«СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА ...»

При этом «национальная культура» приобретает всеобъемлющий смысл, объединяющий всевозможные аспекты идентификации социума в российской и мировой культуре.

Сущностными требованиями к реализации данного принципа являются:

интериоризация нравственных знаний;

качественное преобразование нравственных знаний, наделение их смыслом с целью формирования нравственной ответственности, сопереживания и сопричастности ко всему, что происходит в жизни;

опора в воспитании на идеи поликультурности и толерантности.

3. Сознательность и самостоятельность — предусматривают формирование правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. В процессе обучения передаются только знания, а убеждения свои каждый человек (индивидуум) вырабатывает самостоятельно, то есть сознательно. Реализация данного принципа подразумевает формирование у личности собственных взглядов, умения критически оценивать социальную ситуацию, историю страны, поступки людей, способности принимать самостоятельные решения, опираясь на собственные убеждения и нравственную позицию, а не на воздействие извне.

Сущностными требованиями к реализации данного принципа являются:

побуждение учащегося к самостоятельной интерпретации материала в ходе дискуссий;

привлечение противоречивых, но при этом разрешимых в самостоятельной деятельности положений;

использование потенциала дискурсивной деятельности, предполагающей групповое размышление над каким-либо вопросом жизни, но при этом через эмоции и обретение личностного смысла.

4. Практическая направленность — предполагает закрепление знаний и навыков в процессе нравственно ответственной деятельности.

При характеристике воспитания нравственной ответственности старшего подростка данный принцип означает, что процесс, осуществляемый непрерывно, предполагает воспитание нравственных чувств, опору на эмоциональные переживания школьника, так как знания, связанные с сильными эмоциями, вызывающие отклик в душе, легче «присваиваются» воспитанником.

Сущностными требованиями к реализации данного принципа являются:

использование положительных примеров, ярких образов и событий в качестве сильных эмоциональных раздражителей;

целостность процесса воспитания нравственной ответственности, системный комплексный характер его осуществления; систематическая, регулярная работа, создание системы взаимосвязанных воспитательных дел, обеспечивающих воспитание нравственно ответственной направленности личности.

Данные принципы учитывались нами при разработке педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Процесс педагогического сопровождения ориентирован на создание среды, где каждый подросток в процессе взаимодействия с социальным окружением получает не только нравственные знания, раскрывает ценностные смыслы нравственного наследия, но и реализует себя как личность в различных видах нравственно значимой деятельности.

Предполагаем, что значимым педагогическим средством воспитания нравственной ответственности старшего подростка выступит ситуация нравственного выбора.

Педагогическое средство воспитания нравственной ответственности рассматривается как объект материальной и духовной культуры (В.И. Журавлев, А.Ф. Меняев, Н.Е. Щуркова); как деятельность воспитанников (П.Ф. Каптерев, В.С. Селиванов); как различные виды деятельности, совокупность предметов и произведений материальной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы, а также методические приемы и сами методы воспитания (А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.М. Шиянов).

Отметим, что педагогические средства выступают необходимым педагогическим инструментарием и представляют собой целостную систему, организованную профессионально компетентным педагогом, которая состоит из объектов его материальной и нравственной культуры, вовлекаемых в процесс воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Ситуации нравственного выбора — это реальный мир для растущего человека. И старший подросток сначала в абстрактом представлении, а затем в реальном, соотнося с личностной целью, делает осознанный нравственный выбор в реальной ситуации (поведение, общение, деятельность, игра).

Проблема нравственного выбора междисциплинарна, а его дефиниции неоднозначны. Понятие нравственного выбора, которое вошло в обиход в педагогической науке и является наиболее распространенным, предполагает, как минимум, три отличительные особенности, значимые для педагогических исследований. Вопервых, автономность субъекта выбора, во-вторых, выбор, как предпочтение определенных ценностей и, в-третьих, как акт самоопределения в системе отношений и способов поведения, т.е. поступках. Выделенные компоненты составили основу принятого понимания нравственного выбора.

Нравственный выбор — это осуществляемое на основе принятого решения и основанное на нравственных принципах действие, реализация которого служит самоопределению субъекта в системе ценностей и определяет линию поведения посредством сопряженности и интеграции поступков. Предложенное понимание отличается педагогической направленностью, которая выражается, во-первых, в преобразовании в ходе осуществления нравственного выбора действия в поступок, во-вторых, в акте принятия решения как основы выбора, в-третьих, в выстраивании линии поведения на основе сопряженности и интегрированности отдельных поступков.

Актуализируемое в педагогических исследованиях положение об изоморфности структуры поступка и нравственного выбора позволяет покомпонентно выделить педагогическое содержание отдельных составляющих нравственного выбора. Потребности предполагают нравственную составляющую, которая актуализируется в стремлении утвердить нравственные ценности. Ценностные ориентации обеспечивают действенность самовоспитания и предполагают анализ ситуации, установление соотношений между элементами ситуации, построение плана действий, контроль и коррекцию за его осуществлением.

Нормы непосредственно влияют на нравственный выбор. Императивность норм определяет характер выбора.

Анализ ситуации позволяют не только осмыслить ее структуру, но и помогает сформулировать правила поведения при ее решении. План действия задает соответствие целей и средств их достижения. Средство определяет возможности совершенствования практики нравственного выбора. Принятие решения является связующим звеном между сознанием и поведением. Действие становится поступком, когда обладает нравственной ценностью и подлежит нравственной оценке.

Результат обусловливает отношения между субъектами. Самооценка (оценка) определяет соответствие или несоответствие результата выбора нормам нравственности (рис.2).

Таким образом, в структуре нравственного выбора отражается многомерность личности и реализуется ее богатая индивидуальность. Нравственный выбор представляет собой не просто выбор нравственных ценностей и совершение поступков, в основе которых находится императив «добра», но, прежде всего, и главным образом выбор себя как нравственной личности (Е.Л. Дубко). Выбор предполагает способность человека определять, что для него имеет большую ценность. Отсюда выбор доступен только разумному волевому человеку. По определению Н.Б. Крыловой, «выбор — это моральное право и психологическая готовность осознанно проявлять свободу воли в конкретных актах поведения и деятельности, в определении целей и средств их достижения, а также возможных путей решения проблем».

В свою очередь, В.А. Петровский определяет выбор как «волевой акт предпочтения». По нашему мнению, выбор является актом свободного волеизъявления, сознательно и ответственно понуждающего к поступку индивида, а мотив поступка, возможно, более адекватно осознан и субъективно принят.

Доказано, что выбор становится нравственным, если имеют место процессы мотивации, принятия решения и его осуществление, которые удовлетворяют определенные потребности старшего подростка, соответствуют его ценностной основе и не противоречат нормам нравственности, принятым в обществе.

Соответственно, выбор будет нравственным, если в процессе самоопределения, в том числе в условиях субкультур, подросток руководствуется внутренними нравственными нормами, то есть способен выбрать между «добром» и «злом» и самостоятельно принимать решения, нести ответственность за них.

Основным критерием нравственного выбора является умение различать «добро» и «зло» в мыслях, чувствах и поведении своем и других людей. Это умение строить свою жизнь в ценностном поле «добра», действенно отрицая все то, что соответствует «злу».

Теоретический анализ позволил конкретизировать нравственный выбор как мобилизацию всех духовных сил человека, его идейных убеждений, ценностных ориентаций в особо трудных неправедных или конфликтных ситуациях (Рахимов). При необходимости выбора в жизненной ситуации ответственность и тяжесть падает на саму личность, совесть старшего подростка.

Рис.2. Структура ситуации нравственного выбора Ситуации нравственного выбора рассматривались в исследованиях отечественных (В.И. Башкатовский, А.А. Гусейнов, М.С. Каган, Д.Ф. Кандасова, А.В. Кирьякова, Е.А. Кострюкова, Н.Б. Крылова, А.И. Титаренко и др.) и зарубежных ученых (Р. Берне, А. Маслоу, К. Роджерс). Проблемы нравственного выбора также являлись центральными в исследованиях проблем нравственного воспитания личности (К.Д. Радина, С.А. Расчетина).

В исследованиях ученых ситуация нравственного выбора рассматривается как острый момент в жизни, когда перед личностью возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом; как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния старшего подростка, на фоне которых актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив.

Педагогическая сущность ситуации нравственного выбора в нашем исследовании заключается в возможности самовоспитания личности старшего подростка. Для него она станет субъективно значимым событием, имеющим личностный смысл, если будет выступать:

— средством проявления потребности в самовоспитании нравственной ответственности;

— средством самоутверждения;

— средством социального признания нравственной ответственности.

Источником возникновения ситуаций нравственного выбора является некая проблема, противоречие, имеющее личностную значимость. Результатом принятия ответственных решений в ситуациях нравственного выбора является выработка системы смыслов, определяющих приоритеты человека в поведении, в отношении к окружающей действительности, конкретным людям и самому себе.

В ситуации нравственного выбора актуализируется фундаментальное личностное свойство — избирательность, которая представляет собой потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, адекватно реагировать на события, информацию, действия окружающих, внешние требования.

Деятельность старшего подростка в ситуации нравственного выбора может быть представлена последовательностью следующих тесно взаимосвязанных и преимущественно когнитивно-эмоциональных процедур:

— определение потенциальных вариантов выбора;

— соотнесение их с собственными нравственными представлениями;

— прогнозирование последствий каждого из потенциальных вариантов выбора;

— определение предпочтительного варианта выбора;

— принятие ответственности за предстоящий выбор;

— принятие решения;

— реализация принятого решения в конкретном поступке;

— рефлексия по поводу принятого решения.

