«СИТУАЦИЯ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТАРШЕГО ПОДРОСТКА ...»

Формы нравственных норм: правила, заповеди, поучения, кодексы, обычаи. Применение нравственных норм к конкретным обстоятельствам, выработка привычек их выполнения без внешнего и внутреннего принуждения. Применение личностью нравственных общезначимых норм к индивидуальным ситуациям. Трудности в усвоении нравственных норм. Разбор конкретных примеров, характеризующих нравственные нормы и их усвоение взрослыми и школьниками Нравственные от- Понятие о нравственных отношениях людей как совокупности их зависиношения мостей и связей, возникающих в процессе общения и нравственно ответственной деятельности. Знакомство с наиболее общими нравственными обязанностями человека по отношению к обществу, к другим людям и самому себе. Отношение человека к матери, отцу, родным и близким. Знакомство с разными нравственными требованиями людей по различным направлениям их общения и деятельности. Организация нравственных отношений людей в семье, в обществе. Отношение человека к Родине и обществу, преданность Отечеству и патриотизм. Нравственные нормы, регулирующие отношение человека к Родине. Отношение человека к труду, людям труда, общественному достоянию и собственности. Отношение людей к природе и забота о ее сохранности. Отношение человека к другим людям. Проблемы товарищества и дружбы. Настоящее и ложное товарищество. Дружба как выражение близких отношений между людьми, основанных на взаимном доверии, общности жизненных интересов. Отношение человека к коллективам и группам общения. Отношение человека к самому себе. Анализ своего поведения. Стремление к самосовершенствованию. Личная ответственность. Нравственные ценности как форма моральных отношений общества, их виды Понятие о нравст- Общие и моральные ценности в системе отношений человека и общества, венных ценностях их сущность и взаимосвязь. Общие ценности понятия как обобщенные жизненные ценности и вечные ценности человечества: здоровье, работа, дети, семья, справедливость, творчество, общественное признание. Ценностные ориентации человека — важнейшие элементы внутренней структуры его личности. Понятие ценности как основания нравственности, как реальности, отражающейся в моральном одобрении и осуждении. Понятие о нравственных ценностях как одной из форм проявления моральных отношений общества, как части общей системы нравственных отношений человека. Моральные ценности как ориентиры поведения в обществе, как устойчивая форма взаимоотношений людей. Виды нравственных ценностей. Поступок как моральная ценность, как действие, отвечающее нравственным требованиям и сложившимся правилам нравственного поведения в обществе. Нравственные понятия и личные качества, нравственные принципы, идеалы как разновидности нравственных ценностей человека и общества. Нравственные ценности как цели и идеалы жизни Старшим подросткам предлагалось в группах составить определение понятий «нравственность», «ответственность», «воспитание». Затем необходимо было обратиться к тем определениям, которые есть в словарях и учебной литературе и ответить на вопросы о том, как соотносятся данные понятия, что в них общего и специфичного.

На первых занятиях мы «рисовали» совместно со старшими подростками портрет идеального нравственно ответственного человека, погружали подростков в пространство мировоззренческого анализа действительности, в которой функционируют ценностные императивы. Овладение старшими подростками методологией исследования концепта «нравственная ответственность» вызвало стихийный интерес к нравственно значимой деятельности. Это способствовало развитию у подростков не только исследовательских компетенций, но и формированию ценностных ориентаций, осуществлению общественной деятельности.

«Нравственный кругозор» старшего подростка расширялся за счет вовлечения в областные и всероссийские конкурсы, конференции, ориентированные на освоение благотворительной, общественной деятельности, оказания помощи нуждающимся, проявления заботы о животных, живых существах, природе.

Проведенная работа способствовала осмыслению потенциала нравственно значимой деятельности для повышения уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.

Реализация второго педагогического условия предполагала включение подростков в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора, способствующую реализации нравственных поступков и действий.

С целью воспитания нравственных чувств и нравственных поступков нами реализовывалась акция «Нести добро и радость людям», которая ежегодно проходит при финансовой поддержке областного Дворца творчества детей и молодежи им.

В.П. Поляничко. В слете приняли участие 106 активистов. Целью акции являлась поддержка и расширение детского движения милосердия. В рамках акции проводились благотворительные мероприятия: «Помнишь о Победе – вспомни о ветеранах»

(поздравление ветеранов, оказание социальных услуг, создание альбомов памяти и т.д.), посвященные 65-летию Победы в Великой Отечественной войне. В результате проделанной работы была представлена выставка «Дорогою добра» с фотографиями и символикой команд.

В рамках нравственно значимой деятельности проводилась акция «Новогодний подарок». Подростки-волонтеры ежегодно принимали непосредственное участие в организации акции: закупали подарки, рассылали приглашения детям-сиротам, инвалидам, беженцам, ребятам из малообеспеченных и многодетных семей.

Детское движение милосердия сегодня набирает обороты практически в каждом районе области. Подростки вс больше задумываются о том, что добро, как в сказке, чаще и проще открывает двери в мир. Для того, чтобы поделиться своим опытом, посмотреть, как в этой сфере работают другие ребята, да и просто весело провести время с единомышленниками, восемь команд со всего региона собрались в одном месте.

Выявление и поддержка инновационного опыта работы объединений детского движения милосердия, расширение детского движения милосердия области, обеспечение его нового содержания, развитие регионального компонента в содержании детского движения милосердия пропагандируют нравственную ответственность в современном социуме. Неравнодушные ребята помогают ветеранам и пожилым людям, пропагандируют здоровый образ жизни, понастоящему дружат с одноклассниками-инвалидами, выполняют большую работу не только руками, но и душой. Девиз «Нести добро и радость людям» для них не просто слова.

«Мне действительно это интересно, — рассказала Вера Князькова, девятиклассница из физико-математического лицея г. Оренбурга, — здесь жизнь кипит, мы постоянно что-то делаем. А что может быть приятнее радостных глаз людей, которым ты помог».

На слте необходимо было представить свою команду, творчески отчитаться о проделанной работе и сделать небольшую экспозицию из своих информационных материалов. Стенгазеты, социальные проекты и даже школьное радио — каким только способом ребята не рассказывают о себе окружающим. Ещ интереснее было смотреть на подготовленные номера-визитки своих команд. Здесь и песни, и танцы, и даже акробатические элементы. Театрализованные постановки, стихи и презентации — настоящий волонтр готов на любые эксперименты.

Организаторы слта отмечали, что в области с каждым годом становится вс больше неравнодушных, отзывчивых ребят.

«Видимо, время такое пришло, — отмечает Ольга Курзова, член президиума регионального отделения Российского детского фонда. — Сегодня молодые люди со школьной скамьи понимают, что они в силах что-то изменить к лучшему, а главное, они сразу же начинают действовать».

