«СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА ...»

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический

университет»

На правах рукописи

ДЕГТЯРЕВА Татьяна Николаевна

СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО

ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТАРШЕГО ПОДРОСТКА

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, доцент Т.В. Челпаченко Оренбург,

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА

В УСЛОВИЯХ СИТУАЦИИ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА

1.1 Нравственная ответственность старшего подростка как педагогический феномен

1.2 Отечественный и зарубежный опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка

1.3 Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора

Выводы по главе I

Глава II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ПО РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ

МОДЕЛИ ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В ХОДЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

СИТУАЦИЙ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА

2.1. Логика и содержание педагогического исследования

2.2. Опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора

2.3. Динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка

Выводы по главе II

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Российское общество переживает в настоящее время духовно-нравственный кризис. Сложившееся положение является отражением перемен, произошедших в общественном сознании и государственной политике. Российское государство лишилось официальной идеологии, общество — духовных и нравственных идеалов. Сведенными к минимуму оказались духовно-нравственные обучающие и воспитательные функции действующей системы образования. Следствием этого стало то, что совокупность ценностных установок, присущих массовому сознанию (в том числе детскому и молодежному), во многом деструктивна и разрушительна с точки зрения развития личности, семьи и государства.

Целью концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (ФГОС общего образования второго поколения) является совместное обеспечение условий для духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся. Нравственное воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования. Содержание нравственного воспитания личности определяется в соответствии с базовыми национальными ценностями и приобретает определнный характер и направленность в зависимости от того, какие ценности общество разделяет, как организована их передача от поколения к поколению.

В 2013 г. в послании Президента России Федеральному собранию Российской Федерации было подчеркнуто, что «…духовное единство народа и объединяющие нас моральные ценности — это такой же важный фактор развития, как политическая и экономическая стабильность: и общество лишь тогда способно ставить и решать масштабные национальные задачи, когда у него есть общая система нравственных ориентиров, когда в стране хранят уважение к родному языку, к самобытной культуре и к самобытным культурным ценностям, к памяти своих предков, к каждой странице нашей отечественной истории. Именно это национальное богатство является базой для укрепления единства и суверенитета страны, служит основой нашей повседневной жизни, фундаментом для экономических и политических отношений». В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» констатируется, что современная система образовании призвана воспитывать молодое поколение в духе высокой нравственности. Проблема воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» (С.П. Капица).

Сегодня обществу нужен не просто исполнитель, а деятельная личность, ответственная за себя, историю страны, будущее человечества (В.А.

Сухомлинский). Наиболее ответственным периодом становления личности является старший подростковый возраст, поскольку здесь закладываются основы нравственности.

Учет тенденций развития современного социума, системы среднего образования делает очевидной роль воспитания нравственной ответственности старшего подростка, возраст которого сензитивен в аспекте решения поставленных задач, так как характеризуется «наибольшей восприимчивостью к моральным знаниям, открытостью к восприятию моральных норм» (В.А. Сухомлинский), «развитием нравственного самоконтроля» (Б.С. Волков). Старший подросток выступает «равноправным и значимым субъектом межпоколенческой коммуникации, умеющим принимать на себя ответственность за те или иные решения» (К. Муздыбаев).

Результаты проведенного анкетного опроса среди 210 респондентов старшего подросткового возраста показали, что у 29,3% подростков в структуре ценностей присутствуют исполнительность, ответственность, активная деятельная жизнь; 35,6 % школьников не считают нравственные ценности основополагающими, а главенствующее место у них занимают развлечения, свобода и уверенность в себе. 29,9% учащихся считают себя потребителями, то есть в структуре ценностей выделяют «айфоны», «планшеты», материальную обеспеченность («иметь достаточное количество денег»).

Несмотря на уже имеющийся фонд теоретических знаний о феномене нравственной ответственности, его компонентном составе, содержательнофункциональных элементах, в педагогической науке отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Исследование процесса воспитания нравственной ответственности старшего подростка вызвано рядом причин, связанных с аксиологическим подходом к его организации, обезличенностью нравственного воспитания, ослаблением трансмиссии социокультурного опыта, что ведет к десоциализации подрастающего поколения, безнравственности, утрате чувства ответственности.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

В науке к настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемой проблемы:

- нравственность трактуется как определяющий аспект культуры (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий); как волевая черта личности (П.А. Рудик); как внутренняя свобода, ответственность, самоценность человека (В.А. Сухомлинский, В.Г. Рындак); как дисциплинированность (Н.И. Пирогов); товарищеская взаимопомощь (П.Ф. Каптерев); общая согласованность, гармония (А.С. Макаренко); воспитание гражданина как активного деятельностного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, моральной и нравственно-правовой воли (З.К. Каргиева, В.И. Мурашов, Н.Д. Никадров, А.Г. Хрипкова); психологопедагогический аспект воспитания школьников (Л.И. Рувинский);

- проблема воспитания нравственной ответственности поднималась в исследованиях теоретического и прикладного характера (Г.И. Биушкин, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, Н.И. Новиков, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов);

- значимость в контексте исследования приобретают концептуальные положения аксиологического подхода (Т.И. Власова, В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, В.П. Тугаринов); теории: педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластнин, Г.П. Щедровицкий); отношений личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин);

- разработаны теоретические основы нравственно-этического воспитания в семье (Ю.П. Азаров, Э.К. Васильева, И.Ф. Гончаров, А.Ю. Гранкин, И.В. Гребенников, Ю.В. Самойлова); основы формирования нравственных качеств, нравственных поступков в подростковом возрасте (Г.Л. Тульчинский, И.Ф. Харламов); положения о развитии нравственных чувств, отношений, устойчивых мотивов личности, мировоззрения школьников (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Т.В. Челпаченко); психолого-педагогические, социологические и философские исследования проблем личностного, ценностного, нравственного выбора (В. И. Башкатовский, А. А. Гусейнов, В. В. Знаков, М. С. Каган, Д. Ф. Кандасова, А. В. Кирьякова, Е. А. Кострюкова, Н. Б. Крылова, Ж. П. Сартр, А. И. Титаренко, и др.);

- выявлены аксиологические положения о сущности педагогического сопровождения и поддержки (В. А. Айрапетова, Т. В. Анохина, Ю. И. Васекин, Т.И. Власова, О. С. Газман, Т. В. Глазкова, Н. А. Клиничев, И.О. Карелина, С. Г. Косарецкий, Н. Б. Крылова, А. В. Мудрик, Л. Г. Субботина, Л. Г. Тарита, Т. Г. Яничева).

Теоретические основы нравственного воспитания были освещены в кандидатских диссертациях: воспитание нравственной ответственности старшего подростка (на основе идей В.А. Сухомлинского) (Г.И. Биушкин); нравственное воспитание школьников-спортсменов (В.М. Пустовалов); педагогический потенциал учительской семьи в воспитании нравственной ответственности старшего подростка (М.А. Скрыбченко); докторских диссертациях: нравственное воспитание младших школьников (О.С. Богданова), формирование нравственного сознания старших школьников (Е.В. Бондаревская); педагогические основы системы нравственного воспитания старшеклассников (Д.И. Водзинский); вопросы теории и практики педагогического стимулирования в процессе нравственного воспитания учащихся (Л.Ю. Гордина); взаимодействие объективных и субъективных факторов в процессе нравственного воспитания школьников (Д.М. Гришин); влияние общения на нравственное формирование личности школьника (А.В. Киричук); проблема коллектива и личности (Л.И. Новикова); структура, сущность и механизмы процесса нравственного воспитания (И.С. Марьенко).

Анализ исследований и изучение опыта свидетельствуют о необходимости разрешения противоречий между:

- социально обусловленной потребностью общества в нравственно ответственной личности и недостаточным уровнем воспитанности нравственной ответственности старшего подростка;

- потенциальной необходимостью обоснования педагогических условий нравственных поисков личности и недостаточной актуализацией ее ресурсов для повышения качества воспитания нравственной ответственности старшего подростка;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении исследуемого процесса и недостаточной разработанностью программнометодических материалов, содержательно-процессуальных аспектов воспитания нравственной ответственности старшего подростка в педагогической науке.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования: каковы ситуации нравственного выбора, способствующие эффективной реализации педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка?

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная изученность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Ситуация нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка».

Цель исследования: обосновать структурно-функциональную модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора.

Объект исследования: воспитание нравственной ответственности старшего подростка.

Предмет исследования: комплекс ситуаций нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Гипотеза исследования: предполагаем, что ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом, будет выступать педагогическим средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка на основе реализации концептуальных идей аксиологического подхода и ведущих принципов (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), если обеспечиваются:

— формирование мотивации нравственно ответственного поведения старшего подростка путем включения в ситуацию нравственного выбора;

— включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность, способствующую обмену ценностями посредством ситуаций нравственного выбора;

— педагогическое сопровождение деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

В соответствии с поставленной целью в исследовании определены следующие задачи:

1.Уточнить содержание и структуру понятия «воспитание нравственной ответственности старшего подростка».