Выделим основные признаки ситуации нравственного выбора:

— возникает внутреннее ощущение, что следует поступить не так, как мне в данный момент хочется, но вопреки этому, это вызывает дискомфорт и требует определенных усилий воли;

— иногда окружение субъекта ждет от него отказа от того, чтобы он поступил, как ему хочется, но если подросток совершает поступок только потому, что этого хотят окружающие, то это еще не нравственный выбор, но готовность считаться с окружением, которое может само оказаться аморальным.

Нравственный выбор всегда связан с отказом от собственных притязаний ради того, чтобы сохранить нравственное достоинство. Нравственный выбор — это не планирование отдаленного будущего и не теоретическая прикидка того, как следует поступить в некоторых возможных обстоятельствах. И то и другое можно отложить на неопределенный срок. Нравственный выбор совершается здесь и сейчас — в обстоятельствах, над которыми мы не властны.

Выделим три типа ситуаций нравственного выбора:

а) когнитивно-смысловые ситуации (освоение и принятие нравственной ответственности как ценности);

б) проблемно-поисковые ситуации (осуществление нравственно ответственного выбора, реализация принятых обязанностей, обоснование мотивов собственной деятельности, включение подростков в нравственно значимую деятельность);

в) организационно-деятельностные ситуации (выполнение конкретных действий по воспитанию нравственной ответственности, взаимодействие с родителями по воспитанию нравственной ответственности, непосредственное участие в совместной деятельности).

На основе структурного анализа ситуации нравственного выбора выделим функции данной категории:

1. Ориентирующая — проявляется в том, что в ситуациях нравственного выбора старшему подростку приходится ориентироваться в системе нравственных ценностей.

2. Мотивационная — проявляется в том, что совершенный поступок в ситуациях нравственного выбора побуждался не стремлением получить какую-то награду или избежать наказания, а желанием, потребностью старшего подростка «творить добро», не ожидая для себя лично за это какой-то компенсации.

3. Регулятивная — позволяет перенести центр тяжести в регуляции поведения на самого себя. В этом случае он начинает выступать не только как объект нравственного требования, но и как субъект.

4. Оценочно-императивная — проявляется в оценке поведения, степени его соответствия нравственному эталону.

Учитывая факт нравственной ценности различных сторон поступка, а также проанализированные функции ситуаций нравственного выбора, предполагаем, что включение старшего подростка в ситуацию нравственного выбора обеспечит:

— готовность и способность старшего подростка к нравственному развитию, самореализации в предметно-продуктивной, социальной и других видах деятельности на основе нравственных установок, непрерывного самовоспитания и универсальной нравственной компетенции — становиться лучше;

— укрепление нравственной ответственности — основанной на свободе воли и внутренней установки старшего подростка поступать согласно своей совести;

— формирование осознанной необходимости нравственного поведения, осознанного на принятых в обществе представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;

— развитие нравственного самосознания — способности старшего подростка формулировать собственные нравственные обязательства, осуществлять нравственный самоконтроль, давать нравственную оценку своим и чужим поступкам;

— позитивную нравственную самооценку и самоуважение;

— готовность и способность открыто выражать и отстаивать свою нравственно оправданную позицию;

— способность к самостоятельным нравственно ответственным поступкам и действиям;

— свободолюбие как способность к сознательному личностному самоопределению и развитию в сочетании с нравственно ответственностью старшего подростка перед семьей, народом, Отечеством.

По нашему мнению, ситуации нравственного выбора способствуют раскрытию внутренних возможностей старшего подростка. Задача педагога — определить тот момент, когда подросток колеблется и затрудняется в совершении выбора, и оказать ему поддержку в выявлении собственных возможностей, которые позволят принять решение. Роль педагога заключается в том, чтобы подвести воспитанника к необходимым нравственным выводам, создать ситуацию переживания, чтобы он самостоятельно и ответственно выработал собственную жизненную норму. Доказано, что ситуация нравственного выбора как совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния личности, когда возникает необходимость выбрать один или несколько возможных вариантов поведения в соответствии со своими нравственными принципами, представлениями о долге, чести, добре и зле, о допустимом или недопустимом.

То есть, использование в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка ситуаций нравственного выбора является одной из сторон целостного педагогического процесса. Ситуация нравственного выбора позволяет поставить перед старшими подростками нравственную проблему, помочь им осознать ее, найти оптимальный путь решения, а, значит, приобрести опыт нравственного поведения.

В ходе анализа нами выявлены и обоснованы методы нравственного воспитания. Методы нравственного воспитания — это своеобразные инструменты в руках учителя, воспитателя. Они выполняют функции организации процесса нравственного развития и совершенствования личности, управление этим процессом. При помощи методов нравственного воспитания осуществляется целенаправленное воздействие на старшего подростка, организуется и направляется их жизнедеятельность, обогащается их нравственный опыт. В.И. Селиванов выделяет четыре группы методов воспитания (рис. 3).

Рисунок 3. Педагогические методы воспитания (по В.И. Селиванову) К первой группе можно отнести те методы работы, которые непосредственно направлены на сознание старшего подростка, преследуют цель создания у него правильных убеждений и понятий, без которых не может быть правильного поведения.

Это разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика. Все эти методы можно назвать методами убеждения. Во второй группе объединяются методы, помогающие подростку на практике развивать и закреплять ответственное поведение. Это методы упражнения. К третьей группе относятся многочисленные методы и приемы, побуждающие старшего подростка увеличивать волевые усилия, работать над формированием нравственной ответственности. Это поощрение, требование и принуждение. К четвертой группе методов В.И. Селиванов относит методы и воспитательной работы над собой. Это методы самовоспитания [195].

К методам воспитания нравственной ответственности старшего подростка мы относим: мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, игротехнику, дискуссию и дискурсию, составление феноменологического портрета высоко нравственного человека, исследовательские методы: анализ литературы, интервьюирование, опрос, решение ценностно-смысловых проблемных ситуаций, интерактивные методы и групповые дискуссии, эссе и т.д.

Основными формами воспитания нравственной ответственности старшего подростка являются: массовые (творческие группы, органы самоуправления, микрокружки, дидактические игры), групповые (конкурсы, спектакли, концерты, агитбригады, походы, тематические экскурсии), индивидуальные (беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями (это формы общения), выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи.

Отметим, что названные методы носят чисто инструментальный характер.

Формировать нравственную ответственность можно только в том случае, если удастся наполнить их общественным смыслом. То есть, согласно К. Муздыбаеву, для формирования нравственной ответственности необходимо, чтобы подросток эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей [153].

Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей может осуществляться двумя способами.

1. Сообщение и разъяснение «готовых» общественно-полезных целей, идеалов, нравственных норм поведения. Этот способ опирается на содержательносмысловую переработку имеющейся у него мотивационной сферы и сознательноволевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

2. Создание специальных психолого-педагогических условий, которые актуализировали бы естественные ситуативные побуждения и интересы и тем самым стимулировали общественно-полезную деятельность.

Оба эти способа результативны при условии их системного применения, взаимодополняемости и интеграции.

Структурно-функциональная модель, как «рабочий образец для последующего педагогического процесса», может успешно функционировать при наличии педагогически комфортной среды, то есть определенных педагогических условий (В.И. Андреев [14], Т.Е. Климова [116]).

«Условие», как философский концепт, рассматривается как отношение объекта к окружающим его явлениям, без которых он не способен существовать.

Философский энциклопедический словарь определяет «условие» следующим образом: «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которых с необходимостью следует существование данного явления» [235, с.

707]. Условия часто рассматриваются как «нечто внешнее для явления», в отличие от причины, интегрирующей как внешние, так и внутренние факторы. Условия также конституируют среду, в которой явление возникает, существует и развивается.

В педагогике условия рассматриваются как компоненты или характеристики среды, в которой формируется личность. В.И. Андреев полагает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [14, с. 70]. В своем исследовании мы опираемся на определение Н.М. Борытко, понимающего под педагогическим условием «внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированное педагогом, предполагающее достижение определенного результата» [44, с. 116], в нашем случае — повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.

Выявление комплекса педагогических условий детерминируется, во-первых, отраженным в нормативно-правовых документах социальным заказом государства и общества на нравственно ответственную личность, во-вторых, методологической базой исследования (предметом, задачами, гипотезой, подходами и т.д.), в-третьих, особенностями и спецификой воспитания нравственной ответственности в общеобразовательной школе.

Достаточность условий определяется результатами экспериментальной работы. Если данные срезов, проведенных в ходе эксперимента, отражают трансформацию показателей нравственной ответственности, что означает переход на уровень более высокого порядка и значительное превосходство подростков экспериментальной группы, в которой осуществлялись условия над обучающимися контрольной группы, то можно сделать вывод об эффективном функционировании исследуемого явления и достаточности предложенных условий.

Мы выделяем следующие педагогические условия повышения уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка:

формирование мотивации нравственно ответственного поведения старшего подростка на основе ситуации нравственного выбора, обеспечивающей осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие способности старшего подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора; обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность;

— включение подростков в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора, обеспечивающую обмен ценностями, норму нравственности через объективные оценочные отношения, способствующую становлению адекватной самооценки; обеспечивающую реализацию позитивного отношения в конкретных поступках и действиях, способствующую развитию нравственных качеств, умений преобразовывать социальное окружение;

осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

1. Формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора, обеспечивающей осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие способности старшего подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора; обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность.