«Действие — именно это помогает ребятам оставаться человечными, открытыми, позитивными. Не пройти мимо пожилого человека на скользком тротуаре, помочь однокласснику с ограниченными возможностями понять, что он не один, позаботиться о том, где ты жившь, убрав мусор на улице, — сегодня это уже не подвиг, это становится нормой. За этими активистами наше будущее, — признат Хаким Зиганшин, председатель совета общественного движения МИГ. — «И раз у нас есть такие ребята, то и прекрасное будущее у нас тоже есть!»

Хоть слт и проходит в виде соревнований, в зале царит дружественная и праздничная атмосфера. Праздник добра, отзывчивости и неравнодушия, праздник взаимопонимания и взаимопомощи. Во время выступлений команд их потенциальные соперники активно болели за каждого. На этот раз удача оказалась на стороне команды «В ритме жизни» (МОБУ «СОШ №71» г. Оренбурга), занявшей первое место. На втором месте «Добрые сердца» (МБОУ «ФМЛ» г. Оренбурга), на третьем — команда «Мы вместе» (МОБУ «ФМЛ» г. Оренбурга).

Таким образом, включение старшего подростка в нравственно значимую деятельность способствовало повышению его самооценки, развитию нравственных качеств (ответственность, сопереживание, уважительное отношение к окружающим людям, чуткость, терпимость, честность, отзывчивость, взаимопомощь), умений преобразовывать социальное окружение, увеличению контактов, саморазвитию и самовоспитанию личности старшего подростка.

Третьим педагогическим условием являлось осуществление педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

Сущность педагогического сопровождения заключается в поддержании мотивации педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка. Педагогам было предложено самостоятельно отыскать информацию о проводимых конкурсах проектов, в которых участниками являются подростки и проанализировать их направления.

В рамках исследования в МОБУ «Физико-математический лицей г. Оренбурга» в ходе подготовки и проведения педагогического совета на тему: «Педагогическое сопровождение деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности подростка» формировались творческие группы учителей, каждая из которых представляла «школу», «семью», «общество» в зависимости от того, какого из данных субъектов они считали в большей степени ответственным за воспитание нравственных качеств личности подростка. Процедура участия осуществлялась в несколько этапов:

I шаг – постановка проблемы в процессе определения понятия «нравственность» на основе материалов, которые были проанализированы и обобщены творческими группами по результатам анкетирования учащихся, педагогов и родителей;

II шаг – разработка проблемы «Откуда берется нравственность?» через обсуждение в творческих группах, работающих на педагогическом совете. Для определения своей позиции по этому вопросу группам предлагалось обсудить семь точек зрения, которые представляли собой диаметрально противоположные мнения, высказанные как известными личностями, так и участниками круглых столов в ходе подготовки данного мероприятия, и сделать выбор в пользу одной из них, обосновав свою позицию.

Примеры:

«Нравственность находится внутри каждого человека, каждый человек обладает нравственностью».

«Я думаю, нравственность – это внутри человека, это заложено с самого рождения, если человек порядочный, то он и будет таким».

«Человек обладает от природы высокими нравственными началами. Под давлением неблагоприятных обстоятельств и лжи, царящих в мире, он их утрачивает».

«Нравственность дана человеку от Бога, в какой-то мере, а основную ее часть он воспитывает сам».

«Я считаю, что нравственность появляется у человека в результате его внутренней оценки окружающего мира. Человек делает определенные выводы о поступках других людей и понимает, что хорошо, а что плохо».

«Нравственность приобретается путем совершенствования самого себя».

«Человек становится нравственным, когда достигает определенного возраста для понимания нравственности».

III шаг – анализ педагогом-психологом материалов, подготовленных в ходе проведения классных часов, демонстрация и комментирование диаграмм, а также данных социологического опроса по проблеме влияния на нравственность человека таких социальных институтов, как общество, семья и школа.

IV шаг – творческим группам предлагалось семь вариантов решения проблемы воспитания нравственного человека. Нужно было их обсудить и прийти к выводу, какой вариант наиболее оптимален и почему.

Примеры:

«Коренные изменения в обществе, обращение внимания на общечеловеческие ценности: милосердие, справедливость, ответственность и порядочность».

«Соблюдение человеком десяти библейских заповедей как основ нравственных и моральных норм современного общества».

«Поиски новых форм работы в области воспитания нравственности у подрастающего поколения, «педагогика сотрудничества» как основа взаимоотношений взрослых и детей».

«Воспитание нравственной личности на лучших образцах мирового культурного наследия, привитие любви к прекрасному и уважения к достойному».

«Приобщение к культуре своего народа, воспитание национальной гордости и уважения к истории своей Родины, гражданской ответственности за процессы, происходящие в современном обществе».

«Формирование личности, осознающей уникальность человеческого бытия, обладающей толерантностью мироощущения, способной комфортно ощущать себя в современном универсуме».

V шаг – рефлексия осуществленной деятельности в процессе подведения итогов работы групп, предоставление возможности высказаться всем желающим.

Рассмотрим наиболее интересные ответы учителей при опросе в ходе подготовки к педсовету:

Может ли школа в современных условиях воспитать культурного и нравственного человека?

– «Школа в современных условиях может и воспитывать культурного человека, но лишь в том случае, если у ученика есть наглядный пример воспитанного и культурного человека, то есть учителя».

– «Не следует преувеличивать роль школы в воспитании. Она, как и писатель-популяризатор, может обратить на что-то внимание, указать ориентиры, познакомить с методами. Решающую роль играет самовоспитание».

– «Может, если учителя, прежде всего, будут относиться к ученикам так, как бы они хотели, чтобы к ним относились (ставить себя на место ученика и видеть в нем личность, а не «ученика», над которым имеешь «власть»)».

– «Нравственным человек может стать в более взрослом возрасте, нежели школьный, или нравственность может быть в нем заложена генетически, школа же не может указать ему то, на что нужно ориентироваться, чтобы стать нравственным. И не вина школы, если человек не пошел по указанному ему верному пути, так как возраст школьника и детская психология не позволяют ему быть нравственным. Школьный возраст – период варварства (если соотнести развитие человечества с развитием школьника и его взрослением).

Это – духовный сон человека».

Какое влияние оказывают реалии окружающего мира на современного подростка?

– «Средства массовой информации во многом развращают подрастающее поколение, рассказывая о насилии, показывая постоянно негативные стороны жизни людей, их пороки. Школа оказалась оторванной от реальной жизни и живет по своим законам, которые мало пересекаются с теми процессами, которые происходят в обществе».

– «Воспитать достойного гражданина общества можно только на достойных примерах. На чем учится сегодня современная молодежь? В очень малой степени на хороших книгах, передачах и фильмах, в большинстве своем — на отрицательных примерах, которые подростки видят на каждом шагу в мире, окружающем их, наполненном безнравственными поступками взрослых людей».