2. Раскрыть возможности ситуаций нравственного выбора в качестве средства воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

3. Выявить педагогические условия воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

4. Разработать научно-методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Методологическую основу исследования составили философские и психолого-педагогические положения, раскрывающие категорию «нравственная ответственность старшего подростка»; теории и концепции нравственного воспитания личности; положения психологии и педагогики о социальной сущности личности, закономерностях ее воспитания; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях и принципах развития в подростковом возрасте; комплекс научных идей о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности; ведущие идеи аксиологического подхода.

Теоретической основой исследования являются:

- на философском уровне — теория ценностей, раскрывающая взаимосвязь потребностей, норм, знаний (С.Ф. Анисимов); положения о диалектике общего, особенного и единичного (Г.Ф. Гегель, Н.О. Лосский); концепция культуры и образования (Б.М. Бим-Бад, B.И. Вернадский, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен);

на общенаучном уровне — положения деятельностного подхода, направленного на развитие личности обучаемого (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И.

Щукина), аксиологического подхода (В.А. Караковский, М.С. Каган, А.В.

Кирьякова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова); личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов);

концепция философии и методологии образования (М.В. Богуславский, В.В.

Краевский, Г.Б. Корнетов, М.И. Мухин, З.И. Равкин, А.А. Романов); теория педагогического взаимодействия (Л.А. Ветвицкая, Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак, В.А. Сластнин, Г.П. Щедровицкий);

- на конкретно-научном уровне — концептуальные положения о целостности педагогического процесса (Ю.К. Кабанский, И.П. Подласый, В.А. Сластенин);

теория отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, С.Л.

Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А.

Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); теоретические основы нравственно-этического воспитания (Ю.П. Азаров, О.С.Богданова, Э.К.Васильева, И.Ф.Гончаров); труды, отражающие принципы, содержание и приемы работы с старшего подростками (Л.С. Выготский, С.И. Голод, Б.М.

Гудиков, В.П.Кащенко, В.Н.Кудрявцев, Ю.А. Клейберг, А.С. Макаренко, И.А.

Невский, В.М. Пустовалов, Б.А. Титов); концептуальные положения теории деятельности и развития личности (А.Г. Асмолов, В.А. Беликов, Л.С. Выготский, Э.В. Ильенков, А.Н. Ксенофонтова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), определяющие значимость деятельности как базиса формирования личности;

концепции изучения юношества как жизнеспособной социальной группы в динамично изменяющемся обществе (Л.И. Божович, Б.С. Волков, И.С. Кон, А.В. Москвина, Л.В. Мудрик, И.А. Шаповал, Е.А. Шумилин и др.), послужившие основой для определения резервов воспитания нравственной ответственности в данном возрасте.

База исследования. Экспериментальная работа проводилась в МОБУ ФМЛ г. Оренбурга, МОБУ СОШ №71 г. Оренбурга. Диагностирующий эксперимент реализован на выборке 209 респондентов (старшие подростки 8 классов) образовательных учреждений г. Оренбурга.

На этапе констатирующего эксперимента (2008-2009 гг.) в опытноэкспериментальной работе приняли участие 209 подростков МОБУ ФМЛ и МОБУ СОШ №71;

- фрагментарный формирующий эксперимент проводился в МОБУ СОШ №71 и МОБУ ФМЛ в 2008-2013 гг. — было охвачено 209 человек. (107 подростков контрольной группы, 102 старшего подростка экспериментальной группы);

- формирующий этап эксперимента проводился в МОБУ СОШ №71, МОБУ ФМЛ с 2009-2013гг., было охвачено 209 человек (107 подростков контрольной группы и 102 - экспериментальной).

Исследование проводилось с 2008 по 2014 гг. и включало три этапа.

Первый этап (2008-2009 гг.) - констатирующий: изучалась психологическая, педагогическая, социологическая, философская литература. Были выявлены ключевые позиции исследования; определены проблема, объект, предмет, цели и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза; спроектирован комплекс педагогических условий; проведен констатирующий эксперимент.

Ведущие методы исследования: изучение нормативно-правовых документов, аналитическая оценка педагогического опыта, теоретический анализ научной литературы, систематизация, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных.

Второй этап (2009-2013 гг.) - формирующий: уточнен понятийный аппарат;

апробирована структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка; экспериментально проверена эффективность выявленных педагогических условий. Ведущие методы исследования:

моделирование, тестирование, экспертный анализ, анкетирование, ранжирование, сравнение, формирующий эксперимент, обобщение и систематизация данных.

Третий этап (2013-2014 г.) - аналитический: обобщены результаты экспериментального исследования, определена логика изложения материала, уточнены теоретические и практические выводы, оформлены полученные данные;

подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации по проблеме исследования. Ведущие методы исследования: систематизация, обобщение, статистический анализ данных.

Научная новизна результатов исследования:

1. Уточнена педагогическая сущность понятий:

а) «ответственность» как интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое направлено на выполнение личностью определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом;

б) «нравственная ответственность старшего подростка» как интегративное нравственное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно-ориентированной деятельности;

в) «воспитание нравственной ответственности» как процесс целенаправленного содействия становлению нравственного сознания старшего подростка, являющегося основой базовой культуры личности. Нравственная составляющая воспитания в таком случае заключается в содействии подростку в освоении системы ценностей и идеалов, в развитии чувств, отношений и поведения, а также в формировании на этой основе личностной мировоззренческой позиции.

2. Проанализированы характерные особенности процесса воспитания нравственной ответственности с точки зрения отечественной и зарубежной педагогики. В результате анализа процесс воспитания нравственной ответственности на всех исторических этапах рассматривается как: познание себя через положительный пример (античные мыслители); проявление уважительного отношения к старшим (арабские мыслители); развитие личности ребенка в трудовой деятельности (народная педагогика X-XIII вв.); сострадание и уважение к бедным, пробуждение в ребенке самостоятельной свободной воли (вторая половина XIX в.);

участие в деятельности, закаливании «нравственной воли», дисциплинированности (немецкие педагоги XX в.); организация коллективной деятельности, накопление положительного, морального опыта (XXI в.).

3. Уточнена сущность понятий нравственный выбор (это осуществляемое на основе принятого решения и основанное на нравственных принципах действие, реализация которого служит самоопределению субъекта в системе ценностей и определяет линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков), ситуация нравственного выбора (совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами) и выявлена структура ситуации нравственного выбора (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуаций, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).

4. Разработана структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка, отражающая причинно-следственные связи между структурными компонентами (цель, подходы, принципы, содержание), функциональными характеристиками (познавательная функция предусматривает формирование знаний и представлений о нравственной ответственности, средствах реализации нравственного поведения с учетом последствий, к которым оно может привести; смыслообразующая функция предусматривает развитие личностного смысла, внутренней мотивации, основывающейся на личном убеждении в необходимости нравственно ответственного поведения; практическая функция определяет непосредственное поведение и преобладающий эмоциональный фон старшего подростка с точки зрения следования нравственным ценностям).

5. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что:

— решение научной проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, имеющей важное социокультурное значение, обогащает теорию нравственного воспитания в аспекте теоретико-методологического обеспечения свободы выбора субъекта в нравственно значимых ситуациях;

— введение в научный оборот основных научных понятий (нравственность, ответственность, нравственная ответственность, воспитание нравственной ответственности) в дискурсе многовариативности выбора усиливает содержательное поле теории образования;

— выявление педагогических рисков воспитания нравственной ответственности старшего подростка (низкий уровень мотивированности на нравственные ценности, неподготовленность учебных заведений к формированию нравственной ответственности старшего подростка в условиях кризиса духовно-нравственной сферы жизни российского общества, отсутствие персонифицированных форм педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка) позволяет прогнозировать и минимизировать последствия разрушения и нивелирования нравственных идеалов современного общества.

Значение полученных соискателем результатов исследования для практики подтверждается тем, что:

— разработан инструментарий психолого-педагогической диагностики воспитанности нравственной ответственности старшего подростка (уровневые и критериальные показатели), обеспечивающий объективность и комплексность оценки исследуемого качества и служащий основой мониторинга процесса воспитания;

— предложены критерии (мотивационно-стимулирующий, ценностноориентационный, практический) и уровневые показатели воспитания нравственной ответственности старшего подростка (осознанно-действенный (высокий уровень), нейтрально-пассивный (средний уровень), низкий (кризисный);

— разработаны научно-методические рекомендации для педагогов (комплекс ситуаций нравственного выбора; портрет нравственного гражданина, система мероприятий по организации просветительской деятельности педагога, классный час «Азбука нравственности», анкета «Что такое нравственное воспитание?», «Как влияет нравственная ответственность на воспитание личности?», мини-тренинги, эссе «Роль нравственного воспитания в жизни человека», «Марафон добрых дел»), способствующие организации взаимодействия школы, семьи и педагогической общественности, стимулирующие воспитание нравственной ответственности старшего подростка.

Материалы исследования используются учителями при разработке программ воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора, учебно-методических пособий, методических рекомендаций.

Соответствие паспорту научной специальности.

