущественно на достижение субъектно-личностного, а не общественно-значимого результата [38].

Устойчивая тенденция старшего подростка к самостоятельности, самоутверждению, самореализации ведет к укреплению и углублению стремления участвовать в социально признаваемых и социально одобряемых, нравственно ответственных делах, обеспечивающих занятие социально значимой позиции.

Самоутверждение себя как личности, самоопределение происходит в значимой для всех, постоянно усложняющейся деятельности [49]. Самоутверждение старшего подростка может иметь социально-полярные основания — от подвига до правонарушения, «...подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и, тем самым, определения смысла своего существования» [232].

Самосознание старшего подростка активизирует стремление «быть» и что-то «значить». Потребность в самоактуализации (А. Маслоу) означает желание молодого человека самоосуществиться [144]. Механизм самоактуализации основан на выявлении, испытании и реализации своих возможностей (самовыражения, самоутверждения, самозащиты). Главным для самоактуализации является создание со стороны взрослого соответствующих условий: социопсихологического комфорта, ситуации успеха в любом деле, возможности творчески проявить себя. Внутренним саморегулирующим механизмом личности любого старшего подростка является диада — потребности и их удовлетворение, то есть Я-концепция. Она выступает ядром личности и ключом к нормальной адаптации в обществе. Я-концепция — это некое взаимодействие потребностей, степени их удовлетворения, имеющегося опыта, базирующегося на самооценке и оценке окружающих. Все это определяет место старшего подростка в социуме. Механизм адекватного, социально приемлемого поведения подростков можно представить в виде позиций, отражающих уровень Я-концепции:

— «Я знаю» — имею достаточный объем знаний о себе, своих качествах и свойствах, окружающем мире, удовлетворение познавательной потребности;

— «Я нравлюсь» — чувство успеха, признание со стороны окружающих, удовлетворение потребности в самовыражении;

— «Я могу» — определенная уверенность в способности выполнить ту или иную деятельность, удовлетворение потребности в самоутверждении;

— «Я защищен» — чувство поддержки, понимания в значимом кругу общения, удовлетворение потребности в защите.

Любой молодой человек инстинктивно стремится к гармоничной Я-концепции, что осуществляется через определенные действия и поступки.

При этой модели образуется кольцо обратной связи самореализации, то есть личность находиться в среде и взаимодействует с ней, направляет на нее свои потребности и получает обратный сигнал об их удовлетворении, появляется чувство успеха, защищенности. Если же обратный сигнал сообщает о провале, отрицательной оценке, то формируется заниженная самооценка, чувство уязвимости, и подросток стремится к другому варианту самореализации — через отклоняющееся поведение, «если подросток сталкивается с нравственными противоречиями, конфликтами, исход бывает различным: либо активизируется его интеллект, и нравственная сфера, либо все эти показатели блокируются. В первом случае происходит идентификация, во втором –– отчуждение» [4]. Отсюда и неадекватность реакций во взаимоотношениях с окружающими, противоречивость в действиях и поступках.

Согласно В.А. Сухомлинскому, выделим основные противоречия старших подростков «естественных, соответствующих» этому периоду возрастного развития:

— непримиримость ко злу, неправде, готовность бороться с несправедливостью и неумение разобраться в сложных явлениях жизни. Это желание быть хорошим, стремление к идеалу и нетерпимость к поучениям, прямому воспитательному воздействию взрослых;

— желание самоутвердиться и неумение цивилизованно это сделать;

— потребность в совете, помощи и нежелание с этим обратиться к взрослым;

— богатство желаний, разнообразие потребностей и ограниченность сил, опыта в их достижении;

— презрение к индивидуализму, эгоизму и чувствительное самолюбие;

— романтическая восторженность и грубые выходки;

— это удивление перед неисчерпаемостью научных достижений и легкомысленное отношение к учебе [209, c.98].

Однако надо понимать, что подросток в таком возрасте еще не является полноценной, социально ответственной личностью, ведь он только вчера был простым ребенком, к которому не предъявлялось никаких особых требований.

Итак, обосновывается мысль о том, что старший подростковый возраст — это этап активного формирования чувственного опыта. Вне специального воспитания, в процессе повседневного общения с другими людьми подросток накапливает и обогащает свой чувственный опыт путем наблюдения за поступками окружающих, оценки их с нравственных позиций, самооценки собственного поведения, поиска новых решений в ситуациях нравственно ответственного выбора. На основании анализа подросткового возраста, устанавливается, что при столкновении старшего подростка с нравственными противоречиями, конфликтами активизируется его интеллект, и нравственная сфера, либо все эти показатели блокируются.

По нашему мнению, необходима предварительная нравственная подготовка старших подростков к этому сложному этапу в его развитии. Целостный и противоречивый диалектический процесс воспитания нравственной ответственности исходит из принципов жизни со всеми ее идеалами и недостатками, требующими от человека недюжинного самообладания и силы воли. Таким образом, ответственность — личностное качество, которое ориентирует личность на социальную активность, в которой субъект отвечает за свои действия, поступки [209].

По утверждению В.Ф. Сафина, ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию. Этого же мнения придерживается К.А.

Абульханова-Славская, говоря о том, что внутренняя необходимость (присвоение личностью внешней необходимости и превращение ее во внутреннюю) — есть высшая стадия ответственности [193].

Таким образом, нравственность — это сложное социальнопсихологическое образование, складывающееся из глубоко личностных интеллектуально-мировоззренческих взглядов и убеждений, самостоятельно вырабатываемых на основе знаний, умений, навыков и жизненного опыта, контролирующих интересы, потребности и мотивы деятельности, отношений и поведения личности, способность к сопереживанию, потребность делать добро.

Нравственная ответственность — это способность личности самостоятельно ставить цели, формулировать свои обязанности, осуществлять самооценку и самоконтроль.

В данном исследовании нравственная ответственность рассматривается как интегративное качество личности, в котором проявляется внутренняя свобода выбора, поведения, принятие нравственного решения; автономность, верность убеждениям и самому себе как духовной и социально-ответственной личности; терпимость к инакомыслию, гибкость нравственного мышления;

стремление к коллективному единству.

В следующем параграфе рассмотрим дефиницию понятия «воспитание нравственной ответственности старшего подростка» с точки зрения историкопедагогического исследования.

воспитания нравственной ответственности старшего подростка В параграфе рассматриваются подходы историко-педагогического знания с точки зрения отечественного и зарубежного опыта к определению понятий «воспитание», «нравственная ответственность», «старший подростковый возраст» как основных в определении феномена «воспитание нравственной ответственности старшего подростка»; раскрываются структурные и уровневые характеристики данного процесса.

Расширение проблематики теоретических исследований в области нравственного воспитания актуализирует значимость историко-педагогического знания. Важным условием дальнейшего совершенствования теории нравственного воспитания является своевременное, глубокое и методологически правильное переосмысление сложившихся научных представлений о ее исходных основаниях.

Хорошо известно, что понятие «воспитание» является одним из центральных в педагогике. Раскрытию сущности, закономерностей, механизмов, условий, средств и методов воспитания способствовали работы многих ученых на протяжении всей истории развития педагогической науки. В этих работах анализировались существующие на практике системы общественного и семейного воспитания и описывались новые модели эффективного воспитательного воздействия.

Развитие человеческой цивилизации всегда сопровождалось задачей трансляции накопленных знаний и воспроизводства общественной морали.

Отобранные в процессе социальной селекции наиболее ценные нормы общежития передавались следующим поколениям. Поэтому отношение государства к воспитанию и содержанию социального заказа к системе образования можно по праву рассматривать в числе важнейших характеристик уровня развития государства [74, c.5].

Как свидетельствуют исследования в различных научных областях и направлениях, понимание жизни человеческого общества невозможно без признания существования нравственных стереотипов. Современный воспитательный идеал — высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укорененный в духовных и культурных традициях российского народа. Воспитательный идеал является компонентом и одновременно универсальной педагогической технологией решения важнейшей национальной задачи преумножения российского народа в численности, повышения качества его жизни, труда и творчества, укрепления духовности и нравственности, гражданской солидарности и государственности, развития образования, науки и культуры.

Наблюдается негативная динамика культурных и общественных ценностных ориентаций старшего подростка. Все это говорит об актуальности проблемы воспитания нравственной ответственности и необходимости разработки современных подходов к его реализации.

Воспитание как единый целостный процесс предполагает проявление нравственности по отношению к самому себе, обществу, деятельности [8].

Нравственное начало пронизывает всю практическую деятельность человека, в том числе и развивающегося, поэтому нельзя рассматривать нравственное воспитание только как раздел воспитания, скорее, нужно говорить о смыслообразующей функции нравственного воспитания в воспитании старшего подростка вообще [69].

Воспитание, по утверждению В.А. Сухомлинского, «процесс длительный, сложный, протекающий под влиянием не только (и не столько) специально организованных взаимодействий педагогов и воспитанников, но зависящий от целого ряда других факторов, неповторимо переплетающихся на разных ступенях личностного развития» [216].

Отечественная педагогика рассматривает воспитание как в широком смысле — как процесс, осуществляемый системой учебно-воспитательных учреждений, так и в узком, предполагающем формирование у детей системы определенных убеждений, взглядов, качеств [221]. В одном случае речь идет о занятых в процессе институтах, в другом — об одной из целей воспитания (даже отдельных качеств), неразрывно связанных со следующими факторами и объектами: с обществом в целом, поскольку нацелен на социализацию детей; с учреждениями, которые обеспечивают этот процесс (это может быть место работы или обучения); с воздействием со стороны отдельных личностей или групп людей (родителей, воспитателей, учителей); с доминирующей в данной человеческой общности системой ценностей, моральнонравственными установками.