Какие качества нравственной личности должны закладываться в процессе семейного воспитания?

– «Многие понятия, неразрывно связанные, на мой взгляд, с представлением о нравственной личности исчезли из сознания тех, кто непосредственно занимается воспитанием детей – это родители и педагоги. Это такие качества личности, как порядочность, альтруизм, сострадание и великодушие, которых так не хватает современному человеку и без которых происходит деформация морального облика».

– «Научить детей любить – вот основная задача каждой семьи. Но как это сделать, если ее порой нет в самой семье, если отношения между домочадцами построены на лжи, нездоровом эгоизме, прагматизме, а порой и на открытом неприятии друг друга? Как помочь стать нравственными людьми таким детям, которые лишены родительского участия и понимания? Ответы на эти вопросы пока остаются открытыми».

Что следует делать обществу, семье, школе, чтобы воспитать нравственную личность?

– «Для того, чтобы воспитывать нравственные качества у детей, учителям, прежде всего, нужно обратиться к самим себе, чтобы дети считали меня культурным и воспитанным. Достаточно ли я требователен к себе, что мне нужно изменить в себе, чтобы стать лучше? Чему я могу и должен их научить и как это сделать, чтобы мой замысел дошел до ума и сердца ребенка? Как поступить, чтобы проводимая воспитательная работа не ограничивалась беседами и нравоучениями, а, наоборот, заставляла детей задумываться над своими поступками?».

– «Воспитать культуру поведения у ребенка можно только личным примером родителей, а воспитать нравственность может только сам человек, никто ему в этом не поможет, если он сам не захочет быть нравственным. И попытки школы помочь ему стать нравственным только приведут к неприятию школы, раздражению, породят цинизм и равнодушие».

– «Соответствующим образом организовать жизнь школьников. Ярко, сочно показывать лучшие образцы достижений человеческого духа, побуждать к более глубокому изучению себя, самосовершенствованию».

– «Предложение выбрать определение понятия «нравственность», которое могло бы стать своеобразным эпиграфом данного мероприятия, среди высказываний великих мыслителей, представленных участникам педагогического совета во время его проведения».

В заключение педагогического совета мы предложили его участникам посмотреть анимационный фильм Г.Бардина «Адажио», который, безусловно, стал апофеозом данного мероприятия и помог всем присутствующим еще раз задуматься над «вечной» проблемой выбора человеком своего пути и своего предназначения.

В ходе совместного обсуждения был сделан следующий вывод – педагогическое сопровождение не противостоит воспитанию нравственной ответственности старшего подростка, а дополняет и усиливает эффективность данного процесса.

Педагогами МОБУ СОШ №71 г. Оренбурга был подготовлен семинарпрактикум «Нравственная ответственность старшего подростка». В ходе практической части семинара на основе общих методических приемов педагоги разработали методические рекомендации для осуществления педагогического сопровождения деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности:

1) осознанное стремление каждого педагога к собственному нравственному росту и оказание помощи подростку в нравственно ответственном становлении;

2) создание в коллективе атмосферы товарищества, доброжелательности, уважительного отношения к личности и индивидуальности каждого старшего подростка, признание за ним права на собственную точку зрения, развитие диалоговых форм общения;

3) систематическое изучение личности старшего подростка. Школьный психолог должен стать первым помощником педагога в решении многих вопросов, в возможности разрабатывать индивидуальные варианты воспитания старшего подростка;

4) взаимодействие с общественными организациями, гражданскопатриотическими, культурными, экологическими, детско-юношескими и молодежными движениями, организациями, разделяющими в своей деятельности базовые национальные российские ценности и готовыми содействовать достижению национального педагогического идеала;

5) повышение педагогической культуры родителей через проведение родительских конференций, собраний-диспутов, встреч за круглым столом, семейных гостиных, вечеров вопросов и ответов, тренингов для родителей.

Важным дополнением к реализации методических рекомендаций педагогам была предложена система классных часов: «Для чего человек живет?», «Кто такой нравственно ответственный человек?», «Может ли человек быть нравственно совершенным?», выходящих за рамки образовательной программы и позволяющих особо акцентировать внимание на вопросах нравственной ответственности старшего подростка.

Более того, необходимо учитывать и роль личности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка. Личность педагога в воспитательном процессе занимает первое место и влияет на воспитательный результат, прежде всего, своими специальными свойствами – компетенциями. Используя при этом не только свой интеллектуальный потенциал, но и определенные личностные качества цельного человека, и воздействуя на своих питомцеввоспитанников. Выделим педагогические компетенции, проявляющиеся в воспитательной деятельности (таблица 16).

Таблица 16 - Педагогические компетенции в воспитательной деятельности Вера в силы и возможности школь- Раскрытие потенциальных возможностей - умение создавать ситуацию успеха;

Интерес к внутреннему миру Выстраивание всей педагогической деятель- -умение выяснить индивидуальные предшкольника ности с опорой на индивидуальные особенно- почтения, возможности школьника, трудсти подростка ности, с которыми он сталкивается;

Открытость к принятию других по- Принятие других позиций и точек зрения, - убежденность, что истина может быть не зиций, точек зрения оказание поддержки в случаях недостаточной одна;

Общая культура Знание педагога об основных формах матери- - ориентация в основных сферах материальной и духовной жизни человека альной и духовной жизни;

Эмоциональная устойчивость Сохранение объективности оценки школьни- - в трудных ситуациях педагог сохраняет Позитивная направленность на пе- Вера в собственные силы, собственную эф- - осознание целей и ценностей педагогидагогическое сопровождение вос- фективность способствует позитивным отно- ческого сопровождении;

Постановка целей и задач педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка Эффективное целеполагание Реализация субъект-субъектного подхода - знание образовательных стандартов и Умение ставить цели и задачи со- Индивидуализация воспитательного процесса - знание возрастных особенностей школьгласно возрастным и индивидуаль- ников ным особенностям подростков Мотивация педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка Умение обеспечить успех в нравст- Компетентность, позволяющая школьнику - знание возможностей конкретных Умение превращать социальную Обеспечивающая мотивацию нравственно от- - знание интересов школьников, их внутзадачу в личностно значимую ветственного поведения реннего мира;

Компетентность в методах воспи- Обеспечивающая индивидуальных подход и - знание нормативных методов и методик;

Компетентность в субъективных Позволяющая осуществлять индивидуальный - знание теоретического материала по условиях деятельности подход к организации воспитательного про- психологии, характеризующего индивицесса. Служит условием гуманизации воспи- дуальные особенности школьников;

Умение вести самостоятельный Обеспечивающая постоянный профессио- - профессиональная любознательность;

Разработка программ педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности подростка Умение разработать программу Обеспечивающая реализацию принципа ака- - знание образовательных стандартов;

воспитания демических свобод на основе индивидуаль- - наличие персонально разработанных Таким образом, педагогическое сопровождение деятельности педагога в процессе воспитания нравственной ответственности старшего подростка обеспечивало создание предпосылок для самостоятельного выхода из проблемных ситуаций, ибо разностатусные отношения педагога и старшего подростка требовали равноправного сотрудничества.