Концепт «мотивация» в психолого-педагогической литературе рассматривается как источник активности, как совокупность факторов, поддерживающих, направляющих, т.е. определяющих поведение [68]. Мотивация определяется и как особая сфера взаимодействующих мотивов, потребностей, целей и интересов [103]. А.К.

Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов [141].

Социальные мотивы включают в себя стремление к самоутверждению и социальному самоопределению, к аффеляции и интимно-личностному общению, к идентификации, взаимности. Познавательные мотивы предполагают стремление к экспериментированию, моделированию, творчеству, к постижению и оценке мира и себя.

Исходя из понимания мотивации как совокупности внутренних и внешних факторов, вызывающих и направляющих на достижение цели поведения человека, нравственно-ценностная мотивация поведения личности рассматривается нами как сложная система побудителей, ценных в нравственном отношении, в структуру которой входят морально-этические потребности, нравственные или моральные нормы и мотивы, нравственные (моральные) ценности, нравственно-ценностные ориентации, нравственные чувства, социально и нравственно ценные интересы личности в их сложном переплетении и взаимодействии.

Как следует из определения, одним из компонентов нравственно-ценностной мотивации поведения личности являются ее потребности. В этико-философской и психолого-педагогической литературе выделяют несколько отличительных особенностей нравственных потребностей: они выступают стимулом активности моральных поступков; способом удовлетворения нравственных потребностей и соответствует этическим нормам конкретной личности; нравственные потребности имеют социальное, а не биологическое происхождение и являются результатом социокультурного развития; нравственные потребности тесно связаны как с сознанием, так и с эмоциональной сферой личности. Следующим структурным компонентом нравственной мотивации поведения являются нравственные или моральные мотивы. Под мотивами понимаются те психологические условия, которые побуждают человека к целенаправленной деятельности [192].

Важной тенденцией развития мотивации является развитие сознательноволевого уровня регуляции. Именно в старшем подростковом возрасте личность подходит к постановке специально динамической задачи интеграции мотивационной системы, помимо той содержательно-смысловой работы по поиску и формированию основных ценностей, норм и направленности поведения, которую он проводит параллельно и особенно интенсивно в этот возрастной период времени.

С нашей точки зрения, нравственный мотив проявляется наиболее явно, когда он не слит с другими социальными мотивами деятельности, когда не внутренняя потребность организма, а внешняя ситуация нравственного выбора служит побудителем активности. Например, если человек бросается спасать утопающего, он делает это не потому, что заранее испытал некоторое эмоциональное напряжение, схожее, скажем, с чувством голода, а просто потому, что понимает или подсознательно чувствует, что последующая жизнь с осознанием невыполненного долга будет представлять для него мучения. Фактически поведение здесь строится в основном на основе желания избежать сильных негативных эмоций, в том числе таких, которые могут быть даже альтернативой самой жизни.

Данная ситуация нравственного выбора показывает, что совсем не все поведение человека строится на основе его потребностей, как это многие полагают. В нормативной регуляции может иметь место самостоятельный мотив, связанный с исполнением предписанного долга. В праве такой мотив реализуется из страха перед применением санкции. В морали он связан со стыдом и совестью. Однако необходимость совершения подобных самоотверженных действий относительно редка. Раскрывая суть нравственного мотива, нужно объяснить не только страх мучений невыполненного долга или угрызений совести, но и позитивную направленность длительной активности поведения, неизбежно проявляющегося тогда, когда речь идет о собственном благе. Ясно, что обоснование необходимости такого поведения осуществляется не в каких-то чрезвычайных обстоятельствах и для его детерминации нужна не эпизодическая, а долговременная цель.

Включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора, обеспечивающую обмен ценностями, норму нравственности через объективные оценочные отношения, способствующую становлению адекватной самооценки; реализации позитивного отношения в конкретных поступках и действиях, развитию нравственных качеств, умений преобразовывать социальное окружение. Нравственно значимая деятельность заключает в своей основе три области, в которых формируются нравственные качества личности:

- социально-значимую деятельность, где происходит освоение новых социальных ролей, освоение их значимости, ориентировка в системе общественных связей;

- общение — увеличение контактов учащегося с другими людьми, как в рамках команды, так и с объектами их внимания;

- самопознание личности, предполагающее оценку себя, познание себя, становление в ребенке образца его «Я», дисгармонию между «Я-реальным» и «Яидеальным», являющихся движущими силами саморазвития и самовоспитания личности; обнаружение собственных черт в ситуации поступка, когда субъект судит о наличии того или иного качества по затруднительности или невозможности действия, которому данное качество препятствует. Самопознание совершается также при осознании отношения других «ко мне» (качеств характера, оценок результатов деятельности и т.д.).

Нравственно значимая деятельность направлена на освоение подростками нравственных элементов, избирательное признание нравственных ценностей. Включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность происходит за счет ситуации нравственного выбора, суть которого состоит в формировании субъектного отношения учащегося к событиям, происходящим в современном обществе, в осознании своего места в системе общественных отношений, в поиске, разработке и решении школьником нравственно значимой проблемы.

Воспитание нравственной ответственности старшего подростка является двусторонним процессом, так как подросток, с одной стороны, является объектом социально-педагогического воздействия, а с другой — активным субъектом этого процесса, способным к самовоспитанию и саморазвитию.

Процесс включения старшего подростка в нравственно значимую деятельность подразумевает деятельность трех категорий субъектов, выполняющих особые роли:

старшего подростка — активного участника проектирования; команды подростков — группы единомышленников по организации и реализации комплексной программы; педагога — наставника, сопровождающего все этапы нравственно ответственной деятельности, создающего условия для его продуктивности.

Осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

В настоящее время в научной литературе термин «сопровождение» понимается, прежде всего, как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают какие-либо трудности.

Современное понимание процесса сопровождения развития личности многогранно, однако анализ различных взглядов на данное понятие показал, что основной целью сопровождения является оказание индивидууму помощи, необходимой для его успешной социализации, для сохранения его индивидуальности в сложном меняющемся мире.

На основе теоретического анализа педагогической литературы по проблеме исследования (В.А. Адольф, В. А. Айрапетова, Е.А. Александрова, Г.В. Безюлева, Е. В.

Бондаревская, А. Г. Гогоберидзе, М. И. Губанова, В. А. Деркунская, Н.Ф. Ильина, Е. И. Казакова, И. О. Карелина, Н. Л. Коновалова, А. В. Мудрик, Н. Г. Осухова, В. В.

Сериков, Ю. В. Слюсарев, Л. Г. Тарита, А.П. Тряпицина, И. И. Хасанова, И. С.

Якиманская, Т. Г. Яничева) выделены основные методы, принципы, формы, педагогические условия педагогического сопровождения.

Согласно Е.А. Александровой, педагогическое сопровождение — «это педагогическая деятельность, суть которой заключается в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и\или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии» [11].

В контексте данной деятельности, Е.А. Александрова выделяет способы педагогического сопровождения: (создание педагогических ситуаций нравственного самоопределения; определение критериев, вариантов и последствий свободного ответственного выбора стратегий; совместное построение последовательности воспитательной деятельности; рефлексивное взаимодействие педагогов и школьников по поводу продуктов деятельности; создание и культивирование атмосферы открытости, толерантности и уважения к иной позиции и три взаимосвязанных блока педагогического сопровождения: первый блок – опека, забота, защита; второй – наставничество; третий блок – помощь, поддержка).

Выявлено, что педагогическое сопровождение рассматривается и как превентивная и оперативная помощь школьникам в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил (О.С.

Газман); как инициатива воспитанника в выборе оптимальных решений по выходу из проблемной ситуации (Н.М. Борытко); как процесс профессиональной адаптации учащихся (Г.В. Безюлева); как процесс совместной деятельности сопровождающих и сопровождаемых («со» - вместе), протекающий в течение достаточно длительного времени («про» - продолжительность действия), характеризующийся доведением деятельности до результата при ведущей при этом роли сопровождающих («вождение» ведение)» [44, 62].

Таким образом, мы полагаем, что процесс воспитания нравственной ответственности школьника как интегративного нравственного качества будет результативным при условии формирования мотивации нравственно ответственного поведения, обеспечивающей осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие способности старшего подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора; обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность; при включении подростков в нравственно значимую деятельность, обеспечивающую обмен ценностями, нормами нравственности через объективные оценочные отношения, способствующую становлению адекватной самооценки; обеспечивающую реализацию позитивного отношения в конкретных поступках и действиях, способствующую развитию нравственных качеств, умений преобразовывать социальное окружение при обосновании педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. Проведенный контент-анализ философско-этической и психологопедагогической литературы, посвященной проблеме ответственности, выявил широкий диапазон понимания исследователями концепта «ответственность».

Ответственность рассматривается: как «интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов»; как свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющем его успешность; «как качество личности, отвечающее за принятие и выполнение ею определенных обязательств, основанных на требованиях, предъявленных обществом».