Это уточнение кажется нам принципиальным, поскольку невнимание к одной из сторон воспитательного процесса не позволяет достичь положительного результата.

Задача воспитательного процесса заключается в воспитании нравственного сознания, формировании нравственных чувств и нравственного поведения [238]. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных свойств личности старшего подростка.

Донаучный период исследования проблемы нравственных отношений включает в себя время активного изучения явления в религиознофилософских учениях древних Индии и Китая (II тыс. до н.э. – до III в.), в учениях основных религий, таких как христианство и ислам. В данный период отсутствовал соответствующее понятие, но мыслители говорили о нравственных отношениях как объективных связях между людьми на основе соблюдения «золотого правила нравственности», которое раскрывает собственно человеческий (духовный) способ связей, определяет особую грань межчеловеческих отношений в рамках абсолюта «можно» и «должно».

Проблемы нравственного воспитания подрастающих поколений начали волновать человеческое общество с древних времен.

Корни уходят в Древнюю Грецию, где идеальным человеком считали того, кто прекрасен в физическом и нравственном отношении. Так, философидеалист Сократ (469-399 г.г. до н. э.) считал, что существуют всеобщие и неизменные нравственные понятия. Целью воспитания, по его мнению, должно быть не изучение природы вещей, а познание самого себя, совершенствование нравственности.

Платон (427-347 г.г. до н.э.) считал, что приближение к высшей идее блага осуществляется главным образом путм воспитания, в том числе и нравственного, которому придатся особое значение. Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требования о воспитании через положительный пример [140].

Аристотель (384-322 г.г. до н.э.), ученик Платона, был крупнейшим философом и учным Древней Греции. В области нравственного воспитания Аристотель, выдвигавший в своей философии волевое, деятельное начало, придавал большое значение нравственным навыкам и упражнениям в нравственных поступках. Природные задатки, развитие навыков (приучение, частое повторение желательных действий) и разум — таковы три источника нравственного воспитания [19].

В средневековье в условиях религиозного засилья зарождается новое направление культуры, получившее название «гуманизм». Его лозунгом становится взятое из античности изречение: «Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо» [78]. Гуманистические идеи античности находят сво развитие в философии и педагогике Возрождения.

На Востоке китайские ученые реализовывали в школьном обучении изучение четырх дисциплин: морали, языка, политики и литературы; впервые выдвинули концепцию идеального человека — не по происхождению, а благодаря обучению и воспитанию. Арабские же и иранские мыслители всегда стремились повысить всеобщую ценность образования, подчркивали важность формирования таких качеств, как уважительное отношение к старшим, справедливость, вежливость, смелость.

С началом капитализма связан новый культурный и научный подъм гуманистических идей как в философии, так и в педагогике. Становление теории и практики нравственного воспитания можно условно разделить на несколько этапов [233].

Первый этап с X-XVIII вв. (И. Златоуст, Ф. Герберт, Джон Локк, Ж.Ж.

Руссо и др.) характеризуется преобладанием церкви и ее мировоззрения в нравственном воспитании. Цель нравственного воспитания — добродетель или страх Божий, что может быть достигнуто аскетизмом, суровостью, монашеством. Иоанн Златоуст указывал на необходимость нравственного воспитания подрастающего поколения: «Самый страшный грех — не внушать детям ничего духовного и другим делать это не позволять» [236]. Cодержание древнерусского педагогического идеала отражалась в сборниках нравственно-религиозного содержания «Пчела», «Златоуст», «Златоструй», «Измраграда», «Прологи» и др. На данном этапе происходит становление народной педагогики. Народная педагогика понимается нами как совокупность педагогических сведений и педагогического опыта, сохраняющихся в устном народном творчестве, обычаях, детских играх и т.п. [55]. В нравственном воспитании большая роль отводилась: укладу семейной жизни и общественного опыта; развитию личности ребенка в трудовой деятельности; влиянию традиционных праздников на процесс социализации ребенка; семейным обрядам. Основными средствами народной педагогики являлись: игра и игрушка; устное народное творчество.

Джон Локк (1632-1704) рассматривал цель и задачи воспитания в широком социально-философском контексте взаимодействия личности и общества, выдвигая на первое место становление гражданина, способного реализовать нравственные идеалы. В вопросе взаимодействия личности и общества Локк придавал приоритетное значение индивидуальному началу, которое должно быть связано с общественными интересами. Отрицая наличие врожденных идей и норм морали, он выдвинул «естественный моральный закон», по которому основным регулятором поведения человека служит здравый смысл. Самоограничение и самодисциплина выступают как необходимые условия разумного поведения человек. При этом нравственные нормы и правила становятся внутренними личностными качествами.

Жан-Жак Руссо (1712-1778) считал человеческую природу идеальной, а воздействие общества на нее разрушительной. Поэтому основной функцией начального воспитания Руссо видел формирование на основе развития нравственного начала иммунитета против деструктивного социального влияния. Его программа формирования нравственных чувств включает в себя: «воспитание сердца» (развитие добрых чувств), формирование «добрых суждений» (посредством изучения биографий великих людей), развитие «доброй воли» и формирование привычки делать «добрые желания».

Разрабатывая вопросы педагогики, Иоганн Фридрих Герберт (1776- 1841) основными механизмами нравственного поведения человека видел осознание этических идей (знание и принятие социокультурных правил) и волю (позволяющую человеку строить свое поведение в соответствии с этими правилами).

Взаимосвязь этих двух механизмов (нравственного осознания и воли), с точки зрения Герберта, может быть реализована в практике нравственного воспитания с помощью привития пяти первичных этических идей:

- идеи внутренней свободы (результат согласованности разума и воли);

- идеи совершенства (высшие нравственные ценности, которые определяют развитие личностного потенциала и формирование организационной воли);

- идеи благожелательности (установление гармонии между индивидульной волей и волей других людей);

- идеи права (знание своих прав и обязанностей по отношению к другим, признание равноправия между людьми);

- идеи справедливости (поощрение или наказание за реализуемые действия).

Определяя последовательность педагогических воздействий на ребенка с целью его нравственного развития, Герберт описал четыре последовательных этапа морального становления личности.

На первом этапе, который Герберт назвал «память воли», педагогу необходимо выработать у ребенка твердый характер по отношению к внешним условиям. На втором этапе («выбор») необходимо помочь воспитаннику в осмыслении позитивных и негативных последствий своих стремлений, в учете условий, необходимых для достижения желаемого. На третьем этапе («принцип») вырабатывают моральные принципы поведения. На четвертом («борьба») формируются возможность осмысленного принятия тех или иных решений, способность делать нравственный выбор, навыки самодисциплины, самопринуждения и самообладания.

Вслед за И. Кантом, который полагал, что выработка морального сознания как главная задача воспитания не может быть решена сразу. Герберт считал, что только авторитет педагога, «рядом с которым воспитанник не ценил бы никакого другого мнения», и система угроз и наказаний способны выработать нравственный характер путем внедрения в душу ребенка моральных понятий и идей добродетельного поведения.

Для второго этапа (с XVIII в. до второй половины XIX в.) характерной чертой является отделение церкви от образования. Анализ деятельности педагогов [163] позволяет сделать вывод о том, что основные нравственные нормы, которые усваивались в процессе воспитания, были выражены в следующих положениях: не делай другим того, чего себе не желаешь; поступай с другими так, как хочешь, чтобы с тобой поступали; не делай зла и не досаждай никому; не вреди никакому животному и не озлобляй его; не лги; никогда не будь празден.

Значительный вклад в развитие теории нравственного воспитания в рассматриваемый период внес Н.И. Новиков. Целью нравственного воспитания является подготовка добродетельного человека, который бы видел смысл жизни в служении своему Отечеству и своим согражданам. В процессе нравственного воспитания необходимо прививать детям любовь к людям, сострадание и уважение к бедным и обездоленным. Истинное воспитание предполагает развитие нравственных понятий и формирование положительных поступков. Поэтому нужно воспитывать детей с помощью положительных примеров, развивать их сознание путем побуждения к обдумыванию своих поступков, а также постоянно упражняя их в добродетельном поведении [226].

Процесс организации нравственного воспитания должен строиться на доверии к людям и уважении человеческой личности.

Третий этап — со второй половины XIX века до 1917 года (Н.И. Пирогов [172], Л.Н. Толстой [224], К.Д. Ушинский [228] и др.) — характеризуется преобладанием общественного над государственным в нравственном воспитании учащихся.

Согласно К.Н. Вентцелю, «…цель нравственного воспитания — не внушение добра, как его понимаем мы, воспитатели, не внедрение в детей путем подражания и других психических процессов чисто автоматического характера нашего нравственного идеала, а пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли, самобытного нравственного творчества, для которого наш нравственный идеал является только материалом, свободно и творчески перерабатываемым в более высокие формы» [30].

Однако из педагогов-классиков прошлого наиболее полно и ярко охарактеризовал роль нравственного воспитания в развитии личности К.Д. Ушинский (1824-1870). В статье «О нравственном элементе в воспитании» он писал:

«Убеждены в том, что нравственность не есть необходимое последствие учности и умственного развития, мы ещ убеждены в том, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями…» [240].

К.Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нм укореняется привычка и тем скорее искореняется, и, чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопить при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек — значит заглушать один навык другим, что следует как можно чаще использовать приобретнные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей.