нравственной ответственности старшего подростка В параграфе рассматривается эффективность экспериментальной работы по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка средствами ситуации нравственного выбора; раскрывается динамика воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.

Изучение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка на аналитико-результативном этапе эксперимента осуществлялось с помощью тех же методов, что и на констатирующем этапе. Логика и алгоритм программы исследования, интерпретация полученных данных детерминированы сущностными основаниями нравственной ответственности, ее структурными компонентами, критериями и уровневыми характеристиками.

Исследуя с помощью понятийного словаря представления старшего подростков (как контрольной, так и экспериментальной группы) о понятиях «нравственность», «ответственность», мы пришли к выводу о том, что, если на информационно-оценочном этапе это были представления, сложившиеся на уровне обыденного сознания, весьма фрагментарные и неполные, то после преобразующего этапа эксперимента многие учащиеся группы Б (N=102) имели целостные представления о сущности данных концептов.

Исследованием установлено увеличение количества респондентов ЭГ (на 15,4%), имеющих целостные представления о нравственной ответственности как о феномене, заключающем в себе «не только ответственное выполнение порученных дел, но совокупность личностных качеств, которые повышают самооценку, самосознание», «постоянную готовность помогать людям», желание прикладывать все силы и способности выполнять общепринятые правила и законы», «любовь к Родине и Отечеству как чувство и бережное и деятельное отношение к ним», «осознание своего места в обществе», «реализация ответственных поступков», «сознательное регулирование своей деятельности», «наличие нравственных качеств», «способность к волевым усилиям», «способность отвечать за свои поступки». Большинство подростков теперь также акцентируют внимание на том, что нравственная ответственность — «это еще и способность к сопереживанию, потребность делать добро», «внутренняя свобода выбора, поведения, принятие нравственного решения».

Степень воспитанности представлений о нравственной ответственности изучалась нами и у старших подростков контрольной группы, которые занимались по «консервативной» схеме (старшие подростки обучались по традиционным масштабным программам, вовлекались в формальные, не имеющие личной эмоциональной окраски нравственные мероприятия, лишенные камерности и локальности, привязки к личному опыту, уникальным местным явлениям, семейной памяти; деятельность педагогов ограничивалась при этом использованием так называемых прямолинейных методов и шаблонных форм организации работы воспитанников и т.д.). Полученные данные свидетельствуют об увеличении количества учащихся КГ, обладающих объемными знаниями о сущности данного концепта на 6,6%.

Исследованием установлен прирост числа учащихся группы Б, обладающих фрагментарными представлениями о нравственной ответственности, на 22,1%.

Количество учащихся группы А, обладающих неглубокими, но верными понятиями о данном феномене, составляет 54,7%, что на 9,4% выше, чем на констатирующем этапе.

Данные повторной диагностики свидетельствуют о значительном уменьшении количества подростков ЭГ, имеющих «поверхностные» представления о сущности нравственной ответственности или вовсе не обладающих знаниями о ней, на 37,5% и уменьшении (на 22,7%) в этом направлении количества учащихся КГ.

Обогатились представления школьников ЭГ и о качествах нравственного человека. Подростки довольно ясно очерчивают их, сопровождая суждения конкретными примерами: «честность с окружающими» (68,7%), «гуманизм, толерантность» (56,3%), «ответственность за свои дела и поступки» (42,6%), «активная деятельная жизнь» (34,2%), «уважительное отношение к старшему поколению» (23,3%). Данные диагностики представлений учащихся КГ о качествах, присущих нравственно ответственному человеку, свидетельствуют о незначительном увеличении количества подростков (на 6,7%), правильно ответивших на вопрос «Какими качествами должен обладать нравственно ответственный человек?»

Анализ эмпирического знания свидетельствует об упрочении представлений подростков группы Б о нравственности, ее связи с сопереживанием (эмпатией).

Количество учащихся, полагающих, что «нравственность — это умение понять другого человека»», увеличились на 18,1%.

На 7,5% увеличилось количество подростков группы А, имеющих глубокие представления о нравственности как о понятии, нераздельно связанном с ответственностью и толерантностью.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что до участия в нравственно значимой деятельности представления учащихся ЭГ о понятиях «нравственность», «ответственность» не были ясными, носили «аморфный», зачастую, невзаимосвязанный характер. Так, если на констатирующем этапе эксперимента знания школьников о данных концептах базировались исключительно на сведениях из учебной литературы, средств массовой информации, то на аналитико-результативном этапе эти знания стали достаточно осмысленными, ресурсное обеспечение социально-значимой деятельности заставило подростков «пропустить нравственные проблемы через себя».

Таблица 17 - Динамика воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию в контрольной группе (N=107) (высокий) уровень (средний) уровень Сравнение данных, полученных на информационно-оценочном этапе эксперимента с результатами аналитико-результативного этапа, указывает на значительные изменения, произошедшие в уровне воспитанности нравственной ответственности подростков группы Б по мотивационно-стимулирующему критерию. Количество учащихся, находящихся на низком или критическом уровне, уменьшилось на 37,3% по сравнению с 8% в контрольной группе.

Отмечено увеличение количества подростков, достигших высокого уровня воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию (в группе Б прирост составил 13,5%; в группе А — 1,8%). Использование диагностических методик позволило зафиксировать значительные изменения количества учащихся ЭГ по нейтрально-пассивному уровню (в группе Б прирост составил 23,8%, в группе А — 6,2%).

Таблица 18 - Динамика воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию в экспериментальной группе (N=102) (высокий) уровень (средний) уровень Обратимся к результатам, полученным при изучении уровня воспитанности нравственной ответственности старших подростков по мотивационноценностному критерию с помощью методики «Ценностные ориентации» М. Рокича (приложение 2).

Целью анкетирования подростков являлось изучение нравственных ценностей при помощи прямого ранжирования списка терминальных ценностей (ценности-цели) и инструментальных ценностей (ценности-средства). Результаты ранжирования учащимися ценностей по субъективной для них значимости представлены в таблице 19.

Исследованием установлено, что доминирующей ценностной ориентацией подростков ЭГ и КГ на аналитико-преобразующем этапе эксперимента является «здоровье» (аналогичную позицию данная ценность занимала и на информационнооценочном этапе). Другие терминальные ценности в порядке субъективной значимости для учащихся групп А и Б расположились следующим образом: «активная деятельная жизнь», «развитие». Важным итогом экспериментальной работы является то, что такие ценности, как «любовь», «счастье других», «познание» существенно упрочили свое положение в сетке личностных ценностей учащихся ЭГ.