В структуре ответственности нравственная ответственность личности рассматривается как внутренняя форма саморегуляции субъекта деятельности с точки зрения выполнения ею нравственных норм и правил. Нравственная ответственность в трудах ученых выступает как совокупность объективных требований, предъявляемых обществом к отдельным своим членам, коллективам в виде нравственных принципов, выражающих общественную необходимость, в процессе которой формируется самоконтроль, самооценка, самоуправление, самоактивность, самоответственность. Структура нравственной ответственности нами определена как совокупность трех компонентов. Ценностно-ориентационный компонент включает систему усвоенных личностью знаний о сущности нравственной ответственности как этической ценности ответственное отношение к общепринятым нормам и принципам, правилам, правилам поведения в обществе и коллективе; наличие качеств, детерминирующих нравственную ответственность. Мотивационно-стимулирующий компонент включает в себя мотивы нравственной ответственности. В подростковом возрасте происходит качественный скачок в развитии самосознания. На первый план выступает осознание своего места в обществе, ответственности за свое поведение. Формируются мотивы общественно значимой деятельности, нравственные устремления в реализации ответственных поступков, побуждение сознательно регулировать свою деятельность. Деятельностный компонент реализуется в готовности старшего подростка осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения, оценивать их последствия, определять необходимые ограничения в поведении на основе сформированного мировоззрения и развитого самосознания.

Теоретический анализ и анализ источников позволил выделить в качестве основополагающих для нашего исследования функции нравственной ответственности, которые в наибольшей степени отвечают его целям и задачам: познавательная, определяющая отношение к обществу, к субъектам, формирующая на основе одобренных форм поведения; смыслообразующая, определяющая способность к волевым усилиям в различных видах деятельности; практическая, раскрывающая значимость нравственного поведения, направленного на познание и преобразование мира и самого человека.

Старший подростковый возраст рассматривается как этап активного формирования чувственного опыта. Вне специального воспитания, в процессе повседневного общения с другими людьми, подросток накапливает и обогащает свой чувственный опыт путем наблюдения за поступками окружающих, оценки их с нравственных позиций, самооценки собственного поведения, поиска новых решений в ситуациях нравственно ответственного выбора. На основании анализа старшего подросткового возраста, устанавливается, что при столкновении старшего подростка с нравственными противоречиями, конфликтами активизируется его интеллект, и нравственная сфера, либо все эти показатели блокируются.

Воспитание рассматривается как целостный процесс и, разумеется, человек по частям не воспитывается. Когда мы говорим о воспитании вообще, в первую очередь, подразумевается нравственное воспитание, так как проявления нравственности связаны с отношением к самому себе, обществу, деятельности.

Нравственное начало пронизывает всю практическую деятельность человека, в том числе и развивающегося, поэтому нельзя рассматривать нравственное воспитание только как раздел воспитания, скорее, нужно говорить о смыслообразующей роли нравственного воспитания в воспитании старшего подростка вообще.

Воспитание нравственной ответственности определяем как процесс целенаправленного содействия становлению нравственной сферы старшего подростка, являющейся основой базовой культуры личности старшего подростка.

Нравственная составляющая воспитания в таком случае заключается в содействии подростку в освоении системы ценностей и идеалов, в развитии чувств, отношений и поведения, а также в формировании на этой основе определенной личностной мировоззренческой позиции.

Обосновано определение понятия ситуации нравственного выбора, которое представляет собой «потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, адекватно реагировать на события, информацию, действия окружающих, внешние требования. Деятельность старшего подростка в ситуации нравственного выбора может быть представлена последовательностью следующих тесно взаимосвязанных и преимущественно когнитивно-эмоциональных процедур: определение потенциальных вариантов выбора; соотнесение их с собственными нравственными представлениями; прогнозирование последствий каждого из потенциальных вариантоввыбора; определение предпочтительного варианта выбора; принятие ответственности за предстоящий выбор; принятие решения; реализация принятого решения в конкретном поступке; рефлексия по поводу принятого решения.

Обозначены подходы к определению понятия воспитания нравственной ответственности старшего подростка: ведущим подходом мы определили аксиологический подход как «единство психических процессов, активно участвующих в осмыслении человеком объективного мира и своего собственного бытия на основе отражения действительности как мира духовных ценностей»; личностно ориентированный подход (воспитание нравственной ответственности как процесс целенаправленного содействия становлению нравственной сферы старшего подростка, являющейся основой базовой культуры личности старшего подростка; процесс эффективного взаимодействия с подростком, включение старшего подростка в социально-значимую деятельность, создание ситуации успеха, поддержки, доброжелательности); деятельностный подход (воспитание нравственной ответственности как процесс формирования устойчивых сознательных навыков и привычек, нравственного поведения; процесс свободного нравственного самоопределения и самоуправления в процессе жизнедеятельности; процесс стремления старшего подростка к нравственному идеалу).

Выявлены и обоснованы методы нравственного воспитания: методы убеждения (разъяснение, чтение, беседа, все формы коллективного обсуждения, где наиболее ярко представлены критика и самокритика); методы упражнения (методы, помогающие подростку на практике развивать и закреплять ответственное поведение), методы поощрения и принуждения (методы и приемы, побуждающие старшего подростка увеличивать волевые усилия, работать над формированием нравственной ответственности); методы самовоспитания (методы и воспитательная работа над собой).

Выявлены критерии воспитанности нравственной ответственности (мотивационно-стимулирующий, ценностно-ориентированный, практический), их показатели и уровневые характеристики, определяющие наличие знаний нравственной направленности, представления подростков о нравственных качествах, ценностях, современных идеалах; раскрывающие мотивы нравственного поведения, определяющие проявление нравственных поступков, отражающие меру участия старшего подростка в нравственно-значимой деятельности, жизни социума, созидательную направленность личности в обществе.

Доказано, что структурно-функциональная модель является целостным образованием и включает следующие взаимосвязанные компоненты (блоки): целевой, представляющий требования к конечному уровню воспитанности нравственной ответственности школьника и содержащий социальный заказ государства и общества на формирование нравственноориентированной личности; организационно-деятельностный — данный блок позволяет осуществить обоснованный выбор ключевых подходов, принципов для эффективной организации процесса воспитания нравственной ответственности;

его функция заключается также в обеспечении воспитания нравственной ответственности подростков с помощью содержания, методов, форм, способствующих становлению нравственных качеств; блок педагогических условий направлен на создание образовательной среды, обстоятельств, способствующих наиболее эффективной организации педагогического процесса;

результативно-оценочный характеризует уровни воспитанности нравственной ответственности по обозначенным критериям, выполняет функции обратной связи и позволяет на основе использования специальных процедур оценки определить степень соответствия воспитанности нравственной ответственности школьника эталону.

Выделены и обоснованы педагогические условия воспитания нравственной ответственности старшего подростка:

формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора;

включение подростков в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора;

осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

14. Обоснованы принципы и требования к реализации педагогических условий:

– систематичности, предполагающий создание системы воспитания нравственной ответственности старшего подростка, взаимосвязанность всех элементов;

– преемственности, предусматривающий постепенность воспитания нравственной ответственности старшего подростка, прохождение ряда этапов, закрепление полученных умений;

– сознательности и самостоятельности, предусматривающий формирование правильного отношения к окружающей действительности и соответствующих убеждений. В процессе воспитания передаются только знания, а убеждения свои каждый человек (индивидуум) вырабатывает самостоятельно, то есть сознательно;

– практической направленности, предполагающий закрепление знаний и навыков в процессе нравственно значимой деятельности.

Таким образом, мы полагаем, что процесс воспитания нравственной ответственности старшего подростка как интегративного нравственного качества будет результативным при условии формирования мотивации нравственно ответственного поведения на основе ситуации нравственного выбора, обеспечивающей осмысление подростком нравственных поступков; сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей; развитие способности старшего подростка анализировать и оценивать собственное нравственно ответственное поведение путем его включения в ситуацию нравственного выбора; обогащение моральных чувств социально ценным содержанием; активную познавательную и поисковую деятельность; при включении старших подростков в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора, обеспечивающую обмен ценностями, нормами нравственности через объективные оценочные отношения, способствующую становлению адекватной самооценки; обеспечивающую реализацию позитивного отношения в конкретных поступках и действиях, способствующую развитию нравственных качеств, умений преобразовывать социальное окружение при обосновании педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО

РЕАЛИЗАЦИИ СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ МОДЕЛИ

ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В ХОДЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СИТУАЦИЙ

НРАВСТВЕННОГ ВЫБОРА

В главе анализируются логика и содержание педагогического эксперимента, методы диагностики воспитанности нравственной ответственности старшего подростка; представлены результаты апробации структурно-функциональной модели, обеспечивающей наибольшую эффективность организуемого процесса.

2.1. Логика и содержание педагогического исследования В данном параграфе раскрывается структурно-функциональная модель экспериментальной работы, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностических методов и методик исследования, анализируются результаты, характеризующие уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка и показатели воспитанности нравственной ответственности.