Концепция нравственного воспитания М.И. Демкова базировалась на ценностных ориентациях отечественных философов, педагогов, психологов и социологов второй половины XIX века. Эти ориентации включали установки о том, что содержанием нравственного воспитания должна являться общечеловеческая мораль и что воспитание должно быть направлено на социализацию ребенка, на формирование человека-гражданина, соотносящего свои поступки и мотивы с общественными интересами, руководствующегося идеалами свободы, справедливости и добра [83].

Педагог считал, что теория нравственного воспитания должна включать идею полноты развития внутренних сил и нравственного совершенствования ребенка, выработку у него высокого человеческого достоинства. Ребенок от рождения наделен «семенами» или задатками сил, которые должны быть путем воспитания развиты до совершенства и полноты:

К основным средствам формирования нравственно-целостной личности, следуя К.Д. Ушинскому, М.И. Демков относил учение, труд, игру, художественную деятельность. Основными методами нравственного воспитания М.И.

Демков считал пример, убеждение, совет, предупреждение отрицательного поведения, поощрение, наказание. В обосновании и характеристике этих методов он исходил из их соответствия целям развития личности, содержанию воспитания, возрасту учащихся, их индивидуальным особенностям. Учитель, выбирая методы, должен учитывать, что у каждого воспитанника различные биологические задатки, обусловленные наследственностью. Успех применения метода или совокупности методов достигается только тогда, когда происходит одновременно воздействие их на рассудок, высшие чувства и волю.

Л.Н.Толстой высоко оценивал нравственное воспитание и считал, что из всех наук, которое должен знать человек, главнейшая есть наука о том, как жить, делая как можно меньше зла и как можно больше добра [224].

Значительное влияние на разработку научных основ нравственного воспитания оказали решения XXI съезда Коммунистической партии Советского Союза (1961 г.) и принятая на нем Программа партии. В педагогической литературе этого периода нравственное воспитание рассматривалось как развивающееся явление, которое обогащается в процессе развития общества, становится сложнее и многограннее. «Нравственное воспитание, по своей природе, — писал Н.И. Болдырев, — это деятельность, устремленная в будущее. Задачи и основное содержание воспитательной деятельности следует определять с опережением, учитывать тенденции нравственного прогресса нашего общества [40].

Характерной особенностью научно-педагогических исследований, проведенных в 60-е-70-е гг., явилась их направленность не только на раскрытие сущности нравственного воспитания, но и на осмысление его влияния, на формирование и развитие личности. Результаты проведенных в этот период научных исследований по проблемам нравственного воспитания подростков были изложены в ряде докторских диссертаций. Теоретические основы нравственного воспитания старшего подростка в процессе обучения и организации учебнопознавательной деятельности учащихся были освещены в докторских диссертациях, посвященных нравственному воспитанию младших школьников О.С.

Богдановой [35], формированию нравственного сознания старших школьников — Е.В. Бондаревской [42]. В диссертационном исследовании Д.И. Водзинского раскрывались педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников, Л.Ю. Гордина — вопросы теории и практики педагогического стимулирования в процессе нравственного воспитания учащихся, Д.М.Гришина — взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников, А.В. Киричука — влияние общения на нравственное формирование личности школьника, Л.И. Новиковой — проблема коллектива и личности. В докторской диссертации И.С. Марьенко были раскрыты структура, сущность и механизмы процесса нравственного воспитания.

Так, И.С. Марьенко, рассматривая процесс нравственного воспитания как «совокупность целенаправленных и последовательных педагогических действий для достижения должного уровня развития личности в соответствии с идеалом современного общества и идеалом будущего» [142], вычленял в его структуре две взаимозависимых стороны: во-первых, непосредственные и опосредованные воспитательные влияния, во-вторых, комплекс отражения и переработки внешней информации и влияний внутренних факторов (потребностей, мотивов, идеалов). Ученый особо выделял именно вторую сторону процесса нравственного воспитания, так как полагал, что результативность этого процесса зависит и от объективных условий и факторов, и от субъективной деятельности самой личности, испытывающей на себе разнообразные воспитательные воздействия.

Ссылаясь на С.Л. Рубинштейна, утверждавшего, что формирование личности происходит под влиянием внешних воздействий, но ничего в формирующейся личности не выходит прямо из них, а преломляется через внутренний мир личности, И.С. Марьенко указывал на необходимость учитывать, как эти внешние влияния трансформируются в психике ребенка, в мире его сознания, чувств и поведения [180]. Отмечая влияние на учащихся складывающихся в коллективе отношений, свойства которых закрепляются в облике членов коллектива и переходят в свойства личности, он указал, что в процессе воспитания необходимо преднамеренно создавать систему отношений, под непосредственным влиянием которых и будет формироваться нравственная личность. «Реальный процесс нравственного воспитания, — писал он, — состоит из системы отношений, проявляющихся в учении, труде, общественно-политической деятельности, в общении с товарищами и со взрослыми людьми. Включая школьников в систему отношений, воспитатель одновременно вооружает их определенным кругом нравственных понятий, вырабатывает убеждения, организует накопление нравственного опыта поведения.

Однако С.Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания должно быть не внешнее приспособление человека к социальным требованиям, а формирование у него внутренней нравственной позиции, т.е. воспитание можно рассматривать как социально организованный процесс интериоризации (перевода «во внутренний план») общечеловеческих ценностей.

В 70-е годы были опубликованы результаты фундаментальных и прикладных исследований в области нравственного воспитания, проведенных В.А.

Сухомлинским. Гуманистическая направленность его работ, во многом опередившая сво время, обусловила непрекращающийся интерес к изучению его теоретического наследия и практического опыта педагогами и учеными, как в нашей стране, так и во многих других странах мира [212].

Исходной точкой педагогического мировоззрения В.А. Сухомлинского была задача воспитания у старшего подростка личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собственной совестью.

Особое внимание В.А. Сухомлинский уделял проблеме нравственного воспитания личности, которое должно базироваться на чувстве справедливости:

«Справедливость — это основа доверия ребенка к воспитанию». Он полагает, что уже в школе должна формироваться высокоидейная личность, закладывается нравственный корень, и поэтому надо стремиться к тому, чтобы с самого раннего детства, ведущие нравственные качества человека (любовь к родине, ответственное отношение к труду и т.п.) воспитывались на уровне убеждений.

В Павлышской школе была разработана система нравственного воспитания, основанная на единстве осмысления моральных понятий, переживаний, нравственных чувств, и выработке у детей привычек высоконравственного поведения.

Нравственная сфера в педагогической системе ученого является стержневой. Нравственное воспитание, по мнению В.А. Сухомлинского, — это «целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущность которого заключается в присвоении нравственных ценностей». Он считает: «Если человека учат добру — в результате будет добро. Только учить надо постоянно, требовательно, настойчиво, в игровых формах, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей». Отсюда и само нравственное воспитание направлено на всемерное обогащение духовной жизни воспитанника. Последняя при этом рассматривалась как слияние воедино благородной мысли и морального чувства в высоконравственных делах и поступках. А ее результативность определялась тем, насколько «глубоко воспитанник не только понимает и чувствует благородство идей гуманизма и человечности, но и поступает соразмерно этим высшим принципам. И, как следствие, осознает себя как личность, видит свои нравственные достоинства» [33]. Павлышский педагог считал, что без постепенного создания, накопления, сохранения и умножения нравственных ценностей в среде, воспитывающей школьника, процесс воспитания невозможен. Между тем, отмечал он, проблема ценностей, по-настоящему не поставлена в теории педагогики, а в практике воспитания это, наверное, самый туманный участок работы для учителя.

Воспитание нравственной ответственности старшего подростка должно быть необходимым компонентом образовательного процесса, поскольку школа для старшего подростка является той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обуславливает его ценностные ориентации. В основу ценностных ориентиров включаются следующие базовые нравственные ценности:

— культура как процесс и результат человеческой жизнедеятельности во всем многообразии ее форм;

— патриотизм как одно из проявлений духовной зрелости человека, выражающейся в любви к России, народу, малой родине, в осознанном желании служить Отечеству;

— семья как основа духовно-нравственного развития и воспитания личности, залог преемственности культурно-нравственных традиций народов России от поколения к поколению и жизнеспособности российского общества;

— труд и творчество как отличительные черты духовно и нравственно развитой личности;

— здоровый образ жизни в единстве составляющих: здоровье физическое, психическое, духовно- и социально-нравственное;

— нравственный выбор и ответственность человека в отношении к природе, историко-культурному наследию, к себе и окружающим людям.

Нравственные ценности В.А. Сухомлинский определял как «яркие черты морального поведения школьников, моральные отношения в коллективе, ставшие традиционной, привычной». Создаются они в процессе повседневного общения. Для ребенка, который приходит в коллектив, включается в жизнь школы, ценности становятся священной нормой, законом, нарушить который означало бы подвергнуться острому осуждению коллектива. Вместе с тем общественное мнение коллектива, сила его влияния на личность, воздействие практики — это кропотливая, трудная повседневная работа воспитателей, которая длится годами, но если нравственные ценности созданы, то у педагогов появляется могучий союзник в воспитании [218].

Таким образом, мы убеждены, что нравственное воспитание старшего подростка способствует духовному развитию, адекватной самооценке, нравственному самосовершенствованию, выражению и отстаиванию собственной позиции, критическому оцениванию своих поступков и принятию ответственности за их результаты, способность к преодолению трудностей.