Диссертация соответствует паспорту научной специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (отрасль наук:

педагогические науки): п. 1 (методология педагогических исследований:

мировоззренческие основания исследований; исследовательские подходы к развитию педагогической науки, их сочетаемость и границы применимости;

методы педагогических исследований; п. 3 (педагогическая антропология:

концепции воспитания, обучения и социализации личности средствами образования; педагогические системы /условия/ развития личности в процессе обучения, воспитания, образования); п. 5 (теории и концепции воспитания (социокультурная обусловленность воспитания; закономерности, принципы воспитания ребенка на разных этапах его взросления; ценностные основания построения процесса воспитания, педагогические системы воспитания).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Нравственная ответственность старшего подростка как интегративное нравственное качество личности выражается в нравственных поступках и действиях, уважении к культурным и национальным ценностям, потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности, определяющей отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм, актуальной и значимой в подростковом периоде становления личности. Это объясняется тем, что данный возраст является важным этапом в становлении личности, поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного самоопределения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения.

2. Теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной педагогики, определяющий структурные компоненты нравственной ответственности, способствует раскрытию воспитанности нравственной ответственности старшего подростка: мотивационно-стимулирующий компонент нравственной ответственности старшего подростка включает систему интересов и склонностей, мотивов и стремлений личности старшего подростка, побуждающих его к нравственно значимой деятельности; ценностно-ориентационный компонент нравственной ответственности старшего подростка определяется как совокупность нравственных ценностей, которые проявляются в стремлении к познанию и использованию примеров и образцов нравственных поступков;

практический, характеризующий меру участия старшего подростка в нравственно значимой деятельности, жизни социума, отражающий созидательную направленность личности в обществе и уровневых характеристик нравственной ответственности старшего подростка.

3. Нравственный выбор осуществляется на основе принятого решения и основан на нравственных принципах, обосновывает самоопределение субъекта в системе ценностей и задает линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков, базируется на взаимосвязанных функциях (ориентирующая, мотивационная, регулятивная, оценочно-императивная).

Ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности провоцирует необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом и отражает ее структуру (потребности, ценностные ориентации, нормы, анализ ситуации, план действий, средство, принятие решения, действие, результат, самооценка).

4. Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора базируется на ведущем аксиологическом и взаимодополняющих его личностно ориентированном и деятельностном подходах, принципах (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности), функциях (познавательной, смыслообразующей, практической) и отражает результат воспитания нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему, ценностно-ориентационному, практическому критериям и соответствующим уровням.

5. Эффективность воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуаций нравственного выбора обеспечивается совокупностью педагогических условий: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора; включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; реализацией оптимального комплекса теоретических и эмпирических методов; применимостью фактов, приведенных в научных исследованиях и обобщениях практического передового опыта; завершенностью экспериментального исследования, подтверждением рабочей гипотезы; непротиворечивостью результатов и основных выводов исследования; устойчивой повторяемостью полученных результатов в различных школах; статистической значимостью данных экспериментальной работы, верифицированных с помощью « - критерия Пирсона».

Личный вклад автора состоит в: осуществлении теоретико-практического анализа исследуемой проблемы; обосновании структурно-функциональной модели и педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; организации и проведении экспериментальной работы и систематизации полученных результатов; разработке и апробации научнометодических рекомендаций по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка; личном участии диссертанта на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения основных положений на проблемных семинарах кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Нашли отражение в научных журналах: «Аспирант, или молодое поколение ученых о…» (Оренбург, 2014); «Европейский журнал социальных наук» (2013, 2014), «Современные проблемы науки и образования» (Москва, 2013, 2014), в участии в учебно-научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании и научно-исследовательской работе» (Оренбург, 2008); в международных научно-практических конференциях «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2012); «Интернационализация научного поиска: перспективы и проблемы» (Киев, 2013); «Профилактика социального сиротства: оценка ситуации и современные подходы к решению проблемы» (Астана, 2013); «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2013); «Наука и образование в XXI веке» (Тамбов, 2013), «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности»» (Тамбов, 2014), «Наука в современном информационном обществе» (США, 2014), «Актуальные проблемы педагогики и психологии» (Уфа, 2014), «Управления качеством образования в современной России» (Пенза, 2014).

Структура исследования. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и включает в себя введение, две главы (шесть параграфов), заключение, список использованной литературы (275 источников, в том числе на иностранном языке -13), приложения. Изложение материала проиллюстрировано таблицами, графиками, диаграммами, рисунками.

Во введении обоснована актуальность темы, выделены основные характеристики аппарата исследования: цель, объект и предмет исследования, гипотеза, задачи; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы;

сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты воспитания нравственной ответственности старшего подростка в условиях ситуации нравственного выбора» на основе анализа научной литературы определены методологические подходы к исследованию проблемы, рассмотрены ключевые понятия, выработано рабочее определение понятия «нравственная ответственность старшего подростка», обоснованы его критерии и показатели, выделены и охарактеризованы этапы исследуемого процесса; изложен анализ старшего подросткового возраста, который базируется на ведущих структурных компонентах личности; уточнено понимание ситуации нравственного выбора и структура данной категории; обоснованы идеи аксиологического, деятельностного, личностно ориентированного подходов к воспитанию нравственной ответственности старшего подростка.

Во второй главе «Организация экспериментальной работы по реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора» доказана эффективность применения педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка; описан комплекс существующих базовых методов исследования, в т.ч. диагностических, математических, статистических, экспериментальных, позволивший выявить уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка; раскрыты не только теоретические аспекты педагогических условий, но и приведены научно-методические рекомендации по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка для педагогов.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы над проблемой.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА

В УСЛОВИЯХ СИТУАЦИИ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА

Глава посвящена теоретическому анализу проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка; выявлению сущности нравственной ответственности как интегративной характеристики личности, изучению ее содержания, структуры и функций.

1.1. Нравственная ответственность старшего подростка В параграфе рассматриваются подходы к определению сущности понятий «ответственность», «нравственность», «нравственная ответственность» как основных в определении феномена «нравственная ответственность старшего подростка»; раскрываются структурные и уровневые характеристики нравственной ответственности старшего подростка.

Понятие «ответственность» относится к узловым этическим понятиям, оно тесным образом связано с такими понятиями, как «свобода», «выбор», «оценка», «самооценка», «совесть», «вменяемость», «вина», «достоинство», «заслуга», «награда», «воздаяние», «поощрение» и т.п. Однако, не каждая ситуация ответственности связана с негативными переживаниями, а, стало быть, и с желанием уклониться от ответа, избежать необходимости принимать тяжкое решение, нести наказание. Можно утверждать, что в ответственности встречаются общественная необходимость и внутренняя потребность личности.

Вплоть до XIX века ответственность не выделялась в качестве самостоятельной философской проблемы, так как являлась смежной категорией со свободой и необходимостью. Спиноза, Гоббс, Локк считали, что человек не может быть ответственен за что-либо, так как он — жертва судьбы, рока, общественной необходимости. Дж. Локк рассматривал ответственность личности и общества как естественное их состояние. Это состояние свободы, но не состояние произвола. Хотя человек в этом состоянии имеет неконтролируемую свободу и может делать с собой и со своим имуществом все, что угодно, он, однако, не имеет свободы погубить себя самого или какое-либо существо.

Значительное внимание проблеме ответственности уделял немецкий философ И. Кант, основываясь на представлениях о достоинствах человеческой личности. Разум, по И. Канту, устанавливает всеобщее законодательство «не в силу какой-нибудь практической побудительной причины и не ради будущей выгоды, а, исходя из идеи достоинства разумного существа, повинующегося только тому закону, который оно в то же время себе дает». Свобода у И. Канта есть право повиноваться тем законам, с которыми согласен [105].

Проблеме ответственности уделяли внимание и такие мыслители, как К. Гельвеций, Д. Дидро. Причины возрастающей преступности они видели в социальной неустроенности общества, плохом воспитании и предлагали законодателям смягчить репрессии, уделить больше внимания предупредительным мерам [222].

Марксистская концепция ответственности строилась на основе методологического анализа проблем соотношения свободы и необходимости, взаимоотношений личности и общества, где ответственность рассматривалась как исторически обусловливаемое общественное явление. Ф. Энгельс усматривал ответственность в качестве первого условия всякой свободы. Базируясь на идеях К. Маркса, В. И. Ленин рассматривал ответственность в неразрывной связи с дисциплиной и организованностью. Цельность ответственности личности, по В. И. Ленину, складывается на основе ее практического участия в коммунистическом строительстве, а ответственное поведение личности по отношению к обществу соответствует ее личным устремлениям [140].

В «Философском энциклопедическом словаре» дается следующее определение: «Ответственность — философско-социологическое понятие, отражающее объективный, исторически конкретный характер взаимоотношений между личностью, коллективом, обществом с точки зрения сознательного осуществления предъявляемых к ним взаимных требований» [234]. В. Франкл видит духовность, свободу и ответственность как три экзистенциала человеческого существования.

Они не просто характеризуют человеческое бытие как бытие именно человека, скорее даже они конструируют его в этом качестве [237]. Духовность — это не просто его характеристика, а конструирующая особенность. Свобода рассматривается по отношению к трем вещам:

- к влечениям (человек обладает влечениями, но влечения не владеют им);

- к наследственности (человек обладает свободой по отношению к своим задаткам);

- к среде (что касается среды, то и здесь обнаруживается, что она не определяет человека, влияние среды больше зависит от того, что человек из нее делает, как он к ней относится).