Результаты теоретического исследования, представленные в первой главе диссертации, актуализируют целесообразность и необходимость проведения опытно-экспериментальной работы, которую мы рассматриваем как комплекс методов, обеспечивающих доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы и оценку эффективности нововведений в области воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Целевым вектором экспериментальной работы является обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Для экспериментального исследования были отобраны 209 учащихся девятых классов из пяти образовательных учреждений г. Оренбурга (2008 г.), изъявивших желание впоследствии принять участие в общественных проектах нравственной направленности. Решение поставленной цели и задач потребовало создания контрольной группы А — 107 человек и экспериментальной группы Б — человека. Группы учащихся, подвергшихся экспериментальной проверке, имели практически одинаковые начальные параметры, но отличались ориентацией на создаваемые педагогические условия. Воспитательная деятельность в группе А выстраивалась в рамках традиционной системы, учащиеся группы Б занимались по разработанной нами программе, включались в общественные проекты нравственной направленности.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов:

1) информационно-оценочный этап (2008 — 2009 гг.) — отбор диагностического инструментария исследования, определение цели, задач, разработка алгоритма и условий проведения опытно-экспериментальной работы, выявление уровня воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему, ценностно-ориентационному, практическому критериям; обсуждение и уточнение педагогических условий воспитания нравственной ответственности с педагогическими коллективами школ, классными руководителями, администрацией, родительской общественностью, подбор и расстановка кадров, обеспечение инфраструктуры, взаимосвязи материальных и социальных условий воспитательной работы, системы контроля по ходу реализации программы, определение количества и контингента включаемых в эксперимент подростков и педагогов;

2) преобразующий этап (2009 — 2012 гг.) — обобщение полученных в ходе информационно-оценочного этапа данных, реализация структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка, апробация комплекса педагогических условий, ориентированных на повышение уровня воспитания нравственной ответственности старшего подростка;

3) аналитико-результативный этап (2012 — 2013 гг.) — оценивание результатов по выделенным критериям и показателям, анализ итогов реализации педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка, обобщение результатов и сопоставление их с целями и задачами исследования, формулирование выводов.

Необходимо отметить, что выбранный нами возрастной период является наиболее неоднозначным в плане воспитания нравственной ответственности, изменения мироощущения, а, значит, наиболее значимым для нашего исследования.

Основной целью констатирующего эксперимента стало изучение исходного уровня развития всех компонентов нравственной ответственности подростков.

Выбор методов научно-педагогических исследований, диагностирующих степень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка, детерминирован выделенными критериями — мотивационно-стимулирующим, ценностноориентационным, практическим, их уровневыми показателями: осознаннодейственным (высоким), нейтрально-пассивным (средним), кризисным.

Для проведения педагогического обследования подростков нами были разработаны бланки для ответов с перечнем суждений и инструкциями для обследуемых, т.е. «ключи» для первичной обработки и получения «сырых» баллов, таблицы перевода «сырых» баллов в стены. Время заполнения испытуемыми бланка каждой из методик обычно не превышало 20-40 минут.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и кафедры общей педагогики, использовались при подготовке статей по результатам исследования к печати.

Уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему критерию диагностировался нами на основе метода понятийного словаря, анкетирования, тестирования, методики оценки уровня развития морального самосознания (Дилеммы Колберга), методики «Мотивация нравственного поведения подростков» (Г.Р. Шафикова); по ценностно-ориентационному критерию — с помощью модифицированной методики М. Рокича «Ценностные ориентации», анкетирования; по практическому критерию – на основе модифицированного опросника на изучение общей самооценки Г.Н. Казанцевой; методики «Пословицы» С.М. Петровой (модификация О.К. Поздняковой).

В качестве критериев разработанной диагностики выступали простота и удобство при обработке данных, доступность вопросов для подростков, их научная обоснованность. Мы полагаем, что совокупность этих методов позволит составить целостное представление об уровне воспитанности нравственной ответственности у старших подростков.

Полагая, что такие категории, как ответственность и нравственное воспитание не взаимоисключают, а предполагают друг друга, нами была поставлена цель — определить степень осознанности данных понятий респондентами.

Уровень воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему критерию диагностировался на основе метода понятийного словаря и методики оценки уровня развития морального самосознания (Дилеммы Колберга).

В ходе исследования подросткам было предложено ответить на вопрос:

«Какой смысл Вы вкладываете в понятия «нравственность», «ответственность»?».

Раскрытие содержания данных концептов, с одной стороны, дает нам представление об уровне воспитанности нравственной ответственности по когнитивному критерию, а с другой стороны — побуждает подростков к осмыслению наличных знаний о нравственности, ответственности, которые еще не детерминируют их поступки, но в регуляции поведения они немаловажны.

Интерпретация полученного материала эксперимента указывает на то, что знания подростков о сущности нравственной ответственности складываются на уровне обыденного сознания, как эмпирического воссоздания обстоятельств жизни, воздействия от происходящих вокруг событий, транслируемых средствами массовой информации, в том числе и Интернетом.

Данный вывод основывается на том, что лишь 16,0% учащихся КГ и 14,4% ЭГ имеют четкие представления о нравственной ответственности и считают, что «нравственная ответственность — это ответственность за свои поступки, поведение», «нравственная ответственность — соблюдение нравственных норм и правил общества», «нравственная ответственность — чувство долга перед социумом», «нравственная ответственность — умение ответственно относиться к делам и поручениям», «осознание нравственных принципов и исполнение норм и правил».

44,2% подростков ЭГ и 45,3% учащихся КГ не имеют четкого представления о данном феномене и отождествляют его лишь с «ответственностью за коголибо», «ответственностью за сказанные слова», «исполнением поручения».

41,4% учащихся группы Б и 38,7% группы А не обладают знаниями о сущности нравственной ответственности и считают, что «нравственная ответственность — это верность чему-то или кому-то», «нравственная ответственность — это качество, присущее всем людям», «нравственная ответственность — это личностное качество», «нравственная ответственность — это исполнительность».

Осмысление и анализ полученного эмпирического знания свидетельствуют о недостаточной степени осознанности учащимися обеих групп понятия «нравственная ответственность».

Исследованием установлено, что большинство подростков не знакомы с нравственными категориями. Только 21,2% учащихся ЭГ и 23,6% учащихся КГ обладают глубокими знаниями о нравственных качествах. На вопрос «Какие нравственные качества вы знаете?» подростки давали неоднозначные ответы:

«доброта, толерантность, воспитанность, терпеливость, трудолюбие, этикет»

(Ольга А.), «ловкость, знание, умение, благородство», «вежливость, доблесть, честь» (Сергей В.), «понимание, ум, ловкость, честность» (Яна Д.).У остальных учащихся имеются либо поверхностные представления о нравственных качествах, либо данные представления отсутствуют совсем (у 78,8% учащихся группы Б и у 76,4% учащихся группы А).

Отвечая на вопрос: «Какими качествами должен обладать нравственно ответственный человек?», 25,9% подростков ЭГ и 30,1% учащихся КГ указали, что основной чертой его личности должна быть «вежливость по отношению к окружающим людям». Однако в обеих группах встречались и неоднозначные ответы:

«честность по отношению к окружающим людям и себе» (Кирилл Г.), «уважение к старшему поколению» (Мария Л.), «умение стоять на своем» (Таня П.).

Несмотря на преобладание количества подростков с неполными, общими знаниями о сущности понятия «нравственная ответственность», фрагментарность знания о нравственности (как понятии нераздельно связанном с нравственной ответственностью) либо его отсутствие, неоднозначность ответов о нравственных качествах, следует отметить, что имеются реальные предпосылки для формирования у школьников данных понятий, поскольку у большинства подростков сложились представления о данном феномене фрагментарно.

Подростки в 86% характеризуют ответственного человека односторонне. В их ответах доминирует мнение считать ответственным такого человека, который способен выполнять свои обязанности. В данном определении подростки отражают внешнюю сторону ответственности, которая старшим подросткам более доступна.

Но такое понимание ответственности недостаточно полно отражает сущность ее качества личности, которое определяют мотивы и направленность личности. Ответственность осознается старшими подростками как свойство, независящее от целей человека, его отношения к тому, что он выполняет. Поэтому подростки не смогли дать точное определение понятию «ответственный человек — это…». 43% подростков считают основной характеристикой ответственного человека — честное выполнение своих обязанностей, 22% — умение контролировать себя и отвечать за свои поступки, 19% отмечают правдивость перед людьми, 14% способность преодолевать трудности при выполнении своего долга, 2% — любовь к Отечеству, следование традициям своего народа, отстаивание его интересов.

Лишь в 15% ответов дается осмысленное понятие ответственности, раскрывается личность самого отвечающего. Ученик 8 кл. Василий Р. пишет: «Я считаю, что ответственный человек — это тот, у которого есть круг обязанностей, который не может быть спокойным, если не выполнит их».

Анализируя ответы подростков, точного определения ответственности мы не получили. Однако 36% подростков указали, что ответственный человек — это добросовестный человек. «Если бы в нашем классе многие стали относиться к учебе добросовестно, то наш класс мог бы занять одно из призовых мест по успеваемости» (Юлия В., 7 кл).

«Каждый может стать отличником, если очень постарается» (Саша В., 9 кл.). Подобные мнения подростков свидетельствуют о понимании ими ответственного характера отношений человека к обществу, к его требованиям.

Но представлять и понимать, что такое ответственность, еще не означает иметь ответственность, как качество личности. Однако знания об ответственности могут служить основой для самовоспитания подростков, формирования у них нравственно ответственного идеала.

Уровень развития ценностно-смысловой направленности личности, отражающей мотивы ее нравственно ответственных поступков, диагностировался нами на основе методики оценки уровня развития морального самосознания (Дилеммы Колберга) (приложение 2).

По результатам исследования испытуемые были разделены на две подгруппы: в первую вошли подростки, большая часть ответов которых соотносима с постконвенциональным уровнем развития моральных суждений (65% КГ, 75% ЭГ), во вторую — подростки, чьи ответы соотносимы с конвенциональным уровнем развития моральных суждений (35% КГ, 25% ЭГ).