В арсенале его педагогической теории появились такие нестандартные для науки понятия, как душа, душевность, духовность, духовная деятельность, сердечность, сопереживание, человечность и подобное. Корни возникновения этих понятий, очевидно, следует искать в ментальности украинского народа, в народной педагогике.

В.А Сухомлинский утверждал, что «сердцевина нравственного воспитания — развитие нравственных чувств личности» [216]. В основу нравственного воспитания личности выдающийся педагог положил не классовую идеологию (это считалось тогда педагогической аксиомой), а общечеловеческие ценности, нашедшие свое отражение, на первый взгляд, в его простых, но глубоких по философскому содержанию заповедях.

Важнейшим средством нравственного воспитания, по мнению В.А. Сухомлинского, является использование созданных в культуре на разных этапах исторического развития нравственных идеалов, т. е. образцов нравственного поведения, к которому стремится человек. Свой нравственный идеал В.А. Сухомлинский формулирует следующим образом: «В идеальном образе человека, которого я называю настоящим, важнейшими мне представляются следующие черты: труд, добро, красота — вот три кита, составляющие идеал культурных желаний, воплощающиеся в единую потребность человека — потребность быть настоящим гражданином, личностью» [215].

В педагогической науке существует единодушное мнение о том, что нравственный идеал побуждает к подражанию, для самовоспитания нужен эталон нравственно воспитанной личности старшего подростка, который должен соответствовать следующим показателям: трудолюбие; творческое отношение к труду; высокая культура поведения.

В системе воспитания нравственной ответственности В.А. Сухомлинский в качестве предмета выделяет деятельность, в которой четко разграничивает «нравственную деятельность» и «нравственное поведение». Основанием для этого является характер связи деятельности с предметом познания и преобразования, а поведения — с теми нормами, правилами, ценностными ориентациями, которые присущи конкретному обществу, группе, индивиду.

В силу того, что воспитание нравственной ответственности у подростков невозможно без предоставления им возможности самостоятельной деятельности, следует учитывать ряд положений [216]:

— признание самостоятельной деятельности на основе практического освоения личностью общественных норм и задач, осознание ответственности и накопление опыта ответственного поведения;

— осуществление целостного воздействия на мотивационностимулирующий, содержательно-операционный, ценностно-рефлексивный компоненты нравственной ответственности личности подростков.

Важно так строить воспитательный процесс, чтобы педагог руководил деятельностью старшего подростка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Павлышский педагог считает, что поступок старшего подростка — это акт нравственного самоопределения, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу в целом, «вдумчивый педагог учит познавать сердцем, приучает переживать чужую беду и чужую радость как свои личные. С этого начинается воспитание нравственной ответственности» [216].

Ответственность, таким образом, как черта личности, также является показателем нравственного воспитания. В.А. Сухомлинский пытался несколько расширить и уточнить трактовку сущности категории ответственности, обосновывая ее как долженствование. Основную задачу учителя видит в том, чтобы каждый его воспитанник ещ в детстве приобрел опыт ответственности в общении с другими. То есть на первый план он выдвигает антропоцентрическое содержание категории. Через заботу о близких и окружающих, через формирование способности к сочувствию и сопереживанию подростки усваивают нормы нравственности. Такую возможность представляют ситуации ответственности. Нравственная ответственность старшего подростка представляет качество личности, отражающее его способность понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым общественным моральнонравственным нормам.

Таким образом, ответственность способствует духовному развитию, адекватной самооценке, нравственному самосовершенствованию, выражению и отстаиванию собственной позиции, критическому оцениванию своих поступков и принятию ответственности за их результаты, способность к преодолению трудностей.

Рассматривая старшего подростка и детство как высшую ценность в структуре воспитания нравственной ответственности, В. А. Сухомлинский с особой тщательностью анализирует требования к личности педагога и его деятельности, к высокому уровню профессиональной компетенции, к его общей и профессиональной культуре, предостерегая от дилетантизма и верхоглядства.

Именно в этом контексте педагог постоянно развивает гуманистическую идею ответственности учителя и общества за ребенка и детство.

Учитель, по мнению В.А. Сухомлинского, должен знать в десятки раз больше того, что он должен передать ученикам. Но для того, чтобы быть не просто учителем-предметником, а наставником, воспитателем, он должен стать человековедом, ибо воспитание и есть не что иное, как человековедение.

Воспитательная работа педагога-воспитателя заключается в глубоких знаниях физиологических, возрастных и индивидуальных особенностей подростков, в умении проектировать личность воспитуемого, «знать и применять самые разнообразные методы, формы и средства воздействия на его сознание, характер, поведение». «Воспитывать — это, прежде всего, знать ребенка, а чтобы знать, надо постоянно видеть, изучать. Без знания ребенка, без глубокого понимания всей сложности явлений, происходящих в его душе, воспитание становится слепым и потому бессмысленным» [188].

Анализ структуры нравственной ответственности и содержательных характеристик ее компонентов позволяет рассматривать воспитание нравственной ответственности как специально организованный и управляемый процесс взаимодействия педагога и старшего подростка как субъектов нравственной ответственности с целью развития волевых и эмоциональных качеств личности, определяющих отношение к общепринятым нормам и принципам, а также поведение с точки зрения последствий для себя и окружающих.

И. С. Марьенко [142], Л. Н. Толстой [224] рассматривали нравственное воспитание как процесс формирования у подростков нравственных отношений.

Педагогика воспитательных отношений в качестве базовых процессов определяет воспитательную деятельность и воспитательное общение, объектом которых являются педагогически ценные отношения подростков к социальной среде. Этой же точки зрения придерживаются и другие представители рассматриваемой концепции нравственного воспитания. Более того, они считают, что формирование нравственных отношений является стержнем воспитания и не зависит от целей, форм и методов воспитательной работы.

Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие, является формирование гуманистических отношений и взаимоотношений подростков.

Независимо от содержания, методов и форм воспитательной работы и ее соответствующих конкретных целей перед учителем всегда должна стоять задача организации нравственных отношений подростков [143].

В процессе формирования нравственных отношений происходит воспитание подростков. Одной из ведущих сторон гармонического воспитания человека является формирование его нравственных отношений. Вступая в жизнь, дети застают определенную систему общественных и в том числе нравственных отношений. В процессе воспитания они овладевают передовыми общественными отношениями, усваивают опыт нравственных отношений старших поколений [18].

Нравственные отношения определяют социальную сущность личности старшего подростка. В этой связи, по мнению И.С. Марьенко, «при анализе реального процесса воспитания следует обращать внимание на изучение нравственных отношений, так как социальная сущность старшего подростка определяется теми отношениями, в которые он вступает в процессе деятельности и общения».

Источником формирования нравственных отношений выступают объективные отношения, которые складываются между старшими подростками в процессе деятельности и общения.

В этом отношении большой интерес представляет наследие немецких педагогов-реформаторов конца XIX — начала XX вв., так как многие ученые данного периода признавали ведущую роль нравственного воспитания в формировании личности.

Исследователи немецкой педагогики идею нравственного воспитания рассматривают в деятельности. Основу жизни каждого человека составляет работа, где и складываются нравственные отношения между людьми, как членами определнного социума [160]. Отношения личности и общества строятся на едином понимании моральных норм. Закаливание «нравственной воли» может происходить только через «упражнение в нравственном деянии, в нравственно обоснованном сообществе» [241].

Представители свободного движения Л. Гурлитт, Ф. Гансберг и Г. Шаррельман делали акцент на воспитании свободной активной личности, способной к творческой деятельности. Л. Гурлитт, широко известный педагог за пределами Германии после выхода в свет его книг «Немец и его отечество»

(1902 г.) и «Немец и его школа» (1905 г.), резко критиковал классно-урочную систему и требовал предоставить учителю и учащемуся право на свободное творчество и свободное выражение своей индивидуальности. «Кто желает воспитать детей к деятельной жизни, дать им возможность развить все силы, познать настоящее счастье, тот должен, как можно раньше, предоставить их собственному самостоятельному творческому стремлению» [75].

Рассуждая на тему нравственного воспитания, педагог приходит к выводу, что главной величиной нравственности является воля, «дисциплинирование» которой есть задача «всего воспитания» [75].

Дисциплинированность, как свойство личности, характеризует ее поведение в различных сферах жизни и деятельности и проявляется в выдержанности, внутренней организованности, готовности подчиняться личным и общественным целям, установкам, нормам, принципам [22].

«Являясь составной частью нравственности, дисциплина основана на личной ответственности и сознательности, она готовит к социальной деятельности. Нравственной предпосылкой ответственности за свои поступки является способность личности выбирать свою линию поведения в различных обстоятельствах» [75].

Дисциплинированность, как личностное качество, имеет разные уровни развития, что находит свое отражение в понятии культуры поведения. Оно включает в себя:

— культуру речи (умение вести дискуссию, понимать юмор, использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения, владеть нормами устного и письменного литературного языка);

— культуру общения (формирование навыков доверия к людям, вежливости, внимательности в отношениях с родными, друзьями, знакомыми и посторонними людьми, умение дифференцировать свое поведение в зависимости от окружающей обстановки — дома или в общественных местах, от цели общения — деловое, личное и т.д.) — культуру внешности (формирование потребности соблюдать личную гигиену, выбирать свой стиль, умение управлять своими жестами, мимикой, походкой);

— бытовую культуру (воспитание эстетического поведения к предметам и явлениям повседневной жизни, рациональная организация своего жилища, аккуратность в ведении домашнего хозяйства и т.п.).

Нравственность приобретает в это время социальные характеристики.