В современной энциклопедической литературе достаточно часто встречается термин ответственность. Словарь по этике определяет ответственность как категорию, характеризующую личность с точки зрения выполнения ею нравственных требований, предъявляемых обществом, выражающую степень участия личности в совершенствовании общественных отношений.

Р. Дж. Спейди и С. Х. Бэлл понимают ответственность как процесс управления, который присущ всем и который необязательно принадлежит назначенным руководителям, как принято считать. Ответственность понимается таким образом:

человек несет ответственность за наслаждение и ценность, влечение и смысл; несет ответственность перед своей совестью и перед сверхличностью, в которую перерождается совесть [206].

Итак, с точки зрения философов сущность ответственности рассматривается как регулятор нравственных отношений в обществе:

- ответственность как естественное состояние, состояние свободы, но не состояние произвола;

- ответственность рассматривается как категория этики и права, отражающая особое социальное и моральное правовое отношение личности к обществу, которое характеризуется выполнением своего нравственного долга и правовых норм.

В психологии ответственность рассматривается как концентрированный контроль над деятельностью индивида в соответствии с критериями исполнения им нормативов; как наблюдение за социальным поведением и его оценка; как отдельная психологическая категория, основой которой является личностная черта, либо в качестве различных категорий — чувство ответственности, характеристика личности, способность отвечать, готовность (установка) к ответу, черта характера и др.

Большая часть исследователей соотносят ответственность с чертой личности.

В отечественной системе образования, по мнению ряда психологов, формированию ответственности практически не находится места. Человек до сих пор находится под прессом матричной, оценочной системы, когда надо учиться ради отметки и во избежание наказания, продолжать учебу для того, чтобы уклониться от службы в армии и т.п. Современная образовательная система далека от передовых систем, где ребенок, придя в первый класс, уже знает, что не учитель, а, прежде всего, он сам несет ответственность за процесс и результат обучения. На наш взгляд, сензитивными возрастными периодами воспитания ответственности являются следующие:

- 2-3 года: у ребенка появляется осознание собственного «Я»;

- 6-7 лет: ребенок осознает нравственный смысл ответственности и приобретает опыт ответственного поведения;

- 11-14 лет: у старшего подростка появляется чувство взрослости, стремление взять ответственность на себя;

- 15-17 лет: в период ранней юности ребенок сталкивается с выбором жизненного пути и профессиональным самоопределением;

- 22-23 года: вместе с получением образования приобретается относительная самостоятельность, независимость, меняется статус «ребенок-взрослый»;

- 25-35 лет: первый зрелый возраст, который характеризуется приобретением материальной зависимости и полной самостоятельности.

Практически не исследовалась ответственность в структуре личности людей из других категорий: из числа лиц второго зрелого возраста (36-60 лет), пенсионеров, долгожителей. Можно предположить, что ответственность сопряжена с самореализацией в воспитании детей, внуков.

Следовательно, категория «ответственность» в трудах психологов рассматривается, как способность отвечать за других людей (К.А. Абульханова-Славская) [1], форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева) [40], механизм организации жизнедеятельности (Л.И. Дементий) [82], потребность в самоактуализации (С.П. Иванов) [102], деятельность (Н.И. Конюхов) [122], системное свойство личности (А.И. Крупнов) [126], элемент сознания (А.Ф. Плахотный) [171], долг (А.Г. Спиркин) [207], некие интеграторы различных видов ответственности [264, с. 103].

Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли К. Муздыбаев [153], А.В. Петровский [168], Д.И. Фельдштейн [232], считая ключевым для определения ответственности понятие «контроль». Ответственность — это важнейшая форма внешнего контроля, формально возложенная на личность.

Ученые выделяют внешнюю и внутреннюю формы ответственности, обеспечивающие возложение ответственности на субъект за результаты его деятельности. «Склонность личности, придерживаться в своем поведении общепринятых в данном обществе норм, исполнять ролевые обязанности и ее готовность дать отчет за свои действия» [153].

Наиболее полно, на наш взгляд, нравственную сторону ответственности характеризует Б.Л. Назаров [158]. Он отмечает, что ответственность, во-первых, предполагает правомерное поведение, во-вторых, органически связана с чувством долга перед людьми и обществом в целом, в-третьих, она выступает как сила, предупреждающая отклонения в социальном поведении путем навыков и привычек правомерного поведения. И только в качестве четвертого признака ответственности он указывает на устрашение, на угрозу применения государственного или иного принуждения.

В области детской и возрастной психологии ответственность изучалась более последовательно и на серьезной научной основе. Это определялось двумя причинами: а) поведение ребенка рассматривали в ведущей, конкретной деятельности с учетом самого процесса осознания детьми отдельных правил поведения, б) проблема изучалась в совместной групповой деятельности детей путем изменения роли субъекта, сохраняя их зависимость от других членов группы. Одним словом, в основе экспериментальных исследований ответственности у детей лежат методологические принципы, разработанные Л. С. Выготским [57] и С. Л. Рубинштейном [180], а также традиция воспитания ребенка, заложенная А. С. Макаренко [138]. В этом плане первые исследования были выполнены в 50-е годы 3. Н. Борисовой [43], В. А. Горбачевой [70], в 60-е К. А. Климовой [116], Л. С. Славиной [199], а в последние годы Е. В. Субботским [211], С. Г. Якобсон [260] и др.

Исследованиями этих авторов экспериментально было установлено, что ответственность может быть выявлена при учете целой системы показателей, а именно: 1) понимание и осознание ребенком важности обязательств для других и для себя; 2) понимание возможных трудностей в выполнении поручения; 3) планирование способов преодоления этих трудностей; 4) положительное переживание задания и ожидание радости от выполнения обязательств; 5) понимание необходимости отчитываться за выполнение задания, поручения, обязательств; 6) организация деятельности по выполнению обязательств.

Следовательно, содержание этих показателей достаточно для установления понимания ответственности. Можно утверждать, что в детской экспериментальной психологии на сегодняшний день намного глубже понимается психологический аспект проблемы ответственности, чем у авторов, рассматривающих ответственность в социально-психологическом аспекте.

Подтверждением сказанному служат также экспериментальные исследования Е. В. Субботского [211, с. 33-56], которые имеют непосредственное отношение к рассматриваемой нами проблеме, хотя термин «ответственность» им специально не употребляется. Автором предложена структура нравственнонормативных поступков детей по форме (вербальные и реальные), по содержанию (прагматические и бескорыстные). Бескорыстные поступки мы склонны считать внутренне ответственными поступками, так как в этом случае субъект не зависит от внешнего контроля со стороны других людей, и его поступок основывается на нравственной самооценке, что может осознаваться им как стремление делать благо для других людей.

Следовательно, ответственность основывается на самоограничении субъектом своих «первичных», базовых мотивов (витальные, стремления к внешним впечатлениям и т. д.). Управление первичными потребностями, по Е. В. Субботскому [211], в мотивационном плане возможно в том случае, если у ребенка возникает потребность сохранения чувства «приобщенности» к идеальному образу поведения, что автор называет потребностью в положительной нормативнонравственной самооценке, близкой к «ориентации на самооценку»[192].

Категория ответственности детально анализируется зарубежными авторами.

Ж. Пиаже [169] ответственность рассматривал на основе выдвинутой им двухстадиальной системы развития детей. Для первой стадии, по Ж. Пиаже, характерна оценка ответственности на основе материального результата действия. При этом испытуемые дети буквально отклоняются от правил, независимо от своих намерений («объективная ответственность»). Вторая стадия, которая наблюдается у детей, начиная с двенадцатилетнего возраста, характеризует ответственность как способность детей к намеренным действиям, переживаниям своей вины за те или иные отклонения, нарушения действий, поступков, не соответствующих ожиданиям окружающих.

В теоретических обобщениях категория «ответственность» употребляется как отчет, связанный с результатом совершенного действия, как обязанность, связанная с социальной ролью, за которую субъекту предстоит отчитываться, соответственно принятым нормам, предписаниям и т. д. По мере социального созревания личности, центральным становится второе значение, так как ответственность определяется позицией личности как члена общества. Одновременно с этим указывается, что обязанности, определяемые ролью, приобретают важное значение, чем интерперсональные мотивы поведения, подчиняясь первым, а сама ролевая ответственность все более и более определяется общими и обобщенными гражданскими правилами этики.

Следовательно, эта сторона весьма близка к пониманию объективного аспекта ответственности советскими психологами.

Таким образом, ответственность — интегральное свойство субъекта, характеризующегося как гражданин, которое обуславливает самореализацию и проявляется в ней, обеспечивает творческий подход ко всему, в том числе и к созданию себя как личности. В субъективном плане самореализация обеспечивает субъекта самоутверждением и самоудовлетворенностью. Причем, их уровень определяется тем, насколько они соответствуют ожиданиям окружающих людей и социальному заказу общества.