Таблица 19 – Результаты ранжирования терминальных ценностей Терминальные нравственные ценности Активная деятельная жизнь Жизненная мудрость Красота природы и искусства Материально-обеспеченная жизнь Наличие хороших и верных друзей Общественное признание Продуктивная жизнь Счастливая семейная жизнь Такие ценности, как «творчество», «уверенность в себе» сместились в личностной стратификации у учащихся группы Б на несколько позиций вперед (в группе А ситуация практически не изменилась). Обращает на себя внимание тот факт, что такие ценности, как «красота природы и искусства», «любовь», «жизненная мудрость»

имеют для подростков КГ и ЭГ по-прежнему среднее значение, а на последних местах в сознании учащихся ЭГ располагаются «развлечения», «материально-обеспеченная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «свобода» (в КГ положение данных ценностей осталось практически неизменным).

Эмпирические данные, полученные на основе анкетирования после проведения эксперимента, указывают на то, что респонденты в первую очередь отмечают такие инструментальные нравственные ценности, как воспитанность, ответственность, исполнительность, честность, образованность. Другие ценности в порядке их субъективной значимости для молодых людей расположились следующим образом: независимость, терпимость, рационализм, смелость, чуткость, широта взглядов (табл. 20).

Таблица 20 – Результаты ранжирования инструментальных ценностей Инструментальные нравственные Аккуратность Воспитанность Высокие запросы Жизнерадостность Исполнительность Независимость Непримиримость к недостаткам в себе и других Образованность Ответственность Рационализм Самоконтроль Терпимость Широта взглядов Эффективность в делах Очертим на основе полученных эмпирических данных ценностноориентационный образ старшего подростка ЭГ после проведения эксперимента:

«Ключевыми ориентирами в жизни старшего подростка являются: честность, ответственность, воспитанность, справедливость, исполнительность, твердая воля».

Сравнение ценностно-ориентационного образа старшего подростка ЭГ на информационно-оценочном этапе с ценностно-ориентационным образом, составленным после преобразующего эксперимента, указывает на изменения в ранге ценностей, принимающих форму мотива нравственного поведения. Суть изменений заключается в «сдвиге» ценности «ответственность» с четырнадцатого на второй ранг, ценности «воспитанность» с одиннадцатого на первый ранг. Подростки стали более сдержанно относиться к тому, что, несмотря на несоответствие во взглядах других людей, убеждениях, ценностей, все люди являются частью единого общества, которые имеют право на свою точку зрения и мнение.

Так, например, учащаяся МОБУ ФМЛ г. Оренбурга Ирина Б. после участия в нравственно значимой деятельности в своем проекте отметила: «Только толерантность и воспитанность человека позволяют слушать и слышать других людей, благодаря этим качествам мы смело вступаем на путь нравственности». Это явление стало возможным, благодаря доминированию духовно-нравственных ценностей над материальными, которыми всегда отличались современные подростки. Такие ценности, как «честность», «чуткость», «ответственность», «воспитанность», «исполнительность» занимают в сознании подростков соответственно начальные позиции, что свидетельствует о духовно-нравственной направленности учащихся.

Следует отметить, что отношение подростков КГ (занимающихся по традиционной системе) к вышеобозначенным ценностям осталось практически неизменным.

Метод анкетирования позволил нам установить мотивы участия подростков в нравственно значимой деятельности. Результаты проведенной диагностики указывают на значительный прирост числа учащихся ЭГ, которым «нравится» принимать участие в нравственных делах, потому что «им жалко других людей» и уменьшение количества респондентов, которые действуют, исходя из установок «для того, чтобы не ругали педагоги» или «нет выбора, так как привлекают всех», «потому, что участвуют мои товарищи». Заметен прирост числа учащихся группы Б, которые «всегда» получают удовлетворение от выполнения нравственно-направленной деятельности и уменьшение количества подростков, желающих быть вовлеченными в данную работу тогда, «когда видят реальную в них пользу» или не участвующих совсем.

Исследованием установлено незначительное увеличение количества учащихся группы А, которые принимают участие в общественно-полезной деятельности, исходя из внутренних побуждений.

Таблица 21 - Мотивы участия подростков в нравственно значимой деятельности Отсутствие мотивов побуждений побуждений Таблица 22 - Динамика воспитанности нравственной ответственности по ценностно-ориентационному критерию в контрольной группе (N=107) Уровневые характеристики вень Согласно результатам, полученным в ходе аналитико-результативного этапа эксперимента, нравственные ценности занимают в сознании подростков далеко не последние позиции, что доказывает положительное влияние нравственно значимой деятельности на воспитание нравственной ответственности старшего подростка.

Таблица 23 - Динамика воспитанности нравственной ответственности по ценностно-ориентационному критерию в экспериментальной группе (N=102) Уровневые характеристики Большинство подростков отмечают, что «нравственно-ответственный человек — это не тот человек, который громче всех заявляет о нравственных поступках и добрых делах, а тот, кто конкретными делами и поступками подтверждает свои слова, помогает детям, ветеранам, участвует в благотворительных акциях».

Эмпирические данные о состоянии мотивационно-стимулирующего и ценностно-ориентационного критериев нравственной ответственности старших подростков свидетельствуют о том, что подростки, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, на аналитико-результативном этапе в большей степени ориентированы на соотнесение себя с ценностями нравственного человека, чем на информационно-оценочном этапе. И, как следствие, в большей степени, чем ранее, мотивированы на участие в нравственной деятельности.

Данный посыл основывается и на результатах, полученных при изучении уровня воспитанности нравственной ответственности старших подростков по практическому критерию.

Проведенное исследование свидетельствует о значительном увеличении количества подростков ЭГ, «часто» принимающих участие в нравственно значимой деятельности (на 39,5%). В классах, занимающихся в традиционном режиме, прирост составил 5,8%. Это обусловлено тем, что учащиеся группы А практически не вовлекались в нравственно значимую работу. Отмечено уменьшение количества подростков группы Б, которые «никогда не стараются помочь людям» (в группе Б на 26,3%, в группе А на 7,8%). Результаты диагностики указывают на то, что на 26,7% увеличилось количество респондентов ЭГ, «часто обращающихся за помощью в решении социальных проблем в органы власти». Данный факт можно объяснить тем, что старшим подросткам, принимающим участие в нравственно значимой деятельности, для получения нужной информации, решения материальных вопросов, неизбежно приходится устанавливать контакты с властными структурами и различными социальными органами (таблица 24).

Высокий процент нуждающихся в этом респондентов указывает на наличие заинтересованности учащихся в реализации своих гражданских прав. В КГ прирост по этому показателю составляет 0,1%.