Большой акцент делался на формировании индивида в процессе коллективного труда. Труд считался главным средством воспитания полезного, нравственного гражданина. Представители свободного течения придавали огромное значение воспитанию свободной, самостоятельной, творческой личности на основе организации духовной «самодеятельности» воспитанников, учитывая их психологические особенности [63]. Для большинства педагогов этого периода было характерно рассматривать нравственное становление личности в социальной среде.

Вопросам нравственного воспитания большое внимание уделяют современные педагоги и психологи. Как показали исследования О.С. Богдановой [35], В.Г.

Рындак [187], эффективность нравственного воспитания во многом зависит от правильной организации коллективной деятельности детей, от умелого сочетания е с методами убеждения, накопления положительного морального опыта. Учные подчркивают важность воспитания нравственных чувств ребнка, развития нравственных отношений. Атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся в коллективе благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности педагога, формирует у воспитанников убеждение в том, что они и их наставник — товарищи в общем труде, единомышленники. Воспитание лишь тогда является подлинной передачей нравственных ценностей от старшего поколения к младшему, когда воспитатель и его питомцы чувствуют радость трудового содружества.

Л.С. Выготский [57], Р.И. Жуковская [93] в своих исследованиях отметили позитивное влияние игровой деятельности детей (в частности, ролевых, творческих игр) на развитие нравственности воспитанников. Задача нравственного воспитания состоит в том, чтобы общечеловеческие моральные ценности (долг, честь, достоинство и т. п.) стали внутренними стимулами развития формирующейся личности.

А.С. Козлова считает, что: «Нравственное воспитание — целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребнок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений, присваивает, т.е.

делает своими, принадлежащими себе, способы и формы взаимодействия, выражения отношения к людям, природе, к себе. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определнного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих» [117].

В настоящее время люди стремятся создать правовое общество с высокой культурой отношений между людьми, которые будут определяться социальной справедливостью, совестью и дисциплинированностью. Такое общество обуславливает необходимость нравственной воспитанности каждого. Нравственность в обществе поддерживается силой общественного мнения, выражением общественной оценки моральных и аморальных поступков личности. Большое значение в нравственном развитии личности имеет ее собственное отношение к совершаемым действиям и поступкам, к соблюдению установленных в обществе моральных требований [225].

В последнем десятилетии XX — начале XXI вв. российскими учеными (Е.В.

Бондаревской [42], О.С. Газманом [61], И.П. Ивановым [101], В.А. Караковским [107], Н.М. Таланчуком [221], Н.Е. Щурковой [256]) были предприняты попытки создания авторских концепций воспитания подрастающего поколения, что было вызвано социальными, политическими, экономическими переменами, происходящими на территориальном пространстве бывших союзных республик.

Анализ работ показал достаточно большой разброс в определении сущности воспитания в целом и нравственного воспитания, в частности, а именно в аспекте его целевой направленности, то есть в понимании того, формирование каких личностных новообразований этот процесс предполагает — человеческих ценностей, базовых потребностей, системы социальных ролей, направленности на успех, жизнеспособности и т.п. Так, Н.М. Таланчук считает воспитание как «целенаправленное регулирование освоения личностью социальных ролей» [221, с. 74], поскольку личность как социальное качество каждого конкретного человека выражается мерой выполнения системы таких ролей. По его мнению, осваивая и выполняя социальные роли, в том числе и нравственную, ребенок сначала интериоризирует существующие в обществе нравственные ценности, а затем в процессе собственной деятельности их приумножает.

Определение воспитания нравственной ответственности как целенаправленного процесса формирования личностных качеств позволяет выявить социальные источники их формирования, которыми выступают социальные правила, нормы и принципы поведения человека, заключенные в общественной морали как воплощении обобщенного опыта многих поколений, а также, что особенно важно, охарактеризовать те индивидуальные внутренние изменения в содержании и структуре нравственной сферы личности, которые происходят под влиянием усвоения растущим человеком социального морального опыта. Трансформация последнего в индивидуально-субъективную форму существования — нравственные качества — обусловливает своеобразие внешних проявлений личности, ее индивидуальность.

Анализ литературы показал, что в старшем подростковом возрасте должны проявляться следующие показатели нравственной ответственности: принятие нравственных ценностей, использование их в оценке других и себя; стремление взаимодействовать на основе социальной нормативности, ситуативная нравственная регуляция поведения; наличие умений соблюдать нравственные нормы; опыт честного, справедливого, милосердного, альтруистичного, терпимого, ответственного, сотрудничающего, автономного поведения, наличие таких качеств как рефлексия, чувство собственного достоинства, доверие, трудолюбие, эмпатия, совесть.

Рассмотрение сущности воспитания нравственной ответственности, как процесса формирования нравственных качеств, обладающих сложной психологической структурой, способствует системному обоснованию и рациональному проектированию этого процесса, позволяя прогнозировать его стратегические направления и определять технологию педагогической деятельности воспитателя.

Таблица 4 - Критерии и уровневые показатели воспитания нравственной Осознанно-действенный Нейтрально-пассивный Низкий Мотивационно-стимулирующий критерий: понимание сущности концептов «ответственность», «нравственная ответственность», знание нравственных качеств, осознанность своих поступков, потребность в нравственно значимой деятельности Объем, глубина понимания сущно- Поверхностное представление о Непонимание сущности понясти концептов «ответственность», сущности концептов «ответст- тий «ответственность», «нравнравственная ответственность», венность», «нравственная от- ственная ответственность», глубокие знания о нравственных ка- ветственность», обобщенные отсутствие элементарных чествах личности и их интерпрета- знания о нравственных качест- представлений о нравственция, анализ и оценка нравственных вах личности, слабое представ- ных качествах, незнание нравпоступков человека, широкая осве- ление о нравственных поступ- ственных поступков, отсутстдомленность о нравственно значи- ках, поверхностные знания о вие представления о нравстмой деятельности нравственно значимой деятель- венно значимой деятельности Ценностно-ориентационный критерий: предполагает приобщение к культуре как передаче ценностей через переживание в процессе духовно-нравственного общения; наличие системы нравственных ценностей Незыблемость уважительного отно- Ситуативность уважительного Равнодушное (или даже резко шения к окружающим людям, на- отношения к окружающим лю- негативное) отношение к окциональным и семейным традициям, дям, национальным и семейным ружающим людям, нациопризнание нравственных ценностей традициям, «отведение» нрав- нальным и семейным традиведущими категориями в личностной ственным ценностям в сетке циям, отсутствие потребности стратификации ценностей, сочувст- личностных ценностей далеко в сопереживании и сочувствии вие и сопереживание другим людям не лидирующих позиций, потребность в сочувствии и сопереживании детерминирована Практический критерий: нравственно значимая деятельность Активная нравственно значимая дея- Нравственно значимая деятель- Отсутствие желания участвотельность, соблюдение норм и прин- ность эпизодического характера вать в нравственно значимой ципов общества (при наличии заинтересованно- деятельности, уклонение от Опираясь на обширную теоретико-методологическую базу отечественной и зарубежной педагогики, мы определяем критерии воспитанности нравственной ответственности, отражающие психолого-педагогическую структуру нравственных качеств, позволяющие определить не только их сформированность как целостных образований нравственной сферы личности, но и выявить их отдельные структурные компоненты.

Мы предлагаем критерии, которые устраняют отмеченные недостатки и позволяют более точно определить нравственную ответственность старшего подростка (табл. 4).

Отправными пунктами в разработке этих критериев явилась выдвинутая идея личностно ориентированного воспитания (М.Н. Берулава [29], Е.В. Бондаревская [42], В.В. Сериков [197], И.С. Якиманская [259]), а также обоснованное нами положение о том, что интегративная совокупность нравственных качеств и их содержательно-структурных компонентов составляют нравственную сферу личности, выступают ее внутренним содержанием и определяют систему устойчиво проявляющихся в ее поведении и деятельности нравственных отношений.

В качестве критериев нравственной ответственности личности старшего подростка нами выделены:

— мотивационно-стимулирующий критерий обеспечивает понимание сущности концептов «ответственность», «нравственная ответственность», знание нравственных качеств, осознанность своих поступков, потребность в нравственно значимой деятельности, наличие смыслообразующей мотивации на ответственное поведение;

наличие опыта принятия ответственных решений в социально-значимой деятельности;

— ценностно-ориентационный критерий предполагает приобщение к культуре как передаче ценностей через переживание в процессе нравственного общения; наличие системы нравственных ценностей, ответственное отношение к общепринятым нормам и принципам, правилам поведения в обществе и коллективе; наличие качеств, детерминирующих нравственную ответственность;

— практический критерий предполагает наличие нравственного поведения и поступков; готовность принять санкции ответственности в случае нарушений нравственных норм; оценка своих (и чужих) поступков с точки зрения последствий для себя и окружающих.

С помощью выделенных критериев можно составить структурную характеристику нравственной ответственности старшего подростка. В зависимости от жизненных условий, воспитания, возрастных особенностей подростков степень и полнота воспитанности структурных компонентов того или иного нравственного качества может быть различной.

Например, одни подростки хорошо знают правила вежливого поведения, всегда проявляют в общении вежливость; другие же — могут знать эти правила, но не проявлять их в поведении или проявлять только в ситуациях, когда им грозит неприятность за их несоблюдение; третьи — знают правила вежливого поведения частично или же вообще могут иметь смутное о них представление и никогда не проявлять в поведении вежливости.