Нами обосновывается мысль о том, что категория «ответственность» не только организует и регулирует поведение, но и регламентирует его. Перефразируя слова С. Л. Рубинштейна, можно сказать, что ответственность определяется и регулируется самой личностью [180]. Вот почему ответственность мы считаем нравственным основанием самоопределившейся личности.

В педагогике ответственность понимается как нравственное качество личности и категория этики, отражающая способность человека отвечать за свои поступки, возможность для общества подвергать эти действия моральной оценке, а социальная ответственность интерпретируется, как приобретенная личностью способность анализировать собственные и чужие поступки и действия при помощи психолого-педагогического инструментария.

В научных исследованиях отечественных педагогов понятие ответственность рассматривается как общая согласованность, гармония [138], дисциплинированность [172]; забота о близких и окружающих, способность к сочувствию и сопереживанию [216].

В.А. Сухомлинский обосновывает категорию ответственности как долженствование. И основную задачу учителя видит в том, чтобы каждый его воспитанник ещ в детстве приобрел опыт ответственности в общении с другими [214].

То есть на первый план он выдвигает антропоцентрическое содержание категории. Через заботу о близких и окружающих, через формирование способности к сочувствию и сопереживанию школьники усваивают нормы нравственности.

Такую возможность представляют ситуации ответственности.

В структуре механизма ответственности мы выделяем три элемента:

субъект, предмет, инстанция ответственности. Субъект — это тот, кто отвечает;

предмет — то, за что отвечают, а инстанция — то, перед кем отвечают. Итак, субъект: ответственность бывает индивидуальной и групповой. Групповая, коллективная ответственность возникает лишь там, где есть групповая, коллективная деятельность. То есть субъект ответственности — это автор значимого события или, по крайней мере, по чьей, как считают, воле, чьими стараниями событие произошло [216].

Предмет ответственности охватывает не только собственные действия субъекта или то, что он (субъект) делает «в соавторстве», но и то, что делают или делали все, к кому он хоть как-то причастен. Однако, мера ответственности будет различна в зависимости от того, идет ли речь о самостоятельных действиях, о соучастии или же просто об оценке состоявшегося факта. Доброту педагога В.А.

Сухомлинский называет чувством ответственности за настоящее и будущее ребенка. Право на доброту, право быть наставником, утверждает он, имеет, прежде всего, тот, кто чутким сердцем улавливает тончайшие движения души своего питомца. Одним из самых главных, определяющих оттенков доброты является твердость воли воспитателя, непримиримость к малейшему признаку духовной пустоты, фальши [219].

Атмосфера правдивости и откровенности, создающаяся в коллективе, благодаря высокой эмоциональной культуре и воспитанности педагога, формирует у воспитанников убеждение в том, что они и их наставник — товарищи в общем труде, единомышленники. Воспитание лишь тогда является подлинной передачей нравственных ценностей от старшего поколения к младшему, когда воспитатель и его питомцы чувствуют радость трудового содружества [188, с. 95].

Инстанцию ответственности, структурного компонента ответственного механизма, мы рассматриваем как источник требований, оценок и санкций. И здесь надо сразу же оговориться: далеко не всякий источник требований, внешних оценок, далеко не каждый советчик или критик нам представляются достойными такой высокой роли. «Мало ли кто высказывает свои суждения по поводу нашей персоны! Мало ли кто будет нам говорить, как надо жить или действовать в конкретном случае! Даже малые дети уже достаточно избирательны в отношении к внешним требованиям, оценкам, санкциям. Взрослый человек тем более избирает инстанцию. Точнее — избирает инстанции, выстраивает ансамбль инстанций. Ведь ожидания, которые связывают с нашим поведением окружающие, зачастую трудно сопоставимы друг с другом, нередко инстанции оценивают нас по разным шкалам и требуют от нас едва ли не прямо противоположных действий. Потому в приведенную выше формулировку инстанций следует добавить: источник требований, оценок и санкций, которые субъект принимает как справедливые [97, c. 29].

Ответственность обеспечивают информированность (спрашивать с какого бы то ни было субъекта ответственности можно только в той степени, в какой он проинформирован о наших ожиданиях); уважение (человек будет стараться выполнять свои обязанности, не подвести нас лишь в том случае, если он уважительно относится к нам, к себе и делу, которым занимается); вооруженность (при всем старании и уважении надо, чтобы субъект был в состоянии выполнить свою задачу) [186].

В исследованиях А.Ф. Плахотного [171], ответственность выступает как единство рационального, волевого и эмоционального моментов. Он выделяет две стороны ответственности: внешнюю и внутреннюю, отмечая, что «кроме внешней стороны ответственности, выражающей отношение личности к требованиям инстанции, существует внутренняя субъективная сторона ответственности», «которая проявляется как «чувство ответственности» и как ее сознание».

Значение слова «ответственность» весьма многогранно. Как правило, чаще оно используется в сочетании с понятиями, уточняющими характер ответственности, или как ее принадлежность какому-либо субъекту ответственности — личности или группе.

Трактовка понятия «ответственность» выявляет его многоуровневую структуру. На первый уровень ученые выдвигают социальную ответственность, связанную с общественными институтами (общество, организация, учреждение, коллектив, группа, семья), на второй — личностную ответственность. Личностный уровень, в свою очередь, подразделяют на внешнюю компоненту, соответствующую индивиду как официальному лицу (представитель какой-либо профессии), и внутреннюю, характеризующую индивида как личность. При этом внешняя компонента ответственности представляется в виде двух составляющих — правовой и ролевой, а внутренняя — в виде нравственной составляющей.

Об ответственности можно говорить, когда человек делает дело потому, что не может этого не делать. Если же он что-то делает из-за боязни наказания или за награду, то можно говорить о внешней мотивации деятельности. Мы разделяем мнение с К.А. Абульхановой-Славской (1991) [1] о том, что исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией и правилами, а ответственный человек берет на себя решение задачи в целом, а не отдельных ее звеньев.

Таким образом, исследования в области педагогических, психологических, социологических наук доказывают разносторонность данного концепта. В результате анализа авторских взглядов были выделены следующие элементы ответственности: 1) признание себя автором своей жизни; 2) осознание ситуации выбора; 3) осознание того, что я совершаю выбор; 4) прогноз последствий выбора; 5) принятие как положительных, так и отрицательных последствий этого выбора.

В научных исследованиях, посвященных анализу внутренней структуры ответственности, отмечаются некоторые расхождения в обозначении компонентов данного феномена. Наиболее подробная структуризация понятия «ответственность» предложена В.П. Прядеиным [177]. Автор под ответственностью понимает единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, регуляторных и результативных составляющих.

Кризисный анализ работ по изучению структуры ответственности (В.Ф. Плахотный [171], В.П. Прядеин [177], В.Ф. Сафин [193] и др.) позволил нам принять за исходную трехкомпонентную структуру, включающую когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты.

Когнитивный компонент включает в себя осознание сущности ответственности как личностной характеристики, предвидение результатов своей деятельности, осмысление порученного задания, т.е. понимание правил, условий деятельности и составление мысленного плана работы, осознание роли обязательного и хорошо выполненного поручения, осознание полезности своего труда для других и необходимости держать ответ за выполнение порученного дела перед окружающими.

Исследователи считают, что для человека важно предвидеть результаты своей деятельности, т.е. то, к чему могут привести его поступки.

Обсуждая когнитивную составляющую ответственности, авторы данной структуры пытаются избегать неправомерного преувеличения автономности этого компонента и его рассмотрения в отрыве от других аспектов ответственности.

Пример абсолютизации когнитивного компонента ответственности можно найти в трудах М.М. Бахтина, который пишет: «Каждая мысль моя, с е содержанием, есть мой индивидуально-ответственный поступок» [26].

По мнению М.М. Бахтина, когнитивная сторона ответственности в реальном поведении человека часто выполняет лишь вспомогательную роль или же, существуя в отрыве от эмоциональной сферы, его желаний и потребностей, не обязательно приводит к возникновению ответственного действия. Например, человек достаточно полно информирован о том, как и зачем необходимо выполнить то или иное ответственное действие, но при этом у него отсутствует желание, мотив для его осуществления.

Эмоциональный компонент ответственности, по мнению В.Ф. Сафина, отражает: переживания за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям, к трудностям, связанным с принятием на себя определенных обязанностей. В.Ф. Сафин [193] рассматривает в эмоциональном компоненте параметры стеничности и астеничности. Стеничность предполагает положительные эмоции или их появление при выполнении ответственных дел. Астеничность — отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле.

К поведенчески-результативному компоненту исследователи относят такие параметры ответственности, как самостоятельность человека в выполнении задания, доведение начатого дела до конца (что определяется наличием у субъекта целеустремленности, саморегуляции, настойчивости в достижении результата), качественное выполнение порученной работы, организованность деятельности (временное обеспечение деятельности), добровольность, инициативу, дисциплину, преодоление трудностей, способность отказаться от развлечений ради выполнения задания (обеспечение условий деятельности).

Вокруг понятия «ответственность» мы обнаруживаем все, что интерпретируется как выбор, свобода, принятие решения. Но наряду с этим мы также находим такие понятия, как «тяжелое бремя», «груз ответственности», «вина», «грех» и наказание за них. Концептуальное поле слова «ответственность» весьма обширно, что дает возможность, с одной стороны, всестороннего изучения данного понятия, а с другой — изучение его как некоторой характеристики личности человека.