Конвенциональный уровень морального сознания ориентирует человека на создание рамок, норм и правил поведения, которые ни в коем случае нельзя нарушать. Отсюда, этим людям свойственно везде поддерживать социальный порядок, демонстрировать хорошее межличностное отношение, повиноваться общественным законом и отслеживать тех, кто не соответствует этим требованиям. Важно отметить, что им свойственно классифицировать людей по статусу, материальному положению и степени значимости. Поэтому они часто примыкают к авторитетным, силовым структурам: к субъектам, имеющим высокий рейтинг, статус, бонус, звание. Так, вычленив «наших и не наших», «своих и врагов», такой человек приступает к выполнению ожиданий референтной группы, а также к беспрекословному исполнению поставленных задач. В этот момент с ним практически невозможно договориться, поскольку он руководствуется высокой принципиальностью, категоричностью в суждениях и прагматичностью в действиях. И если возникает спорный вопрос, то ситуацию он будет рассматривать с точки зрения того, у кого больше власти. В этом случае говорить о «здравом разуме», а тем более — о «высшем разуме» бесполезно, ведь он привык доверять силе. Здесь в качестве ведущих принципов можно выделить позицию «Нет слова «хочу», есть слово «надо», поэтому «Мы должны!». Их секрет в том, что они все время идентифицируют себя с другими. Уделяя большое внимание материальным предпочтениям, они из-за дня в день впадают в иллюзию каких-то значений, идеалов, идей. На этом фоне в обществе происходит повсеместный спектакль, который делает общество «зрительским», «символическим», «интерактивным», а человека — быстро адаптивным к неустойчивому социокультурному пространству.

По утверждению Л. Колберга, конвенциональный уровень морального сознания включает в себя III стадию, которая называется «интерперсональные связи»

и IV стадию под названием «поддержание порядка». Главной характеристикой этих стадий является то, что при ориентировании на интерперсональные связи индивид стремится поддерживать теплые эмоциональные взаимоотношения только со значимыми людьми – родственниками и друзьями, а при желании поддерживать порядок соблюдает общепринятые нормы и правила поведения, которые, по его мнению, должны реализовываться в единой для всех манере. Отсюда, человеческую жизнь считают неприкосновенной в силу религиозных и правовых законов. Определить таких людей можно по следующим высказываниям: III стадия — «надо оправдывать надежды родителей, чтобы они не краснели за тебя», «доверять нужно только своим близким», «ни один человек не хочет смерти близкого», «дети должны слушаться родителей, так как у родителей больше опыта»; IV стадия — «главное контроль, всегда контролировать надо», «я всегда знаю, какой поступок плохой, а какой хороший», «у меня не бывает сомнений», «я человек рациональный, я реально оцениваю ситуацию, в которой нахожусь», «надо помогать друг другу — держаться друг друга — быть честным друг с другом», «я всегда себя заставлю делать то, что надо, а надо то, что делает тебя сильней, то, что тебя развивает», «если я ничего не добилась, я ничего не стою!», «результат — это главное, я буду счастлив, когда будет высокий результат», «нельзя противоречить нормам», «главное, не преступать закон!».

Таким образом, преобладание в общеобразовательном учреждении учащихся с конвенциональным уровнем морального сознания (65%) можно объяснить, прежде всего, тем, что в школе уделяется большое внимание призерам и победителям, званиям и наградам, социальному успеху и чувству превосходства над другими. Бесспорно, это помогает школе получить бонус и статус, который из-за дня в день позволяет позиционировать достойное обучение и образование детей.

Постконвенциональный уровень морального сознания рождается с формированием золотого правила морали, которое, по мнению Э. Фромма, должно быть переформулировано в утверждение: «Поступай с другими так, чтобы твой поступок предполагал саморазвитие и развитие другого». При таком понимании, человек каждым своим поступком и всей жизнью устремляется к тому, чтобы начать с себя ради всех других: чтобы от себя потребовать убедительности, надежности и доверия.

Однако надо помнить, что истоки такой морали лежат не в биологической природе человека, не в обстоятельствах, а исключительно в познании, при котором важно «воспринимать – наблюдать – мыслить – интуитивно ощущать». Здесь существенное значение приобретает понимание того, что познание мало подлинно и полноценно, поэтому всегда нужно стремиться к расширению и постоянному исправлению знаний. Отсюда преимущество отводится умению использовать полученное знание, пересматривать правила и нормы поведения, разрешать противоречия, выделять причинно-следственные связи, определять идеал, избавляться от случайных признаков, осуществлять самоидентификацию личности.

Наиболее ярко отразить постконвенциональное сознание помогут следующие действия: «осмысливать», «осознавать», «обогащать», «опровергать», «обретать», «возвышать», «воспринимать», «познавать», «думать», «надеяться», «желать» и «верить». Между тем, важно отметить, что приоритет отдается не рациональному познанию, а эмоциональному интеллекту, который включает самосознание, самоконтроль, социальную чуткость и управление отношениями. Преимущество эмоционального интеллекта заключается в умении управлять собой и отношениями с другими людьми.

Так, например, самосознание представляет способность прислушиваться к своим внутренним ощущениям, осознавать воздействие своих чувств на собственное психологическое состояние, интуитивно выбирать более эффективные способы действия, открыто заявлять о своих переживаниях и собственных ощущениях. Бесспорно, говоря о самосознании, нельзя обойтись без способности вычленять свои сильные и слабые стороны, умения просить помощи и воспринимать конструктивную критику.

Самоконтроль включает в себя способы, помогающие контролировать свои разрушительные эмоции, сохранять спокойствие и рассудительность даже в условиях сильного стресса, признавать свои ошибки, приспосабливаться к очередным сложностям, избегать консервативного мышления, повышать качество своей работы, учиться самому. Благодаря такому мировоззрению, все грядущие изменения человек способен воспринимать как изменение к лучшему.

Социальная чуткость раскрывает способность прислушиваться к переживаниям других, понять невысказанные их чувства, настроиться на широкий диапазон эмоциональных сигналов. Управление отношениями подразумевает умение подать пример желаемого поведения, отчетливо излагать мысль, чтобы воодушевить других, убедительно выступать в защиту преобразования устаревших взглядов, рассматривать разные мнения и нащупывать точки соприкосновения.

Главным признаком постконвенционального сознания является отражение невидимых связей, причем, в этом случае «не мир ставит вопросы, а человек сам ставит их», поскольку постоянно чувствует импульс к повышению бдительности и концентрации внимания. Следовательно, он испытывает пробуждение практического интереса к каждому отдельному субъекту и явлению. Схематично последовательность его действий можно выразить так: сосредоточение внимания на каком-либо объекте, стремление его понять (активизация интереса) критическое рассмотрение своих побуждений и выявление причинно-следственных связей: последствий от своих действий (активизация морали) осуществление выбора собственных действий (активизация воли).

В мотивационной сфере среди мотивационных категорий, выбираемых старшими подростками, проявились значимые различия в выборе категории «мотивация, связанная с трансцендирующими объектами». В группе подростков, ответы которых отнесены к постконвенциальному уровню развития морального сознания, данная категория встречается чаще, чем в среднем по выборке. Подростки, чьи моральные суждения близки к конвенциональному уровню развития, данную категорию практически не выбирали.

Результаты тестирования свидетельствуют о том, что большинство подростков как контрольной, так и экспериментальной групп обладают обобщенным представлением о нравственных поступках, моральных суждениях. Данные исследования указывают на недостаточную информированность подростков о нравственных отношениях, поступках, ценностях, деятельности.

Таким образом, приходится констатировать недостаточную грамотность подростков в нравственных вопросах и сущности нравственного поведения (табл. 6).

Таблица 6 - Уровень воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию на информационно-оценочном этапе (2008 г.) Полученные данные указывают на недостаточный уровень воспитанности нравственной ответственности подростков как контрольной, так и экспериментальной групп по мотивационно-стимулирующему критерию, характеризующийся наличием поверхностных, неясных, ошибочных знаний о нравственном поведении, о нравственных качествах.

Уровень воспитанности нравственной ответственности по ценностноориентационному критерию диагностировался нами с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (приложение 3), адаптированная для данного возраста. Основной целью теста М. Рокича «Ценностные ориентации» является выявление содержательной стороны направленности личности. Категория «ценность» является социально-психологической категорией и отражает объективные свойства различных явлений и артефактов, которые обладают положительной значимостью и смыслом для человечества, социальных групп или отдельных людей. В основе любого действия личности заключена «сетка» ценностей, приобретающих форму мотива.

М. Рокич характеризует ценность как устойчивое убеждение в том, что определенный способ поведения или конечная цель существования предпочтительнее с личной и социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения.

Нравственные ценности, как качественная совокупность базовых общечеловеческих ценностей, отражают в единстве духовный и нравственный смысл существования человека, придают жизни человека высший и утонченный смысл и основываются на значимости духовно-нравственного знания (ценность-знание), выражают его особо чуткое отношение к миру, людям, самому себе (ценность-отношение), проявляются в духовно-нравственной деятельности (ценность-деятельность).

М. Рокич разделял ценности на: терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования состоит в том, чтобы к ней стремиться;

инструментальные — убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Согласно М. Рокичу, имеются два уровня иерархии: ценности-цели (или конечные цели существования) и ценности-средства (или способы поведения личности). Он считал необходимым изучение ценностей личности в системе, поэтому столько внимания уделял исследованию их иерархий.

Целью анкетирования подростков являлось изучение духовно-нравственных ценностей современной молодежи при помощи прямого ранжирования списка терминальных ценностей (ценности-цели) и инструментальных ценностей (табл. 7).

Таблица 7 – Ранжирование терминальных ценностей старших подростков Материально-обеспеченная жизнь Наличие хороших и верных друзей Данная методика состоит из двух частей и позволяет измерить уровень значимости различных типов ценностей.