Однако нравственность старшего подростка характеризуется не только индивидуальными различиями во внутренней психолого-педагогической структуре моральной сферы его личности, но и индивидуальными проявлениями содержательно-психологических компонентов этой сферы в его поведении и деятельности. Речь идет о том, что в процессе изучения нравственной ответственности подростков необходимо не просто фиксировать мотивы их поведения и наличие нравственных знаний, но и соотносить их с действиями и поступками старшего подростка, выявлять наличие нравственных умений, навыков и привычек, степень их устойчивости и проявления в поведении и деятельности. В этом случае появляется необходимость в изучении содержательной характеристики нравственной ответственности старшего подростка.

Структурная и содержательная характеристики нравственной ответственности подростков могут быть выражены определенными уровнями, с помощью которых можно оценить степень воспитанности нравственных качеств личности старшего подростка или их структурных компонентов, а также степень их проявления в его поведении и деятельности. Поэтому под уровнем нравственной ответственности следует понимать количественную и качественную оценку ее структурной и содержательной характеристик в зависимости от степени воспитанности содержательно-структурных компонентов нравственных качеств личности старшего подростка и их проявления в его поведении и деятельности.

Основные индивидуальные различия в уровне нравственной ответственности подростков определяются не только психологической структурой моральной сферы личности, но и тем, насколько она адекватно проявляется в их поведении и деятельности.

Мы полагаем, что вопрос об уровне нравственной ответственности старшего подростка должен решаться на основе данного факта, т.е. с учетом анализа тех нравственно-психологических образований, которые выступают содержательноструктурными компонентами нравственных качеств. Если речь идет об уровне нравственной ответственности старшего подростка как степени воспитанности у него тех или иных нравственных качеств, то совершенно очевидно, что он определяется, прежде всего, доминирующими потребностями и мотивами поведения. Известно, что одни и те же действия и поступки подростков с точки зрения их внешнего проявления могут быть нравственными, а стимулироваться и направляться они могут как положительными (нравственными), так и отрицательными (безнравственными, нездоровыми) потребностям и мотивами [51].

Другим существенным «измерителем» уровня нравственной ответственности старшего подростка с точки зрения выделенных нами критериев выступает степень усвоения и осознания старшего подростками этических представлений и понятий (нравственных знаний), т.е. полнота отражения в их совокупности моральных правил, требований, норм, принципов, предъявляемых к старшего подросткам. Например, одним учащимся могут быть известны все правила дисциплинированного поведения (в школе, дома, на улице, в общественных местах и т.д.), другие могут знать большую часть этих правил, а третьи — иметь о них только некоторые представления. Естественно, что сформировать у старшего подростка дисциплинированность невозможно, если он не будет владеть определенными нравственными представлениями. Отсутствие даже некоторых из этих представлений может приводить подростков к совершению различных безнравственных действий и поступков по незнанию [210].

С другой стороны, следует иметь в виду, что влияние нравственных знаний на действия и поступки старшего подростка во многом зависит также от того, насколько он осознает социальную значимость нравственных норм и принципов, в какой степени они стали для него личностно значимыми. Глубина осознания подростком социально-личностной значимости нравственных знаний определяется характером связи между ними и внутренними эмоциональными переживаниями личности и выражается в ее субъективном отношении к усвоенным этическим знаниям [109].

Если доминирующие нравственные потребности и мотивы, а также нравственные знания являются в какой-то степени теоретическими показателями нравственной ответственности старшего подростка, то нравственные умения, навыки и привычки выступают ее практическим показателем, т.е. определяют степень воспитанности нравственного качества старшего подростка как целостного психологического образования, реальный уровень поведения старшего подростка.

Поэтому при оценке данного показателя нравственной ответственности необходимо руководствоваться указанием А.В. Зосимовского на необходимость учитывать не только состав сформированных у старшего подростка нравственных умений, навыков и привычек, но и степень их практической освоенности, т.е. реализация в поведении и деятельности. «В одном случае, — подчеркивает А.В. Зосимовский, — она требует от воспитанника серьезного напряжения воли, усиленного самоконтроля (низкая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень освоенности умения), в третьем — приобретает характер привычного, самопроизвольного действия (высокая степень освоенности умения)» [100].

Опираясь на вышеизложенное, нами выделено три уровня нравственной ответственности старшего подростка. Характеристика каждого из выделенных уровней нравственной ответственности старшего подростка приведена в таблице 5.

Каждому из трех выделенных уровней нравственной ответственности подростков соответствует тот или иной тип нравственно-психологической структуры личности (структурная характеристика нравственной ответственности), который определенным образом проявляется в ее поведении и деятельности (содержательная характеристика нравственной ответственности).

Структурная и содержательная характеристики нравственной ответственности позволяют констатировать не только уровень воспитанности конкретного нравственного качества, но и нравственную ответственность старшего подростка в целом.

Низкий (кризисный уровень) воспитанности нравственной ответственности — явление довольно распространенное и объясняется недостатками и просчетами в организации нравственного воспитания в подростковом возрасте.

Совершение старшего подростками отдельных негативных и аморальных действий и поступков свидетельствует зачастую не столько о низкой нравственной ответственности их личности в целом, сколько о невоспитанности у них того или иного нравственного качества или же его отдельных структурносодержательных психологических компонентов.

Таблица 5 - Характеристика уровней воспитания нравственной ответственности Уровни Структурная характеристика Содержательная характеристика нравствен- нравственной ответственности нравственной ответственности Доминирование в структуре лично- Самостоятельное нравственности нравственных потребностей и мотивированное поведение; постоянная Осознанно-действенный мотивов; наличие осознанной сис- положительная устремленность в поведевысокий уровень) грация в нравственные качества нравственных правил и норм; положительное отношение к ним (выполнение Наличие нравственных потребно- Достаточно определившаяся устремленсредний уровень) стей и мотивов; усвоение значитель- ность старшего подростка улучшить свое Нейтральнопассивный ной части нравственных представ- поведение; неплохое знание нравственных нормах; сформированность не толь- отношение; ситуационный характер проко умений и навыков, но и отдель- ведения, возможно проявление отдельных Отсутствие нравственных потребно- Преобладание нездоровых (эгоистичекризисный) стей и мотивов; наличие отдельных ских) устремлений; незнание нравственНизкий Так, проявление старшего подростками недисциплинированности и отсутствие вежливости (например, проявление нетактичности в общении с взрослыми, грубости и даже физической силы со сверстниками) связаны, как правило, не с наличием прочно укоренившихся отрицательных привычек, а, скорее, обусловлены эгоистическими потребностями, незнанием правил и норм поведения или же отсутствием поведенческих навыков и устойчиво сформированных положительных привычек [247].

Нейтрально-пассивный (средний уровень) воспитанности нравственной ответственности заключается в демонстрации безукоризненного поведения не в силу хорошей воспитанности, а в силу каких-то узколичных, эгоистических потребностей и мотивов, проявления «поведенческого дуализма». В целом, подростки из-за недостатка нравственных знаний и неосознанности их значимости, а также неустойчивости нравственных умений, навыков и привычек могут нарушать отдельные правила и нормы поведения, поддаваться отрицательному влиянию сверстников и более старших ребят.

Осознанно-действенный (высокий уровень) воспитанности нравственной ответственности характеризуется наличием в моральной структуре личности старшего подростка и довольно высокой степенью интеграции всех ее нравственно-психологических компонентов. Поведение и деятельность таких учащихся регулируются совокупностью имеющихся нравственных качеств и устойчивых нравственных привычек, сформированных на основе доминирующих нравственных потребностей и здоровых мотивов, а также прочно усвоенной и осознанной системы этических знаний.

С помощью выделенных критериев можно составить структурную характеристику нравственной ответственности старшего подростка. В зависимости от жизненных условий, воспитания, возрастных особенностей подростков степень и полнота воспитанности структурных компонентов того или иного нравственного качества она может быть различной. Например, одни подростки хорошо знают правила вежливого поведения, всегда проявляют в общении вежливость; другие же могут знать эти правила, но не проявлять их в поведении, или проявлять только в ситуациях, когда им грозит неприятность за их несоблюдение; третьи знают правила вежливого поведения частично, или же вообще могут иметь смутное о них представление и никогда не проявлять в поведении вежливости.

Следовательно, выяснив мотивы вежливого отношения подростков к другим людям, изучив глубину осмысления и прочность усвоения ими знаний о сущности, значении вежливости и правилах вежливого поведения, а также, определив степень воспитанности и устойчивости умений, навыков и привычек вежливого поведения, педагог может констатировать сформированность у учащихся целостного нравственного качества — вежливости или же наличие только отдельных его структурных компонентов.

Однако нравственность старшего подростка характеризуется не только индивидуальными различиями во внутренней психологической структуре моральной сферы его личности, но и индивидуальными проявлениями содержательнопсихологических компонентов этой сферы в его поведении и деятельности. Речь идет о том, что в процессе изучения нравственной воспитанности учащихся необходимо не просто фиксировать мотивы их поведения и наличие нравственных знаний, но и соотносить их с действиями и поступками старшего подростка, выявлять наличие нравственных умений, навыков и привычек, степень их устойчивости и проявления в поведении и деятельности [166].

Если теперь вести речь об уровне нравственной ответственности старшего подростка, как степени воспитанности у него тех или иных нравственных качеств, то совершенно очевидно, что он определяется, прежде всего, доминирующими потребностями и мотивами поведения. Известно, что одни и те же действия и поступки подростков с точки зрения их внешнего проявления могут быть нравственными, а стимулироваться и направляться они могут как положительными (нравственными), так и отрицательными (безнравственными, нездоровыми) потребностям и мотивами.