Анализ научной литературы показал, что проявление ответственности в разнообразных жизненных ситуациях очень редко являлось специальной исследовательской задачей и ограничивалось исследованием ответственности, в основном, в ситуациях заступничества и оказания помощи. «… Ответственность за будущее образует сердцевину, является присталлизованной сущностью всякой ответственности любого рода, всегда и везде» [266, p.100]. Безусловно, заслуживает внимания исследование ответственности в трудовой деятельности К. Муздыбаева [153]. При этом многие другие, концептуально важные для ответственности, жизненные сферы изучены нами впервые.

Одной из таких сфер является сфера семейных отношений. Семья рассматривается как социально-психологическая модель жизненных сфер, наиболее адекватная для проявления ответственности. С одной стороны, семья — это социальный институт, необходимость существования которого задана объективно. С другой, личность сама вправе решать, создавать семью или нет, а если она создана, какой ей быть. Следовательно, любой аспект семейных отношений, начиная с ситуации принятия решения о создании семьи, заканчивая проблемами воспитания детей, «пронизан» необходимостью ответственности [3].

Наиболее легко ответственность, как субъектная личностная характеристика, обнаруживается в ситуациях преодоления преград, в трудных для личности условиях. Именно в таких ситуациях актуализируются все сущностные признаки ответственности: готовность к преодолению трудностей, определение собственных ресурсов, возможностей для преодоления, механизмы контроля, осознанная антиципация последствий ситуации. Полученные нами данные о роли ответственности в решении трудных ситуаций, свидетельствуют о том, что ответственность является не просто личностным механизмом разрешения трудностей, она выступает универсальным копинг-ресурсом, обеспечивая оптимальное для личности разрешение трудностей, являясь, тем самым, основой психического комфорта, снижения напряженности, повышения успешности [135].

Немаловажным является и то, что проявление ответственности в трудных жизненных ситуациях является показателем истинного субъектного отношения к ситуации, реализуемого в обращенности человека к своим внутренним возможностям, резервам. Именно в такого рода ситуациях обнаруживается истинная, подлинная ответственность как способ саморегуляции и самоконтроля. Хрестоматийное утверждение о том, что предпосылкой ответственности является возможность выбора, дает основание в качестве адекватного проявления ответственности выделить ситуацию выбора, как сознательного предпочтения определенной линии поведения. Самостоятельно осуществляя выбор, человек автоматически берет на себя ответственность за принятое решение.

С другой стороны, ответственность как устойчивая личностная характеристика, влияет на сам процесс выбора. Взаимосвязь между выбором и ответственностью постулируется очень многими, но до сих пор экспериментального изучения этой взаимосвязи не проводилось. Наиболее ярко ответственность может быть проявлена в ситуации смыслового и экзистенциального выбора. Делая выбор, особенно субъективно значимый, человек конструирует самостоятельно критерии выбора, прогнозируя его результат. Безусловно, существует множество факторов, определяющих выбор характеристик самой проблемы, социальных и смысловых факторов, определяющим среди которых является ответственность. В процессе жизни человеку почти постоянно приходится делать выбор, однако, существуют ситуации, выбор в которых определяет дальнейший жизненный путь.

Именно такие ситуации, по образному выражению С.Л. Рубинштейна, являются «поворотными». Именно в них проявление ответственности необходимо объективно [180].

В процессе воспитания ответственности следует учитывать следующие особенности.

1. Личность может быть ответственна в той мере, в какой она свободна в своих действиях, а подлинно свободна она лишь в реализации своего собственного замысла и несет ответственность лишь за то, что находится в пределах ее прямого или косвенного влияния. Где нет выбора, там нет и ответственности. Если социальная ситуация лишена свободы рационального выбора (в обстоятельствах непредсказуемости, хаоса, диктатуры и т.п.), то в обществе нет места ответственности, а, значит, и нравственному действию.

2. Ответственный человек не перекладывает ответственность на окружающих, а ищет возможную причину неудач в себе. Не следует отождествлять «ответственную зависимость», проявляющуюся тогда, когда человек выполняет какое-либо задание из-за угрозы наказания или поощрения, и ответственность как качество личности. По утверждению В.Ф. Сафина, ведущим нравственным качеством ответственность становится только тогда, когда она не может быть изменена субъектом по его произвольному желанию. Этого же мнения придерживается К.А. Абульханова-Славская, говоря о том, что внутренняя необходимость (присвоение личностью внешней необходимости и превращение ее во внутреннюю) есть высшая стадия ответственности.

3. Без внешнего проявления, без своей реализации в конкретных делах и поступках нельзя выносить суждение о наличии у человека ответственности. С чувством ответственности совершается не любой поступок человека, отмечает А.Г. Спиркин, а лишь социально значимый. Одно из основных отличий ответственного действия от всех других, выполняемых субъектом, — наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Для ответственного субъекта неприемлема формула типа «нужно ввязаться в серьезный бой, а там видно будет»; недоучет последствий поступка говорит о безответственности.

Таким образом, воспитать ответственность — значит научить субъекта осознавать соотношение прав и обязанностей, свободы и несвободы одновременно; это значит, субъект должен прийти к пониманию того, что человек не только свободен, но и ответственен; это значит, что субъект должен уметь делегировать ответственность и брать ее на себя с осознанием того, что никто кроме него этого не сделает, что это единственно правильный моральный выбор для него, без осуществления которого к нему будет применено высшее наказание — суд совести.

Воспитать ответственность — это значит научить человека задавать себе вопрос «Если не я, то кто?» и останавливать выбор на себе с глубоким осознанием всей меры ответственности за этот выбор [2].

Проведенный контент-анализ философско-этической и психологопедагогической литературы, посвященной проблеме ответственности, выявил широкий диапазон понимания исследователями данного феномена.

Ответственность рассматривается: как «интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов»; как свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющем его успешность; «как качество личности, отвечающее за принятие и выполнение ею определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом».

Следует подчеркнуть, что в структуре ответственности нравственная ответственность личности рассматривается как внутренняя форма саморегуляции субъекта деятельности с точки зрения выполнения ею нравственных норм и правил.

Для нашего исследования значимым является уточнение представлений о том, какое содержание вкладывается в понятие «нравственность» и «нравственная ответственность», соблюдение каких норм, правил и принципов поведения ведет к воспитанию нравственной ответственности.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что единства в определении и содержании нравственности нет. Мы полагаем, что одна из основных причин существующего положения заключается в отсутствии единой теоретической концепции.

Анализируя наследие отечественных философов второй половины XIX — начала XX века, мыслители приходят к выводу, что понятие нравственность рассматривали как глубокую человечность, видели самоотдачу, бескорыстие [80].

Нравственно прекрасным называют человека совершенного достоинства, справедливого, мужественного, благоразумного и вообще обладающего всеми добродетелями человека. Аристотель утверждает: «Кто двигается вперед в науках, но отстает в нравственности, тот более идет назад, чем вперед» [19].

По мнению П.А. Флоренского, «….человек обогащает себя, когда отдает себя другому» [236]. В оценке нравственности он рассматривал не как нечто застывшее, а как такое свойство человеческой души, которое все время находится в движении и развитии. Нравственность философы не отрывали от тех условий, в которых живет человек, а связывали ее с волевым началом, внутренней борьбой человека [64].

Нравственность заключается в согласовании чувств, стремлений и действий сограждан, их интересов и достоинств общества в целом. Разрушение нравственности, приводит к распаду, дезинтеграции общества; смена нравственности приводит к изменению социальных отношений. Поэтому нравственность — определяющий аспект культуры [77, 155], интегративное качество личности, имеющее сложную многоуровневую структуру и «выражающееся в способности человека сохранять и реализовывать в различных условиях собственные личностные ценностноориентационные позиции, в активном следовании правилам и нормам поведения, принятым в обществе» [204].

Л. А. Григорович дал следующее определение нравственности — «это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [73]. С. Марьенко обозначил «нравственность как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т. д.» [142].

Анализ научных исследований, посвященных проблемам нравственности, позволил нам выделить компоненты нравственности, которые представлены в трудах И.П. Подласого [173], М.Г. Тайчиновой [220].

Одним из первых компонентов нравственности ученые рассматривают аксиологический компонент, который включает в себя ценности человеческого счастья: Добро, Совесть, Милосердие.

Когнитивный компонент включает в себя нравственные знания; представления о моральных нормах; нравственные суждения, то есть умение оценить свой собственный поступок или поступок других людей с точки зрения морали.

По мнению исследователей, основным критерием нравственного развития личности является поведенческий компонент, который включает нравственные поступки и действия. По определению М.Г. Тайчиновой, поведение представляет собой систему действий сознательной личности, в которой проявляются, в первую очередь, ее отношения со средой [220].

В истории науки категория «нравственности» часто употребляется как синоним «морали». Большинство исследователей не различают этих понятий. Однако в прошлом были и есть попытки их разграничения.

Мы полагаем, что понятия «мораль» и «нравственность» можно лишь условно признать синонимами. Существует ряд значительных критериев, по которым они не являются тождественными (табл. 1).