На 23,4% уменьшилось количество подростков ЭГ, «никогда не соблюдающих семейные традиции», и на 11,8% количество учащихся КГ. С целью получения максимально объективных данных об уровне воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по практическому критерию нами использовался метод обобщения независимых характеристик экспертов: классных руководителей учащихся, заместителей директоров по воспитательной работе, школьных психологов, родителей.

Таблица 24 – Уровень участия подростков в нравственно-значимой деятельности 1. Я участвую в мероприятиях по оказанию помощи нуждающимся людям 3. Я обращаюсь за помощью в решении социальных проблем в органы власти Мы определили среднее значение экспертной оценки по каждому показателю и сравнили его с результатом, полученным на информационно-оценочном этапе (таблицы 25-26).

Таблица 25 - Среднее значение контрольной группы (по всем показателям) Контрольная группа (А) (N=107) / Экспертная оценка (Ср. значение) Таблица 26 - Среднее значение экспериментальной группы (по всем показателям) Экспериментальная группа (Б) (N=102) / Экспертная оценка (Ср. значение) Интерпретация ответов экспертов позволяет нам сделать вывод о приросте количества подростков группы Б, «часто обращающихся в социальные органы для решения проблемных вопросов» (на 26,7%), «делающих многое, чтобы как-то помочь людям» (на 30,0%), и об уменьшении учащихся группы Б, «никогда не принимающих участие в помощи нуждающимся людям» (на 39,6%), «никогда не соблюдающих семейные традиции» (на 23,4%). Следует обратить внимание на то, что количественные показатели в группе А не претерпели существенных изменений.

Статистические данные, полученные на аналитико-результативном этапе эксперимента, личные беседы со старшими подростками свидетельствуют о значительном повышении уровня воспитанности нравственной ответственности подростков ЭГ по практическому критерию, а также о том, что их действия теперь детерминированы той «сеткой ценностей» и теми знаниями нравственной направленности (уже не фрагментарными, а достаточно целостными), которые они усвоили в процессе работы в нравственно-значимой деятельности.

Таблица 27 - Динамика уровня воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию в контрольной группе (N=107) Таблица 28 - Динамика уровня воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию в экспериментальной группе (N=102) Уровневые характеристики Для наглядного иллюстрирования изменений уровней воспитанности нравственной ответственности старшего подростка в процессе участия в благотворительной деятельности мы составили сравнительные диаграммы (рисунки 4-9).

Рис. 4. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков КГ по мотивационно-стимулирующему критерию Рис.5. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков ЭГ по мотивационно-стимулирующему критерию Рис.6. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков КГ по ценностно-ориентационному критерию Рис.7. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков ЭГ по ценностно-ориентационному критерию Рис. 8. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков КГ по практическому критерию Рис. 9. Сравнение показателей воспитанности нравственной ответственности старших подростков ЭГ по практическому критерию Для доказательства предположения о том, что экспериментальная (Б) и контрольная (А) группы относятся к одной совокупности подростков, мы использовали статистический критерий согласия 2 (хи-квадрат) Пирсона, который позволяет выявить, имеется ли статистически значимое различие в уровнях воспитанности нравственной ответственности подростков контрольной и экспериментальной групп и выяснить, каковы причины этого различия, если они имеются. Для этого мы применили формулу:

где n1 и n2 — количество подростков в сравниваемых группах;

f iI и f iII — количество подростков, имеющих i-й уровень воспитанности нравственной ответственности, в сравниваемых группах.

На данном уровне значимости принимается нулевая гипотеза, если получаемое значение (2набл) меньше табличного критического (2крит), соответственно в исследуемых группах распределение по уровням тождественно. Принимается альтернативная гипотеза, если 2набл > 2крит, следовательно, различия в распределении подростков по уровням, обусловлены целенаправленной деятельностью, а не являются следствием воздействия случайных факторов. В таблицах отражено критическое значение, которое равно 5,99 для 5% уровня значимости распределения 2 с двумя степенями свободы. В таблице 29 представлены результаты анализа близости распределения группы А (контрольной группы) и группы Б (экспериментальной группы).

Уровни воспитанности Констатирующий этап эксперимента нравственной или высокий уровень или средний уровень крит=5, Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 2набл < 2крит. Соответственно, мы приходим к выводу о том, что различия в группах А и Б статистически не значимы. Следовательно, на информационно-оценочном этапе опытно-экспериментальной работы контрольная и экспериментальная группы являлись одинаковыми по уровню воспитанности нравственной ответственности.

Факт изменений в уровнях воспитанности нравственной ответственности старшего подростка КГ и ЭГ, причины изменений позволяет установить применение статистического критерия «Хи-квадрат» К.Пирсона. Результаты вычислений отражены в Таблице 30.

Уровни воспитанности Аналитико-результативный этап эксперимента нравственной или высокий уровень или средний уровень крит=5, Анализ полученных данных, представленных в таблице на завершающем этапе опытно-экспериментальной работы, 2набл > 2крит для 5% уровня значимости, свидетельствует о доминировании альтернативной гипотезы над нулевой.

Соответственно, можно констатировать, что различия статистически значимы в группах А и Б.

Следовательно, данные полученные в результате экспериментального исследования, подтвердили нашу гипотезу о том, что формирование мотивации нравственно ответственного поведения старшего подростка, включение его в нравственно ответственную деятельность, обоснование педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка способствуют повышению уровня воспитанности исследуемого качества.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Обозначены цели экспериментальной работы по воспитанию нравственной ответственности старшего подростка: реализация структурно-функциональной модели воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

2. Выбран и обоснован комплекс диагностических методик, ориентированных на определение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка на информационно-оценочном этапе и после завершения преобразующего этапа эксперимента; уровень воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию изучался на основе метода понятийного словаря, анкетирования, тестирования, методики оценки уровня развития морального самосознания (Дилеммы Колберга); уровень воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-ценностному критерию — с помощью модифицированной методики М. Рокича «Ценностные ориентации», анкетирования; уровень воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию — на основе модифицированного опросника на изучение общей самооценки Г.Н. Казанцевой и метода определения уровня способности к эмпатии А. Мехрабиена.

3. Созданы контрольная (А, N=107) и экспериментальная (B, N=102) группы для проверки эффективности педагогических условий воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

4. Определены этапы экспериментальной работы: информационно-оценочный (определение цели, задач, разработка алгоритма и условий проведения исследования; выявление уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка по обозначенным критериям; обеспечение инфраструктуры, определение временных рамок экспериментальной работы и т.д.); преобразующий этап (обобщение полученных в ходе информационно-оценочного этапа данных, реализация педагогических условий, ориентированных на повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка; аналитико-результативный этап (оценивание результатов по выделенным критериям и показателям, анализ итогов реализации педагогических условий, обобщение результатов и сопоставление их с целями и задачами исследования, формулирование выводов).