Другим существенным «измерителем» уровня нравственной ответственности старшего подростка с точки зрения выделенных нами критериев выступает степень усвоения и осознания старшего подростками этических представлений и понятий (нравственных знаний), т.е. полнота отражения в их совокупности моральных правил, требований, норм, принципов, предъявляемых к старшего подросткам. Например, одним учащимся могут быть известны все правила дисциплинированного поведения (в школе, дома, на улице, в общественных местах и т.д.), другие могут знать большую часть этих правил, а третьи — иметь о них только некоторые представления. Естественно, что сформировать у старшего подростка дисциплинированность невозможно, если он не будет владеть определенными нравственными представлениями. Отсутствие даже некоторых из этих представлений может приводить младших школьников к совершению различных безнравственных действий и поступков по незнанию.

С другой стороны, следует иметь в виду, что влияние нравственных знаний на действия и поступки старшего подростка во многом зависит также от того, насколько он осознает социальную значимость нравственных норм и принципов, в какой степени они стали для него личностно значимыми. Глубина осознания подростком социально-личностной роли нравственных знаний определяется характером связи между ними и внутренними эмоциональными переживаниями личности и выражается в ее субъективном отношении к усвоенным этическим знаниям [109].

Если доминирующие нравственные потребности и мотивы, а также нравственные знания являются в какой-то степени теоретическими показателями нравственной ответственности старшего подростка, то нравственные умения, навыки и привычки выступают ее практическим показателем, т.е. определяют степень воспитанности нравственного качества старшего подростка как целостного психологического образования, реальный уровень поведения старшего подростка. Поэтому при оценке данного показателя нравственной ответственности необходимо руководствоваться указанием А.В. Зосимовского на необходимость учитывать не только состав сформированных у старшего подростка нравственных умений, навыков и привычек, но и степень их практической освоенности, т.е. реализацию в поведении и деятельности. «В одном случае, — подчеркивает А.В. Зосимовский, — она требует от воспитанника серьезного напряжения воли, усиленного самоконтроля (низкая степень освоенности умения), в другом — происходит в значительной мере непроизвольно, достигая уровня навыка (средняя степень освоенности умения), в третьем — приобретает характер привычного, самопроизвольного действия (высокая степень освоенности умения)» [100].

Таким образом, предложенная система критериев и уровней нравственной ответственности отражает нравственно-психологическое содержание внутренней структуры личности и учитывает степень ее воспитанности и проявления в поведении и деятельности подростков.

Выделенные критерии обеспечивают реализацию структурнофункциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

1.3. Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации В параграфе описываются особенности воспитания нравственной ответственности старшего подростка, подходы, принципы и методы воспитания нравственной ответственности старшего подростка средствами ситуации нравственного выбора.

Сложность и множественность факторов, определяющих течение воспитательного процесса и затрудняющих обнаружение в нем закономерных связей, а, следовательно, препятствующих успешному его переводу из реально существующего в качественно новое состояние, актуализирует необходимость применения структурнофункциональной модели, позволяющей определять характеристики рассматриваемого объекта, процесса или явления с целью их улучшения, рационализации способов конструирования либо управления ими.

П.И. Образцов понимает под моделированием «метод научного познания, представляющий собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Последний называется моделью»

[212, с. 73].

Научное обоснование метода моделирования представлено в трудах С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Б.С. Гершунского, Б.А. Глинского, Ю.А. Конаржевского и других исследователей, акцентирующих внимание на том, что в основе модели заключено определенное подобие (но не тождество) между изучаемым объектом (оригиналом) и его моделью, отмечающих, что модель выступает в роли идеального или рабочего образца для последующего педагогического процесса, а также паттерна для сравнения, сопоставления, определения правильности выбранных педагогических форм, методов и средств [20].

Возможность объединения в педагогических исследованиях эмпирического и теоретического, сочетания эксперимента с построением логической конструкции и научными абстракциями в ходе изучения объекта указывают на такие свойства модели, как интегративность, универсальность, наглядность.

Разнообразие видов моделей вызвало необходимость их классификации. Установлено, что в образовательном процессе наиболее продуктивно построение следующих типов моделей [44]:

при рассмотрении проблем усовершенствования отдельных компонентов образовательного процесса — математическая, структурно-функциональная;

при разработке вопросов управления образовательным учреждением — компетентностная, организационная модели;

при изучении процессов воспитания и формирования качеств личности — процессная и структурно-функциональная;

при изучении проблемы подготовки к тому или иному виду профессиональной деятельности — процессная, структурно-функциональная, компетентностная модели и др.

Следовательно, для изучения проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка необходимо построение структурно-функциональной модели. Построение структурно-функциональной модели необходимо начинать с выявления структуры изучаемого объекта, то есть определения его компонентов и установления связей между ними. Целостность модели обеспечивается единством выделенных структурных (цель, содержание процесса, результат) и функциональных компонентов (педагогические условия, уровни, показатели). Структурные компоненты модели демонстрируют внутреннюю организацию педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка и отвечают за регулярное взаимодействие между элементами данного процесса.

Структурно-функциональная модель (рис. 1) является целостным образованием и включает следующие взаимосвязанные компоненты (блоки). Содержательное наполнение блоков структурно-функциональной модели представлено следующим образом.

Целевой, представляющий требования к конечному уровню воспитанности нравственной ответственности старшего подростка и содержащий социальный заказ государства и общества на воспитание нравственно ответственной личности; организационно-деятельностный — данный блок позволяет осуществить обоснованный выбор ключевых подходов, принципов для эффективной организации процесса воспитания нравственной ответственности; его функция заключается также в обеспечении воспитания нравственной ответственности

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ СТРАТЕГИЯ

ПОДХОДЫ ПРИНЦИПЫ

КРИТЕРИИ ВОСПИТАННОСТИ

НРАВСТВЕННОЙ

ОТВЕТСТВЕННОСТИ

НРАВСТВЕННОЙ

Рис. 1. Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка подростков с помощью содержания, методов, форм, способствующих становлению нравственных качеств; блок педагогических условий направлен на создание образовательной среды, обстоятельств, способствующих наиболее эффективной организации педагогического процесса; результативно-оценочный характеризует уровни воспитанности нравственной ответственности по обозначенным критериям, выполняет функции обратной связи и позволяет на основе использования специальных процедур оценки определить степень соответствия воспитанности нравственной ответственности школьника эталону.

Функциональные компоненты, то есть способы организации модели, обеспечивают функционирование, развитие и совершенствование воспитательного процесса.

Познавательная функция нравственной ответственности является необходимым элементом ответственного поведения и деятельности. Для того чтобы реализовать обязанности, возлагаемые на субъекта ответственных действий, их необходимо отразить, осознать, понять, так как «сама по себе информация еще не воспитывает, воспитывает процесс переработки этой информации, выработки определенного отношения к ней». Познавательная функция ответственности пронизывает все сферы отношений субъекта: отношение к обществу, к другим субъектам, в том числе, и самому себе. Система этих знаний формируется на основе одобренных форм поведения, ожидаемых от человека, занимающего определенное место в обществе, эта роль предполагает наличие у человека соответствующих желаний, целей, убеждений, чувств, ценностей, действий, установок.

Смыслообразующая функция нравственной ответственности представлена способностью к волевым усилиям в различных видах деятельности, установкой на преодоление трудностей, умением самостоятельно принимать решения и планировать предстоящие действия, предвидеть их ближайшие и отдаленные последствия, промежуточные и конечные результаты. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «воля дисциплинирует ум, вырабатывает способность заставлять себя думать», требует наличия умения и навыка самоконтроля, рефлексии [218]. В педагогическом процессе смыслообразующая функция нравственной ответственности субъектов деятельности занимает важное место, так как без воспитанности волевых качеств человеку трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме. В конкретных жизненных ситуациях воля может проявляться в удержании от определенных действий, причем порожденных не только личным «я хочу» в противовес тому, что «надо», но и порожденных давлением антисоциального окружения, сложившимися обстоятельствами».

Практическая функция включает в себя нравственное поведение, складывающееся в соответствии с конкретными нормами, правилами, представлениями общества, и нравственную деятельность, «направленную на познание и преобразование мира и самого человека». Первые зачатки нравственной ответственности у детей начинают проявляться в трудовой деятельности. «Если в труде можно было уже приветствовать зачатки ответственности за свою работу, то жизнь ребят должна была складываться так, чтобы проявлялась ответственность за их слова и поступки» [186]. Субъект ответственности всегда должен отвечать за какой-то осознаваемый объект, за обязанности и обязательства, которые он принял на себя или их возложили на него значимые другие. Только при осознанности результатов своей работы, поступков ответственность можно считать высоко нравственной.

Главным основанием моделирования педагогических условий воспитания нравственной ответственности выступает социальный заказ на формирование у граждан Российской Федерации высоконравственного сознания. Он изложен в концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (ФГОС общего образования второго поколения) и обеспечивает условия для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Духовнонравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. Содержание духовнонравственного развития и воспитания личности определяется в соответствии с базовыми национальными ценностями и приобретает определнный характер и направление в зависимости от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколения к поколению.

В 2013 г. в посланиях Президента России Федеральному Собранию Российской Федерации было подчеркнуто, что «…духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность: и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений». В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» констатируется, что современная система образования призвана воспитывать молодое поколение в духе высокой нравственности. Проблема воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» (С.П. Капица).

Сегодня обществу нужен не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества. Наиболее ответственным периодом становления личности является подростковый возраст, поскольку здесь закладываются основы нравственности.