В отличие от морали, понятие «нравственность» определяется, прежде всего, как «отношения между людьми, построенные по законам самой человеческой жизни». Нравственность всегда предполагает умение человека поступиться собственными интересами, самому определять свой выбор в сложившихся обстоятельствах, выбирать между правильным и неправильным, добром и злом [208].

Знание моральных норм есть предпосылка нравственного поведения, но одних знаний недостаточно. Критерием нравственного воспитания могут быть только реальные поступки детей, их побудительные мотивы.

Таблица 1 - Отличительные характеристики категорий

МОРАЛЬ НРАВСТВЕННОСТЬ

Отражает целостную систему воззрений на со- Согласование чувств, стремлений и дейциальную жизнь, содержащих в себе то или ствий сограждан, их интересов и достоиное понимание сущности («назначения», инств общества в целом «смысла», «цели») общества, истории, человека и его бытия Вне человека и выдумана как замена нравст- Ориентирована на внутренний мир человенности. Там, где нет нравственности, царит века и его собственные убеждения мораль – нищая и ничтожная Способ регуляции отношений людей в общест- Волевая черта личности [182] ве [75] Задает границы поведения человека в его отно- Неотъемлемая сторона личности, обеспешениях с другими людьми чивающая добровольное соблюдение ею Форма общественного сознания и вид общест- Систематическое воздействие на сознавенных отношений [77]. ние, чувства и поведение воспитанников Наука о добре и правилах человеческого пове- Внутренний самоконтроль дения, о целях жизни Способ духовного существования личности, Разум воли один из духовных рычагов развития общества [258] Желание, готовность и способность сознательно соблюдать нормы морали могут быть воспитаны только в процессе длительной практики самого ребенка, только упражняясь в нравственных поступках.

Таким образом, если мораль, предполагая общественное одобрение в тех или иных жизненных обстоятельствах, предполагает человеку выбор, то нравственность не дает человеку готовый рецепт поведения. Мораль в готовом виде предписывается человеку извне, противоречит его «Я» уже тем, что он должен подчиниться этой системе норм и правил. Нравственность же формируется всегда с личностью, составляет принцип и способ ее бытия и неотделима от содержания «Я», его интересов, убеждений, поступков. Нравственность оказывается близким по содержанию к понятию «ответственность», как внутренней форме саморегуляции деятельности субъекта [67].

В контексте исследования считаем необходимым уточнить понятие «нравственная ответственность».

Нравственная ответственность в трудах ученых выступает как совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным членам, коллективам в виде нравственных принципов, выражающих общественную необходимость, в процессе которой формируется самоконтроль, самооценка, самоуправление, самоактивность, самоответственность [15, 20]; как «своеобразное состояние сознания (в форме чувства ответственности) [86].

Структура нравственной ответственности нами определена как совокупность трех компонентов (табл. 2).

Таблица 2 - Структура нравственной ответственности система усвоенных лич- формируются мотивы готовность старшего ностью знаний о сущно- нравственной ответст- подростка осуществлять сти нравственной ответ- венности; осознание сво- осознанный выбор линии ственности; его места в обществе, от- поведения, принимать ответственное отноше- ветственности за свое решения, оценивать их нормам и принципам, формируются мотивы необходимые ограничеправилам поведения в общественно значимой ния в поведении на оснообществе и коллективе; деятельности, нравст- ве сформированного миналичие качеств, детер- венные устремления в ровоззрения и развитого минирующих нравст- реализации ответствен- самосознания венную ответственность ных поступков;

Ценностно-ориентационный компонент включает систему усвоенных личностью знаний о сущности нравственной ответственности как этической ценности, ответственное отношение к общепринятым нормам и принципам, правилам поведения в обществе и коллективе; наличие качеств, детерминирующих нравственную ответственность [50].

Мотивационно-стимулирующий компонент включает в себя мотивы нравственной ответственности. В подростковом возрасте происходит качественный скачок в развитии самосознания. На первый план выступает осознание своего места в обществе, ответственности за свое поведение. Формируются мотивы нравственно значимой деятельности, нравственные устремления в реализации ответственных поступков, побуждение сознательно регулировать свою деятельность.

Деятельностный компонент реализуется в готовности старшего подростка осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения, оценивать их последствия, определять необходимые ограничения в поведении на основе сформированного мировоззрения и развитого самосознания.

Анализ источников позволил выделить в качестве основополагающих для нашего исследования функции нравственной ответственности, которые в наибольшей степени отвечают его целям и задачам:

1) познавательная функция — является необходимым элементом ответственного поведения и деятельности. Для того чтобы реализовать обязанности, возлагаемые на субъекта ответственных действий, их необходимо отразить, осознать, понять, так как «сама по себе информация еще не воспитывает, воспитывает процесс переработки этой информации, выработки определенного отношения к ней».

Познавательная функция ответственности пронизывает все сферы отношений субъекта: отношение к обществу, к другим субъектам, в том числе, и к самому себе. Система этих знаний формируется на основе одобренных форм поведения, ожидаемых от человека, занимающего определенное место в обществе, эта роль предполагает наличие у человека соответствующих желаний, целей, убеждений, чувств, ценностей, действий, установок [12];

2) смыслообразующая функция — представлена способностью к волевым усилиям в различных видах деятельности, в установке на преодоление трудностей, умении самостоятельно принимать решения и планировать предстоящие действия, предвидеть их ближайшие и отдаленные последствия, промежуточные и конечные результаты. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «воля дисциплинирует ум, вырабатывает способность заставлять себя думать», требует наличия умения и навыка самоконтроля, рефлексии [218].

В педагогическом процессе воспитания нравственной ответственности смыслообразующая функция занимает важное место, так как без воспитанности волевых качеств человеку трудно реализовать свои потенциальные возможности в полном объеме. В конкретных жизненных ситуациях воля может проявляться в удержании от определенных действий, причем, порожденных не только личным «я хочу» в противовес тому, что «надо», но и порожденных давлением антисоциального окружения, сложившимися обстоятельствами»;

3) практическая функция включает в себя нравственное поведение и нравственную деятельность.

Уточним, что нравственная деятельность — это деятельность, «направленная на познание и преобразование мира и самого человека», а нравственное поведение — это поведение, которое складывается в соответствии с конкретными нормами, правилами, представлениями общества [262].

Первые зачатки нравственной ответственности у детей начинают проявляться в трудовой деятельности. «Если в труде можно было уже приветствовать зачатки ответственности за свою работу, то жизнь ребят должна была складываться так, чтобы проявлялась ответственность за их слова и поступки» [216].

Субъект ответственности всегда должен отвечать за какой-то осознаваемый объект, за обязанности и обязательства, которые он принял на себя или их возложили на него значимые другие. Только при осознанном прочувствовании своей работы, слов, поступков ответственность можно считать высоко нравственной [245, 248].

Нравственная ответственность человека — это ответственность перед самим собой, перед людьми и даже перед будущим (А.П. Чехов).

Итак, нравственная ответственность как интегративное качество личности, определяющее отношение и поведение человека на основе нравственных принципов и норм находит свою актуальность и значимость в старшем подростковом периоде становления личности. Это объясняется тем, что данный период является важным этапом в становлении личности [213]. Поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного поведения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная нравственность личности [31].

Философы рассматривали старшего подростка в социокультурном аспекте [252]. Они считали, что старший подросток «врастает» в культуру тремя способами. Первый — резкий, бурный, кризисный. Это, своего рода, второе рождение старшего подростка, когда он понимает свое «Я». Второй — плавный, постепенный, бескризисный. Старший подросток приобщается к культуре и взрослой жизни без потрясений. В третьем случае он начинает воспитывать себя сам, так как обладает высокой сознательностью [229]. Подросток в этой связи движется к объективному духу истинности, полезности, самовыражению, общественной деятельности, власти, как к ценностям и смыслу жизни. Ж. Пиаже утверждал, что подростковый возраст — это возраст «бури и натиска», где формируется новая форма эгоцентризма [169].

Исследователи установили, что движущими силами психического развития в этом возрасте являются следующие противоречия:

— между порождаемыми деятельностью старших подростков новыми потребностями и возможностью их удовлетворения;

— между возросшими физическими, интеллектуальными и нравственными возможностями старшего подростка и сложившимися ранее формами его взаимоотношений с окружающими;

— между растущими требованиями к старшему подростку со стороны общества, взрослых, коллектива и наличными формами поведения старшего подростка [252].

Ж.Ж. Руссо был первым, кто акцентировал свое внимание на духовном развитии старшего подростка. В своем романе «Эмиль» он впервые обратился к тому огромному духовному влиянию, которое оказывает этот период на жизнь человека. Руссо называл подростковый этап «вторым рождением», когда человек «рождается в жизнь» сам, при этом велик рост самосознания [185]. Не только философы считали данный этап человеческого развития «бурным» и «неустойчивым», отечественные педагоги и психологи рассматривают подростковый возраст как изменчивый и непредсказуемый период [58]; возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности [119].