5. Выявлены доминирующие у большинства подростков уровни воспитанности нравственной ответственности по обозначенным критериям. По мотивационностимулирующему критерию — кризисный (А — 46,3%, Б — 48,8%), характеризующийся наличием у подростков КГ и ЭГ поверхностных, неясных, ошибочных знаний о нравственности, об ответственности как о понятии, нераздельно связанном с ним, неоднозначных ответов о качествах нравственно ответственного человека, что свидетельствует об отсутствии у большинства подростков, подвергшихся эксперименту, знаний о нравственно-значимой деятельности, представлений о нравственных качествах, ценностях, культуре, благотворительных акциях, таких как «Фонд – помоги детям», «Марафон добрых дел», социальная служба, психологическая помощь; по ценностно-ориентационному критерию — кризисный (А — 46,3%, Б — 45,3), указывающий на то, что такие нравственные ценности, как активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни), счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом), общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег), развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование), жизненная мудрость, красота природы и искусства, духовная любовь занимают в сознании подростков старших классов последние места (10-15); наличие прагматических и внешних мотивов участия в нравственно-направленной деятельности; по деятельностному критерию — кризисный (А — 58,6%, Б — 55,4%), свидетельствующий о низкой нравственной активности подростков, не желающих занимать действенную позицию в обществе, наличии у большинства респондентов прагматического сознания.

6. Реализован комплекс педагогических условий, ориентированный на повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка: формирование мотивации нравственно ответственного поведения путем включения старшего подростка в ситуацию нравственного выбора;

включение подростков в нравственно значимую деятельность посредством ситуации нравственного выбора; обоснование педагогического сопровождения воспитания нравственной ответственности старшего подростка.

7. Обобщены и проанализированы итоги экспериментальной работы. Сравнение данных, полученных на информационно-оценочном этапе эксперимента с результатами аналитико-результативного этапа, указывает на значительные изменения, произошедшие в уровне воспитанности нравственной ответственности подростков группы Б по мотивационно-стимулирующему критерию. Уменьшилось количество подростков, находящихся на низком (критическом) уровне (на 37,3% в ЭГ и 8% в КГ), увеличилось количество учащихся, достигших осознанно-действенного уровня воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию (в группе Б прирост составил 13,5%; в группе А — 1,8%), зафиксированы значительные изменения количества учащихся ЭГ по нейтрально-пассивному показателю (в группе Б прирост составил 23,8%, в группе А — 6,2%).

Результаты, полученные в ходе аналитико-результативного этапа, указывают на то, что нравственные ценности занимают в сознании подростков далеко не последние позиции, произошел положительный «сдвиг» личностных императивов «ответственность» и «воспитанность» в «сетке ценностей» учащихся ЭГ, увеличилось количество подростков, принимающих участие в нравственно ответственной деятельности, исходя из внутренних побуждений, что доказывает эффективность применяемых педагогических условий. Мониторинг уровня воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию на основе интерпретации ответов экспертов и подростков указывает на увеличение количества учащихся ЭГ, активно помогающих нуждающимся людям, детям, ветеранам, соблюдающих традиции (прирост по практическому критерию в группе Б составил 21,1%, в группе А – 1,1%).

8. Использован метод математической статистики «-критерий» К.Пирсона для доказательства эффективности опытно-экспериментальной работы и подтверждения достоверной значимости произошедших изменений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретико-эмпирическое исследование проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка средствами ситуаций нравственного выбора основывалось на изучении психологических, педагогических, философских аспектов; на определении актуальности, степени изученности и противоречий, возникших в ходе решения данной проблемы; на раскрытии содержания и структуры базовых понятий исследования; на анализе опыта нравственного воспитания в отечественной и зарубежной педагогике; на конструировании структурнофункциональной модели как средства воспитания нравственной ответственности старшего подростка; на выявлении педагогических условий ее реализации в общеобразовательном учреждении. Обозначим основные выводы, полученные в ходе решения задач исследования.

Актуальность проблемы воспитания нравственной ответственности старшего подростка обусловлена нестабильностью социальной ситуации в современном обществе, следствием которой является падение нравов, подмена духовно-нравственных ориентиров, потеря ценностей как в общественном, так и в личностном смысле человеческой жизни. В связи с этим нравственный компонент признается значимым и важнейшим фактором бытия всех сфер жизнедеятельности социума. Проблема воспитания нравственной ответственности личности продиктована тем, что в XXI веке выдвигается тезис о смене «человека разумного» «человеком ответственным» (С.П. Капица).

По первой задаче исследования уточнено содержание понятия «воспитание нравственной ответственности старшего подростка» и его структура.

Нравственная ответственность как интегративное нравственное качество личности, выражающееся в нравственных поступках и действиях, в уважении к культурным и национальным ценностям, в потребности принимать участие в нравственно значимой деятельности (С.Ф. Анисимов, Л. М. Архангельский, Г.И.

Биушкин, О.Г. Дробницкий, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, В.Г. Рындак, В.А. Сухомлинский), находит свою актуальность и значимость в старшем подростковом периоде. Это объясняется тем, что данный период является важным этапом в становлении личности, поскольку именно здесь закладывается фундамент нравственного поведения, происходит осознание своей индивидуальности, усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная нравственность личности.

Исходными при определении сущности нравственной ответственности старшего подростка были концепции формирования нравственных качеств личности (Л.И. Божович, Н.И. Болдырев, И.С. Марьенко, В.А. Яковлев), теория отношений личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, С.Л.

Рубинштейн); теория возрастных особенностей подростков (В.В. Давыдов, А.А.

Люблинская, В.С. Мухина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); дефиниции исследуемого феномена, представленные в философской и психологопедагогической литературе (С.Ф. Анисимов, Б.М. Бим-Бад, О.С. Богданова, И.С.

Марьенко, Л.В. Мудрик).

Характерными чертами старшего подросткового возраста являются: отсутствие нравственных потребностей и мотивов; наличие отдельных разрозненных представлений о нравственных правилах и нормах поведения; несформированность нравственных умений; преобладание нездоровых (эгоистических) устремлений; незнание нравственных правил и норм и отрицательное к ним отношение; игнорирование негативных действий и даже аморальных и противоправных поступков; проявление недисциплинированности и отсутствие вежливости; наличие укоренившихся отрицательных привычек, которые обусловлены эгоистическими потребностями.

Согласно этому, подростковый возраст является сензитивным периодом для воспитания нравственной ответственности как интегративного нравственного качества личности.

В соответствии со второй задачей раскрыты возможности ситуации нравственного выбора в качестве средства воспитания нравственной ответственности старшего подростка. Теоретический анализ и анализ работ исследователей показал, что нравственный выбор – это мобилизация всех духовных сил человека, его идейных убеждений, ценностных ориентаций в особо трудных или конфликтных ситуациях. Выявлено, что источником возникновения ситуаций нравственного выбора является некая проблема, противоречие, имеющее личностную значимость. Результатом принятия ответственных решений в ситуациях нравственного выбора является выработка системы смыслов, определяющей приоритеты человека в поведении, в отношении к окружающей действительности, конкретным людям и самому себе.