Стратегические направления исследования, обеспечивающие решение целого ряда проблемных вопросов, определяются теоретико-методологическими основаниями — соответствующими методологическими подходами, так как они, вопервых, ориентированы на изучение качественно различных объектов в определенном аспекте, во-вторых, им свойственны особенности философского и специально-научного знания, вследствие чего они являются связующим звеном философии с конкретно-научными направлениями.

Исследователи И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения, как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [34, с. 74]. Таким образом, подход отражает, в той или иной мере, оформленную концептуализацию педагогической реальности и представляет базовую ценностную ориентацию педагогатеоретика или педагога-практика, определяющую его позицию во взаимодействии с обучаемым и коллективом. Каждый подход к воспитанию пользуется своими категориальными координатами, но все они едины в гуманистическом взгляде на человека и в признании значения его совершенствования.

В настоящее время наиболее эффективной при исследовании различных педагогических явлений считается концепция комплексной (взаимодополняющей) разработки подходов, обусловленная тем, что определенные явления, вследствие своей многоаспектности и сложности, не могут и не должны рассматриваться только с одной точки зрения, следовательно, необходимо использование комплекса методологических подходов, предоставляющих возможность получения разноплановых характеристик изучаемых явлений.

В качестве теоретико-методологической стратегии исследования выбираются подходы, адекватные цели нашего исследования. Значимым в этом плане является аксиологический подход.

Выбор аксиологического подхода в качестве методологического основания нашей работы обусловлен его целостным характером, позволяющим решать задачи «гуманистически ориентированного образования» (относиться к человеку как субъекту познания, общения и творчества, «освобождать в человеке человеческое», «образовывать» его мысль, волю и чувства), открывающего возможность социально-нравственного выбора и создания ценностей, действительно нужных обществу [256].

Значение аксиологического подхода в нашем исследовании, как его теоретико-методологической стратегии, также заключается в том, что он обеспечивает:

повышение уровня воспитанности нравственной ответственности посредством реализации идейных принципов аксиологического похода: культуросообразности (основой воспитания являются как общечеловеческие ценности, так и ценности, нормы национальной культуры, семейные традиции), природосообразности (воспитание основывается на научном понимании природных и социальных процессов) [250].

Ценность не является свойством какой-то вещи, она — сущность и одновременно условие полноценного бытия объекта [235]. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. подчеркивали двойственный характер природы ценностей, ее субъектно-объектный характер. Ценностное содержание вещи открывается для личности в двух аспектах: субъективном — как значение (значимость) этой вещи для субъекта и объективном — как ее смысл, отражающий реальное, социальное опосредованное определение этой вещи.

Ценности для человека являются своего рода осью личностного сознания, мотивами, инициирующими деятельность. На «деятельную природу» ценности указывают Э. Агацци [6] и Д. Пантич [6], отмечая, что каждое человеческое действие связано с наличием некоторого «как должно быть», и что есть основание назвать ценностью некоторое совершенство, идеальную модель, некое «как должно быть»; это то, что направляет любое человеческое действие.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме раскрытия сущности ценностей (В.А. Караковский [107], М.С. Каган [104], А.В.Кирьякова [110], Е.Н. Шиянов [250], Н.Е. Щуркова [256]) дает основание рассматривать данную категорию как специфическое образование в структуре индивидуального сознания, являющееся идеальным образцом, ориентиром деятельности личности и общества. Неоспоримым является тот факт, что ценности могут направлять поведение человека при условии воспитанности у него ценностного сознания, понимаемого А.В. Кирьяковой как «единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей» [110].

Следовательно, важнейшей функцией современного образования как педагогического феномена является оптимизация условий, необходимых для интериоризации личностью общезначимых ценностей как собственных внутренних установок, саморазвития творческой индивидуальности личности и раскрытия ее духовных потенций, формирования мировоззрения, развития толерантности. Эти цели современной образовательной политики составляют одновременно и основу гуманистической педагогики.

Следует отметить, что человек познает себя как общественное существо через культуру; культура задает уровень развития, то, к чему он должен стремиться;

ядром культуры является некий центр, жестко фиксирующий определенную иерархию ценностей, являющуюся эталонной для всех сфер и областей социума.

Значимость тех или иных ценностей, их иерархия на ценностной шкале в разных культурах различна. В своем исследовании мы исходим из того, что освоение личностью культурных ценностей, ее идентификация с нравственной культурой «подпитывает» деятельностные начала нравственной ответственности.

Реализация аксиологического подхода осуществлялась с учетом деятельностного и личностно ориентированного подходов.

Основанием применения деятельностного подхода к воспитанию нравственной ответственности в контексте нашего исследования послужили положения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других исследователей о том, что именно в процессе деятельности формируются качества человека, происходит становление его как личности. Человек приобретает свою сущность только через систему социальных действий. Деятельность непосредственно и опосредованно осуществляет изменение в структуре личности, а личность осуществляет выбор адекватных ей видов и форм деятельности. Являясь средством становления субъектности человека, деятельность выполняет интегративную, развивающую, критериальную и коммуникативную функции. Интегративная функция проявляется в том, что деятельность объединяет все компоненты структуры личности, формирует ее потребности, мотивы, идеалы, убеждения. Развивающая функция состоит в том, что механизмы интериоризации — экстериоризации, саморазвития личностных сил осуществляют процесс развития личности. Роль критериальной функции деятельности заключается в том, что она, как понятие высокого уровня обобщения, образует некие понятийные цепочки, объясняя, тем самым, взаимосвязь понятий. Коммуникативная функция проявляется в том, что в процессе обмена информацией, воздействия и взаимодействия субъектов общения, деятельность выступает в качестве движущей силы развития и самореализации личности.

Значение деятельностного подхода в нашем исследовании состоит также в том, что он позволяет:

рассмотреть особенности деятельности педагога и учащегося в процессе воспитания нравственной ответственности;

определить, что деятельность старшего подростка и педагога носит целенаправленный, системный, социально-значимый характер и детерминируется их мотивами, условиями педагогического процесса;

утверждать, что деятельность педагога по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка основывается на принципах, ориентированных на раскрытие творческого потенциала личности, развитие внутренней мотивации, формирование оптимального уровня искомого качества;

обосновать воспитание нравственной ответственности старшего подростка как процесс, основанный на активности самого учащегося.

Таким образом, деятельностный подход способствует разрешению проблемы повышения уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка, но его потенциала недостаточно для определения содержания нравственного воспитания. Следовательно, нам необходимо обратиться к ресурсам других методологических подходов [119].

Личностно ориентированный подход предполагает целенаправленное формирование системы ответственных отношений, формирование самосознания, самооценки, стремление к самоутверждению, самовоспитанию, самоопределению, а также проявлению инициативы старшего подростка, формированию межличностных взаимоотношений. Данные позиции являются критериями эффективности формирования нравственной ответственности старшего подростка. Только личность может воспитать личность, и только при таком подходе личные качества учителя, сохраняя свободу ученика, могут иметь для него решающее значение в формировании устойчивых нравственных свойств.

Нельзя заставить быть нравственно здоровым, но можно показать результат такого выбора, поскольку нравственность человека проявляется как в его деятельности и поведении целом, так и в каждом поступке, в частности.

Нравственный императив невозможно усвоить посредством научного образования: никакая сумма знаний не способна научить любви и состраданию, честности и стойкости, ответственности. Данный подход предполагает формирование у старшего подростка положительной концепции. Для этого необходимо видеть в каждом подростке уникальную личность, уважать ее, понимать; создавать ситуацию успеха, поддержки, доброжелательности;

предоставлять возможность реализовывать себя в положительной деятельности.

Никакое эффективное педагогическое взаимодействие с подростком невозможно без учета особенностей его мотивации. Под мотивацией следует понимать внутренние побуждения личности к тому или иному виду деятельности. В качестве мотивов могут выступать потребности, идеалы, интересы, убеждения, ценности.

На основе личностно ориентированного подхода была определена сущность нравственности личности как ее индивидуальность, обусловленная совокупностью нравственных качеств, и выявлены их содержательные характеристики.

Сложность и многогранность процесса воспитания нравственной ответственности требует его реализации в принципах. Принципы воспитания — это обще исходные положения, которые отражают основные требования к содержанию, методам и формам организации воспитательного процесса. Принципы воспитания рассматривают в системе, отмечая их комплексность и равнозначность. Система воспитательных принципов выступает как система ориентиров при планировании и организации воспитательного процесса. Их конкретное воплощение в практику образования зависит от целого ряда условий (мировоззренческая и профессиональная позиция педагога, направленность и возможности образовательного учреждения, возрастные и индивидуальные особенности воспитуемых и т.д.) [74, c.7]. Ведущими принципами повышения уровня нравственной ответственности школьника являются следующие:

1.Систематичность — предполагает создание системы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, взаимосвязанность всех элементов.

Сущностными требованиями к реализации данного принципа являются:

использование положительных примеров, ярких образов и событий в качестве сильных эмоциональных раздражителей;

целостность процесса воспитания нравственной ответственности, системный комплексный характер его осуществления; систематическая, регулярная работа, создание системы взаимосвязанных воспитательных дел, обеспечивающих развитие личности.

2. Преемственность — предусматривает постепенность воспитания нравственной ответственности, прохождение ряда этапов, закрепление полученных умений. В рамках данного принципа раскрывается историческая обусловленность тех или иных явлений прошлого и настоящего, обычаи, традиции, фольклор и т.д.