Цель первой части теста состоит в изучении нормативных идеалов, структуры ценностей и определении наиболее значимых ценностей личности на уровне убеждения. Вторая часть теста имеет своей целью изучить ценности на уровне поведения личности, а также индивидуальных предпочтений, проявляющихся в обществе.

Результаты проведения этой методики представляют особый интерес, так как система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношения к окружающему миру, к другим людям, к самому себе, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии жизни.

Достоинством методики является ее универсальность, удобство и экономичность в проведении обследования и обработке результатов, а также ее гибкость. К недостаткам можно отнести влияние социальной желательности и возможность неискренности участников эксперимента.

Исследованием установлено, что на одно из первых мест современные подростки как КГ, так и ЭГ поставили такие ценности, как свобода, материально-обеспеченная жизнь, развлечения, наличие верных друзей, активная деятельная жизнь.

Эти терминальные ценности характеризуют направленность отношений на себя и на общение. Творчество, познание имеют для современного старшего подростка среднее значение. Такие нравственные ценности, как жизненная мудрость, красота природы и искусства, любовь, счастье других занимают в сознании учащихся старших классов последние места — 15-18. Это свидетельствует о недостаточном уровне воспитанности нравственной ответственности подростков по мотивационностимулирующему критерию.

Данные анкетирования указывают на то, что респонденты группы А и группы Б в первую очередь отмечают такие инструментальные ценности, как: независимость, самоконтроль, исполнительность, образованность, жизнерадостность — 1- места. Другие ценности в порядке их субъективной значимости для подростков расположились следующим образом: аккуратность, воспитанность, твердая воля, честность, терпимость — 6-10 места. Далеко не лидирующие позиции занимают такие ценности, как широта взглядов, рационализм, высокие запросы, непримиримость к недостаткам в себе и другим, ответственность— 11-12 места (возможно, это обусловлено недопониманием учащимися сущности данных феноменов) (табл. 8).

Таблица 8 - Ранжирование инструментальных ценностей старших подростков Аккуратность Воспитанность Высокие запросы Жизнерадостность Исполнительность Независимость Непримиримость к недостаткам в себе Образованность Ответственность Рационализм Самоконтроль Терпимость Широта взглядов Эффективность в делах Ценностно-ориентационный образ старшего подростка, очерченный на основе полученных данных, свидетельствует о том, что общечеловеческие ценности имеют для учащихся наибольшее значение. Доминирование ценностей независимости, образованности, исполнительности, жизнерадостности указывает на нравственную направленность респондентов, что является дополнительным благоприятным фактором для формирования высокого уровня нравственной ответственности подростка. Так, категория «честность» рассматриваемая старшими подростками также как «единение в достижении обозначенных целей», выводит людей на понимание общего блага.

Полученные результаты позволяют заключить, что внутренние побуждения, регулирующие действительно сознательное нравственное поведение, у подростков не сформированы (табл. 9).

Согласно результатам проведенного констатирующего эксперимента, нравственные ценности занимают далеко не ведущие места в сознании подростков.

Таблица 9 - Уровень воспитанности нравственной ответственности по ценностно-ориентационному критерию на информационно-оценочном этапе (2008 г.) Недостаточно развиты исполнительность, ответственность, что свидетельствует о слабой выраженности нравственных качеств, низком уровне воспитанности нравственной ответственности по ценностно-ориентационному критерию.

С целью определения мотивов участия подростков в нравственно значимой деятельности было проведено анкетирование. Подросткам КГ и ЭГ было предложено ответить на вопрос: «Что побуждает Вас участвовать в делах, мероприятиях нравственного характера?» и выбрать подходящие для них варианты ответов: а) мне это нравится; б) для того, чтобы не ругали педагоги; в) потому что участвуют мои товарищи; г) мне жалко других людей; д) нет выбора, так как привлекают всех. Респондентам также необходимо было ответить на вопрос: «В каких случаях вы получаете удовлетворение от выполнения таких дел?» и отметить соответствующие утверждения: а) всегда; б) когда за это хвалят; в) в тех случаях, когда вижу реальную пользу от них; г) когда имею какую-либо выгоду; д) никогда, так как не участвую (табл. 10).

Наличие прагматических побуждений В абсолютном большинстве ведущими основаниями к участию в нравственно значимой деятельности являются прагматические и внешние мотивы (когда за это хвалят, потому что участвуют мои товарищи и т.д.). Полученные результаты позволяют заключить, что внутренние побуждения, регулирующие действительно сознательное нравственное поведение, у подростков не сформированы (табл. 11).

Таблица 11 - Уровень воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-ценностному критерию на информационно-оценочном этапе (2008 г.) Данное утверждение опирается на результаты, полученные при изучении уровня воспитанности нравственной ответственности подростков по практическому критерию (табл. 12).

1. Я участвую в мероприятиях по оказанию помощи нуждающимся людям 3. Я обращаюсь за помощью в решении социальных проблем в органы власти Исследованием установлено, что некоторые подростки «затруднились ответить» на вопросы, связанные с их участием в социально-значимых мероприятиях.

«Затрудняюсь ответить» фактически означает отсутствие участия респондентов по оказанию поддержки нуждающимся людям. Мероприятиями, которыми охвачены школьники, названы: участие в благотворительных акциях «Твори добро», «Помоги первокласснику» (поддержка детей в детских домах), «Стань Дедом Морозом», «Благодарность ветерану», «День Волонтера», «Марафон добрых дел».

Обращает на себя внимание тот факт, что только 4,8% КГ и 2,9% подростков ЭГ всегда способствуют улучшению жизни вокруг них, это свидетельствует о нежелании занимать действенную позицию в обществе, преобладании прагматического сознания (ориентации на сугубо личные интересы и поступки).

О низком уровне воспитанности нравственной ответственности подростков по практическому критерию свидетельствуют данные об интенсивности обращения во властные структуры. Низкий процент нуждающихся в этом респондентов (1,2% учащихся группы А и 1,0% учащихся группы Б) указывает на отсутствие заинтересованности в реализации своих нравственных прав, а также доминирование «процента» учащихся «редко соблюдающих» национальные и семейные традиции: 38,7% (КГ) и 37,5% (ЭГ) или «не соблюдающих» их совсем: 31,1% (КГ) и 32,7% (ЭГ) (табл.13).

Таблица 13 - Уровень воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию на информационно-оценочном этапе (2008 г.) Изучение состояния нравственной ответственности по практическому критерию на основе интерпретации ответов подростков свидетельствует о низком уровне воспитанности изучаемого феномена. В личных беседах с учителями, родителями, административными работниками школ, психологами мы установили, что причинами пассивности старших подростков в мероприятиях нравственной направленности, уклонения от общественно-полезной работы является формальный характер данных форм деятельности, проведение различных конкурсов, конференций, викторин, экскурсий и т.д. «для галочки», знаниевый подход к их организации, отсутствие личной заинтересованности педагогов и родителей в вовлечении детей в нравственные дела, отсутствие инновационных форм деятельности в данном направлении, действия в разрезе «нет необходимости принимать во внимание психолого-педагогические особенности ранней юности».

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента, проводимого в школах г. Оренбурга в 2008 — 2009 гг., свидетельствуют о том, что знания старших подростков о сущности понятий «ответственность», «нравственность», представления о качествах нравственного человека складываются на уровне обыденного сознания, как эмпирического отображения условий жизни. Исследованием установлено, что, несмотря на осознание старшими подростками необходимости поступать честно и справедливо, быть благородными и отзывчивыми, они редко участвуют в общественно-полезной деятельности, не ориентированы на изменение социума, характеризуются низкой нравственной культурой.

Таблица 14 - Критерии воспитанности нравственной ответственности воспитанности нравственной стимулирующий критерий ориентационный критерий критерий Результаты констатирующего эксперимента указывают на необходимость обоснования и апробации педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

2.2. Опыт воспитания нравственной ответственности старшего подростка в ходе использования ситуаций нравственного выбора В параграфе рассматривается система педагогических условий реализации структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка средствами ситуации нравственного выбора; анализируется опытно-экспериментальная работа по проверке их эффективности в воспитании нравственной ответственности старшего подростка.

Преобразующий этап эксперимента подразумевал апробацию комплекса педагогических условий, конституируемых на позициях аксиологического подхода и основаниях принципов: систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности, ориентированных на повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.

Под педагогическими условиями мы понимаем повышение качества управления воспитанием нравственной ответственности старшего подростка, применение образовательных и воспитательных программ, методов и форм работы со школьниками, подбор материально-технического обеспечения и привлечение к процессу воспитания социума. Выбор комплекса педагогических условий также детерминирован, во-первых, социально-образовательными реалиями, обозначившими переход к субъект-субъектной парадигме, устанавливающей равенство обучающего и обучаемого, воспитывающего и воспитуемого, их сотрудничество и сотворчество в учебно-воспитательном процессе; во-вторых, ориентацией на значимость нравственной ответственности, вследствие того, что нравственные чувства, а также нравственные ценности формируются в результате нравственно ответственной деятельности с учетом характерных черт и новообразований подросткового периода.

Первое педагогическое условие было ориентировано на формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора, обеспечивающую осмысление подростком нравственных поступков, сознательное принятие нравственно ответственных обязанностей, предполагающую осознанно-действенный уровень воспитанности трех компонентов: ценностно-ориентационного («наличествует» система усвоенных личностью знаний о сущности нравственной ответственности и качеств, детерминирующих нравственную ответственность); мотивационностимулирующего (наличие внутренней мотивации, нравственных устремлений к нравственно значимой деятельности); деятельностного (реализация готовности старшего подростка к осуществлению осознанного выбора линии поведения, к принятию решений, к оценке их последствий).