Американский психолог Э. Эриксон рассматривал старший подростковый возраст как период становления личности, когда подростку приходится принимать важные решения – выбирать сферу дальнейшей деятельности, принимать какие-то религиозные убеждения, вырабатывать моральные принципы, правила поведения. Хотя на этом процесс становления личности не начинается и не заканчивается, в это время поиск собственного «я» особенно важен. Люди, после периода исканий осознание себя как личность, демонстрируют в дальнейшем определенные положительные качества. Они более независимы от окружающих, самостоятельны, обладают самоуважением, хорошо относятся к своим родителям.

На основе изучения старшего подросткового возраста, установлено, что данный период составляет важный и сложный этап в общем процессе становления личности. В этот период на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка развивается сознательное поведение, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок» [16]. Подростку приходится не только овладевать «взрослыми»

знаниями, «взрослыми» нравственными понятиями, но и искать себя [32]. По мнению В.А. Сухомлинского, трудный возраст не потому, что нам хлопотно, а потому, что трудно им. Подростку свойственны растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми» явлениями отрочества. Это переходный, сложный, трудный, кризисный период личностного становления, словно второе рождение, писал В.А. Сухомлинский: «И глаза не те, и голос уже не тот, и — это самое главное — восприятие окружающего мира иное, отношение к людям, требования, запросы, интересы — все качественно иное» [212].

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о том, что единства в характеристике подросткового возраста нет. Для удобства результаты анализа старшего подросткового возраста на протяжении нескольких десятилетий приведены в Таблице 3.

Характеристика современных подростков представляет мало оптимистичную картину, поскольку нравственные и эмоциональные ценности — чуткость, терпимость, умение сопереживать — занимают последние места в иерархии ценностей. Отступают на дальний план и становятся менее престижными социальнокультурные потребности, приобщение к достижениям культуры (посещение выставок, музеев) [92].

Таблица 3 - Характеристика качеств старшего подростка риод Э. Шпрангер Самовыражение, участие в общественной деятельности Л.С. Выготский Упрямство, борьба против взрослых, протест и другие негативные проявления;

«доминанта романтики» - стремление старшего подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму М. Мид Перепады настроения и непредсказуемость поведения К.Н. Корнилов Коллективизм, целеустремленность, трудолюбие, в рамках полного подчинения «коммунистической Л.И. Уманский Отсутствие мотивации к высокому интеллектуальному развитию, основной мотив – получение профессии, с целью материального блага А. Маслоу Признания своей самостоятельности и независимости в форме близких отношений с противоположным Ш. Бюлер Тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, не подкрепляемые соответствующими физическими и психическими возможностями Л. И. Божович Демонстрация силы воли и выдержки Д. Б. Эльконин Трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы; стремление к компаниям сверстников (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять); ребенок начинает вести дневник В.А. Сухо- Отсутствие личностного отношения к миру, жизнь по правилу «как все», чрезмерная приспособляемлинский мость ценой личностных жертв, внушаемость, не критичность поведения, преданность к группе, консерватизм Т. В. Драгунова Стремление к общению с товарищами, стремление к жизни в коллективе сверстников. развитие чувства Д.И. Фельд- Личностная рефлексия, групповая солидарность, критическое отношение к себе Л.И. Божович Абстрактное мышление; самосознание; половая идентификация; чувство «взрослости», переоценка А. Г. Хрипкова Происходит регресс нервной системы А. Е Личко Влюбчивость, возникает стремление к вторичным сексуальным проявлениям.

А. В. Петров- Формы общения подростков, молодежная мода, специфический сленг, музыкальные пристрастия слуский жат знаковой демонстрацией «инаковости» по отношению к нормам и образцам поведения старшего И.Кон Эмоциональная возбудимость и неустойчивость периода созревания М. Клее Терпимость, становление подросткового самосознания, осознание себя Э. Эриксон Поиск самоидентификации, обретение товарищества (вхождение в какой-либо коллектив сверстников), В.С. Мухина Стремление идентифицировать себя с себе подобными, взрывы характера, буйство страстей, что делает С.Б. Цымба- Аффективность поведения, склонность к риску, эгоистичность, самостоятельность, индивидуализм, ленко предприимчивость, формирование качеств «двойной морали»

Даниэль Оффер Неуверенность и нерешительность, эмоциональная опустошенность, часто переживают смущение, С.Н. Щеглова Сопротивляемость установленным нормам, потеря ответственности за общественные идеалы, личностная ориентация на ценности и идеалы материального достатка, в ущерб нравственным принципам Г.С. Абрамова Склонность к уединению, чувства одиночества, непонятности и тоски Б.С. Волков Повышенная возбудимость и неустойчивость нервной системы, завышенные притязания, переходящие О.В. Краснова Экстравертированность, энергичность, выносливость, личностная ориентация на ценности и идеалы материального достатка, в ущерб нравственным принципам Д.И. Дубров- Образованность, предприимчивость, самостоятельность, способность к сотрудничеству В.И. Загвязин- Адаптивность, конкурентоспособность, мобильность, стремление к лидерству, повышенная активность В.Г. Рындак Искаженность нравственно-ориентированных категорий, моральных суждений С.Б. Цымба- Активность в информационном пространстве, стремление стать равноправным и значимым субъектом Т.П. Авдулова Свободное и независимое поведение В рамках нашего исследования выявлены характерные признаки старшего подросткового периода: отсутствие нравственных потребностей и мотивов; наличие отдельных разрозненных представлений о нравственных правилах и нормах поведения; несформированность нравственных умений; преобладание нездоровых (эгоистических) устремлений; незнание нравственных правил и норм и отрицательное к ним отношение; игнорирование негативных действий и даже аморальных и противоправных поступков; проявление недисциплинированности и отсутствие вежливости; наличие укоренившихся отрицательных привычек, которые обусловлены эгоистическими потребностями [157].

Важным качеством современных подростков является более сильное ощущение своего «Я» в мире, которое чаще всего переходит в чувство собственного достоинства и самоуважения. Появляется более свободное и независимое поведение, чем у подростков в прошедшие годы [5].

Возросли амбиции и самооценка современных подростков. При этом они способны понять свои слабости, недостатки, сравнить себя с другими, самих себя в настоящем и прошлом, т.е. способны к самоанализу, рефлексии.

Самое ценное качество у современного старшего подростка, по нашему мнению, — «умение добиваться успеха», которое ценят в других и стремятся воспитать в себе [223]. Многие педагоги обвиняют подростков в социальном инфантилизме, скептицизме и иждивенческих настроениях. Очень часто в этот период у подростков наступает депрессивное состояние, может проявляться беспричинное беспокойство, агрессия.

Характерными чертами современного старшего подростка являются: отсутствие ценностей, принятых в обществе (творчество, познание, активная деятельность в жизни); одобряемость счастливой семейной жизни, материальное благополучие, здоровье; повышенный уровень тревожности и агрессивности;

стремление к «красивой», легкой жизни, удовольствиям, эмансипация от взрослых [103].

Изменение позиции ребенка во взаимодействии с внешним миром, стремление стать более самостоятельным от внешнего мира и в этом плане противопоставление ему своих возможностей, качеств личности способствует их выделению из субъективного единства с внешним миром [254].

Для старшего подростка становятся характерными заявления: «Я хочу быть самостоятельным. Хочу быть как взрослый и делать то, что хочу» (Вова Т.); «Я не хочу больше подчиняться, хочу делать то, что сам решил» (Миша Н.);

«Я уже большая, а они меня все маленькой считают» (Таня 3.); «Я уже взрослый. Я сам хочу собой руководить» (Саша Р.).

В связи с тем, что подросток не обладает достаточным опытом соотнесения новых притязаний по утверждению самостоятельности со своими силами, с противоречивыми жизненными требованиями, с ограничениями внешнего мира, он завышает эти притязания, стремится утвердить свою самостоятельность более, нежели это реально возможно, реально осуществимо, и взаимодействие его с внешним миром осуществляется с позиции максимализма самостоятельности. Данная позиция характеризуется неудовлетворенностью старшего подростка состоянием реализации своих завышенных притязаний по утверждению самостоятельности и стремлением к большей самостоятельности.

В то же время выделение из внешнего мира своего «Я», своей личности способствует осознанию своих положительных свойств. Подросток склонен видеть за положительными результатами утверждение своей личности в коллективе: свое «я», свои достоинства, свои сильные свойства, устанавливать связи между ними и своими поступками: «Сегодня я стал смелым человеком, я дал Мише Р. сдачу. Его все боятся» (Толя С.); «Я завоевала первенство на соревновании. Я волевой человек» (Таня Р.); «Как приятно знать, что я умная. Меня сегодня похвалили за хороший результат в биологической олимпиаде» (Света Л.) и т. д. Подросток, осознавая качества своей личности, обнаруживает значительное поле деятельности для осуществления своей позиции максимализма самостоятельности, он отвергает роль пассивного объекта воспитания, которого «лепят» другие, он стремится самостоятельно определять характер качеств своей личности, стать субъектом воспитания [10]. Осознание подростком качеств личности, стремление стать более самостоятельным в жизни, в формировании самого себя, недовольство своими недостатками, препятствующими утверждению своей личности в коллективе, способствует включению его в процесс самовоспитания.