Ценностно-ориентационный компонент воспитанности нравственной ответственности формировался с помощью участия старшего подростка в тематических групповых дискуссиях, предметом обсуждения которых выступают конкретные проблемы нравственного воспитания. Задачами таких дискуссий являются: развитие способности выделять в собственном опыте то, что имеет отношение к заявленной теме; формирование навыков конструктивного группового обсуждения.

Примеры тематических групповых дискуссий на классных часах:

— 7 класс: «Доброта без ума пуста», «Что такое честность?», «Точность – вежливость королей», «Не давши слова – крепись, а, давши – держись!», «Посеешь привычку – пожнешь характер», «Герой умирает раз, трус тысячу раз», «Глаза без души слепы, уши без сердца глухи»;

— 8 класс: «Добро возвращается», «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались», «Мы разные, но равные», «Чувство долга», «Хочешь изменить мир – начни с себя», «Посеешь характер – пожнешь судьбу», «Лесть да месть дружны», «Ум без любви – хитрость, справедливость без любви – жестокость»;

— 9 класс: «Трудовые династии», «Скажи мне, кто твой друг, и я скажу, кто ты», «Живи согласно со строгою моралью: я никому не сделал в жизни зла…», «Свобода и ответственность», «Милосердие и чуткость», «Где ни жить, не миновать служить», «Служба в армии — гражданский долг или обременительная повинность?», «Прекрасное Далеко, не будь ко мне жестоко, прекрасное Далеко, я начинаю путь».

Мотивационно-стимулирующий компонент нравственной ответственности на подготовительно-ознакомительной ступени формировался с помощью создания проблемных ситуаций, в которых подростки анализировали нравственный аспект ситуации и избирали способ возможного поведения. Здесь особую роль играла оценка поведения старшего подростка, которая закрепляла направленность на моральный поступок (приложение 5).

Расхождение и столкновение мнений, обусловленное различным личным опытом, дает возможность ставить подростков перед проблемой выбора, т.е. раскрывать перед ними возможности различных вариантов поведения и задавать вопрос: какой из способов поведения следует выбрать.

При планировании работы мы учитывали, что содержание нравственного убеждения составляет моральная идея, которая глубоко осмысливается подростком. Поэтому стремились насытить воспитательную работу нравственными идеями (приложение 5). Большое внимание уделяли сочинению детьми сказок, повествований и историй, формулированию суждений, использовали письменную речь в качестве средства осуществления работы над нравственным сознанием и самосознанием учеников.

Различными были и домашние задания в работе по программе «Нравственность». Они, в основном, порождались самими детьми: 1) подобрать отрывки из литературных произведений, связанных с изучаемой темой; 2) сочинить собственные «иллюстрации» к обсуждаемому на занятии понятию; 3) обсудить с родителями интересующую проблему; 4) провести среди друзей и родственников социологический опрос на выявление степени понимания тех или иных нравственных категорий т.д.

Деятельностный компонент нравственной ответственности, включающий определенные виды деятельности, формировался на основе совместной работы с подростками:

Написание тематического эссе: «Честь человека: личное дело каждого или достояние общества?», «Человек в большей степени результат воспитания или самовоспитания?», «Можно ли воспитать нравственного человека без наказания?», «Всем известны понятия «доброта» и «совесть», «Нравственные фильтры Интернета. Какими они должны быть?». Нами доказано, что написание тематического эссе способствует развитию рефлексии и формированию личного отношения к поставленной проблеме. Эссе, как правило, было посвящено какому-либо спорному дискуссионному положению, явлению, событию.

Важным являлось не только написание старшими подростками эссе, но и их обсуждение в классе, что позволило научиться высказывать собственную позицию и корректировать ее под влиянием других мнений. Задание по написанию эссе должно носить необязательный характер, обычно старшим подросткам предлагается в течение месяца написать и сдать эссе. Выполненные эссе можно выносить на обсуждение в подгруппах, которые формируются по тематическому принципу. Авторы эссе делают сообщение (преимущественно по краткому содержанию), отвечают на вопросы класса, соотносят разные позиции по обсуждаемой теме. Задача педагога на этом этапе заключается в организации полной и корректной дискуссии, оценке возможности каждого ученика представить собственное мнение. Это позволяет рассматривать используемый метод как эффективное средство воспитания нравственной ответственности. Выполнение эссе обычно вызывает большие сложности у подростков и требует специальных усилий по обучению этой форме самостоятельной работы. Ученица 8 класса Саша П. в своем сочинении на тему «Жить в сфере добра» размышляла:

«Одна из неразрешимых проблем человечества – это проблема добра и зла.

Честь и совесть, любовь и нежность, патриотизм и чувство долга – все это единое целое, которое называется – добро. Доброта – это такое состояние души, когда человек способен прийти на помощь другому, дать добрый совет, а иногда и просто пожалеть. Не каждый способен почувствовать чужое горе как свое собственное, пожертвовать чем-то для людей, а без этого и не бывает ни доброты, ни милосердия. Добрый человек притягивает к себе, как магнит, он отдает частичку своего сердца, свое тепло окружающим людям. Кто из нас не мечтает о добром друге? В доброте и милосердии нуждаются больные, прикованные к постели, инвалиды, ветераны Великой Отечественной войны и воины-афганцы. У каждого человека есть задатки доброты и милосердия, надо только каждому из нас чаще делать добро.

Народная мудрость гласит: «Пока живешь, творишь добро, лишь путь добра – спасение души». Конечно, людям свойственно ошибаться, но как тяжело иногда бывает ощущать на себе ошибки других. Человек должен быть в ответе за свои поступки. Все равно рано или поздно придется отвечать за то, как ты прожил свою жизнь. Совесть не оставит наши грехи без наказания.

Добро всегда беззащитно перед злом. Оно обычно вступает в бой в одиночку против зла. И все же добро всегда оказывается на ступень выше зла, какая бы цена за этим ни стояла. Добро освещает жизнь человека, и чем больше в жизни добра, тем светлее и радостнее сама жизнь. Нет такой силы, которая могла бы заслонить дорогу добру и справедливости. Да, слишком много подлости и низости в нашей жизни. Но не прав был тот, кто сказал: «Все хорошее когда-нибудь кончается». В отличие от зла, добро не исчезнет бесследно, оно вечно!»

Использование пословиц и поговорок в целях воспитания нравственной ответственности требует осмысленности и тщательности отбора. Анализ источников, позволил сделать вывод о том, что пословица – это законченное предложение, содержащее народную мудрость. Поговорка – символичная фраза или словосочетание, образное выражение, метафора, употребляются в предложениях для придания яркой художественной окраски фактам, вещам и ситуациям (приложение 6).

Аналитическая работа с притчами, в которых заложена определенная правда, определенный урок, маленький или большой закон Мира, в котором мы живем. Посредством притч можно получить доступ к знанию законов мира. В ходе анализа источников мы приходим к выводу, что притчи – это искусство слов через образ обращаться прямо к эмоциям; своеобразный учебный материал, который непременно поможет внимательному и вдумчивому ученику путешествовать по Миру осознанно и радостно.

Педагогические принципы отбора и использования притч в работе со старшими подростками аналогичны описанным выше принципам выбора пословиц и поговорок (учет возрастных особенностей; учет культурных, национальных, конфессиональных ценностей детей и их семей; наличие в них общекультурных метачеловеческих, общецивилизационных нравственных ценностей; придание им личного смысла; возможность их обсуждения в референтной группе). Формами работы с притчами могут быть: индивидуальное осмысление и интерпретация, обсуждение в малых группах, групповые дискуссии и др. (приложение 7).

Нами была разработана и апробирована программа для подростков «К истокам нравственности», рассчитанная на 68 часов. Отличительные особенности данного документа от уже существующих программных материалов — ориентация на развитие нравственно ответственного сознания за счет использования активных методов и форм организации деятельности, «исследовательской канвы», интеграции методов вспомогательных дисциплин, конструирующих, в конечном счете, некоторую устойчивую «сферу смыслов».

Предлагаемая версия программы носит междисциплинарный характер и направлена на решение следующих задач: стимулирование познавательного интереса к нравственно значимой деятельности, ее сущности, значимости; вооружение школьников цельной системой знаний о нравственных поступках и отношениях;

повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по мотивационно-стимулирующему и ценностно-ориентацонному критериям; воспитание ответственного поведения, сознательное принятие базовых нравственных российских ценностей; понимание смысла нравственных отношений; умение осуществлять нравственный выбор намерений, действий и поступков; понимание и сознательное принятие нравственных норм (таблица 15).

Реализация данной программы осуществлялась два раза в неделю по схеме:

через теорию (лекции, беседы, семинары и т.д.) – к практике (практикумы, собеседования, консультации и т.п.) Повышению уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по ценностно-ориентационному и мотивационно-стимулирующему критериям в рамках обозначенной выше программы способствовало использование глоссирования – метода схематизации понятий.

Таблица 15 - Содержание программы «К истокам нравственности»

Нравственные Понятие о нравственных нормах общества как правилах поведения и понормы ступков, как наиболее простых нравственных требованиях и законах, обязательных для каждого человека в отдельности. Нравственные нормы как моральные представления и понятия и как элемент моральных отношений.