Доказано, что ситуация нравственного выбора выступает значимым педагогическим средством процесса воспитания нравственной ответственности старшего подростка, так как:

— обеспечивает проявление потребности в самовоспитании нравственной ответственности;

— позволяет определить личностные приоритеты в поведении, в отношении к окружающей действительности, к конкретным людям и самому себе;

— определяет потребность и способность делать выбор ценностей, поступков, решений, адекватно реагировать на события, информацию, действия окружающих, внешние требования.

Решая третью задачу, мы разработали структурно-функциональную модель обеспечения эффективности воспитания нравственной ответственности старшего подростка на основе ситуаций нравственного выбора.

Структурно-функциональная модель воспитания нравственной ответственности старшего подростка выступает теоретико-методологическим основанием, обеспечивающим последовательность действий согласно: подходам (ведущий — аксиологический и взаимодополняющие — деятельностный и личностно ориентированный) и принципам (систематичности, преемственности, сознательности и самостоятельности, практической направленности); этапам (информационно-оценочный, процессуально-содержательный, аналитикорезультативный); критериям и уровням воспитанности нравственной ответственности; педагогическим условиям ее реализации.

Доказано, что структурно-функциональная модель является целостным образованием и включает следующие взаимосвязанные компоненты (блоки):

целевой, представляющий требования к конечному уровню воспитанности нравственной ответственности школьника и содержащий социальный заказ государства и общества на формирование нравственно-ориентированной личности;

организационно-деятельностный — данный блок позволяет осуществить обоснованный выбор ключевых подходов, принципов для эффективной организации процесса воспитания нравственной ответственности; его функция заключается также в обеспечении воспитания нравственной ответственности подростков с помощью содержания, методов, форм, способствующих становлению нравственных качеств;

результативно-оценочный характеризует уровни воспитанности нравственной ответственности по обозначенным критериям, выполняет функции обратной связи и позволяет на основе использования специальных процедур оценки определить степень соответствия воспитанности нравственной ответственности школьника эталону.

Адекватно четвертой задаче осуществлена проверка эффективности структурно-функциональной модели в опытно-экспериментальной работе.

Обобщены и проанализированы итоги экспериментальной работы. Сравнение данных, полученных на информационно-оценочном этапе эксперимента с результатами аналитико-результативного этапа, указывает на значительные изменения, произошедшие в уровне воспитанности нравственной ответственности подростков группы Б по мотивационно-стимулирующему критерию. Уменьшилось количество подростков, находящихся на низком (критическом) уровне (на 37,3% в ЭГ и 8% в КГ), увеличилось количество учащихся, достигших осознанно-действенного уровня воспитанности нравственной ответственности по мотивационно-стимулирующему критерию (в группе Б прирост составил 13,5%; в группе А — 1,8%), зафиксированы значительные изменения количества учащихся ЭГ по нейтрально-пассивному показателю (в группе Б прирост составил 23,8%, в группе А — 6,2%). Результаты, полученные в ходе аналитико-результативного этапа, указывают на то, что нравственные ценности занимают в сознании подростков далеко не последние позиции, произошел положительный «сдвиг» личностных императивов «ответственность» и «воспитанность» в «сетке ценностей» учащихся ЭГ, увеличилось количество подростков, принимающих участие в нравственно ответственной деятельности, исходя из внутренних побуждений, что доказывает эффективность применяемых педагогических условий. Мониторинг уровня воспитанности нравственной ответственности по практическому критерию на основе интерпретации ответов экспертов и подростков указывает на увеличение количества учащихся ЭГ, активно помогающие нуждающимся людям, детям, ветеранам, соблюдающих традиции (прирост по практическому критерию в группе Б составил 21,1%, в группе А – 1,1%).

Результатом является повышение уровня воспитанности нравственной ответственности старшего подростка.

Теоретико-экспериментальное исследование, подтвердило эффективность ситуаций нравственного выбора как средство воспитания нравственной ответственности старшего подростка. Результаты экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий характер, может служить перспективным направлением научного поиска, связанного изучением педагогических возможностей воспитания нравственной ответственности старших подростков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А.

Абульханова-Славская. -М.: Наука. 1980. -334с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. -М., 1989. -311 с.

3. Абульханова-Славская, К.А. Типология активности личности / К.А.

Абульханова-Славская // Психологический журнал. 1985. Т. 6. № 5. С. 3-12.

4. Абульханова-Славская, К.А. Философское наследие С. Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская // Вопросы философии. 1969. № 8. С. 146.

5. Авдулова, Т.П. Подростки в информационном пространстве / Т.П. Авдулова / Психология обучения. 2010. №4. С. 28-38.

6. Агацци, А. Человек как предмет философского познания / А. Агацци // О человеческом в человеке; под ред. И.Т. Фролова. - М. : Политиздат, 1991. С. 59-79.

7. Адольф, В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / В.А. Адольф // Педагогика. 1998. № 1. С. 72-75.

8. Азаров, Ю.П. Искусство воспитывать / Ю.П. Азаров. М.,1989.316 с 9. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя / Под ред. И.А.

Каирова, О.С. Богдановой. -М. : Просвещение, 1997. -17 с.

10. Алемаскин, М.А. Воспитательная работа с старшего подростками / М.А. Алемаскин. -М., 1979. -286 с.

11.Александрова, Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределения старших школьников / Е.А. Александрова. -М. : НИИ школ. технологий, 2010. -335 с.

12. Аллагулов, А.М. Проблема нравственного воспитания личности школьника в современных образовательных учреждениях: (В контексте идей В.А.

Сухомлинского) / А.М. Аллагулов // Теория и практика высшего профессионального образования: содержание, технологии, качество. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. Ч.7. С.12-17.

13. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М. : Наука, 1977. 380 с.

14. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань : Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

15. Анисимов, С.Ф. Мораль и поведение / С.Ф. Анисимов. М., 1979. С.115.

16. Анищенкова, Ю. Н. Нравственное воспитание подростков и старшеклассников как фактор формирования профессионального самоопределения / Ю. Н.

Анищенкова // Кіраванне ў адукацыі. Серыя "У дапамогу педагогу". — 2010. № 3. C.

50-55. Библиогр.: 5 назв.

17. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Новые ценности образования. М. : Инноватор, 1996.

Вып. 6. С. 71-80.

18. Арефьев, И. П. Духовно-нравственное воспитание: нерешенные вопросы / И. П. Арефьев // Педагогика. 2012. № 7. С. 49-54. Библиогр. : с. 54 (15 назв.) 19. Аристотель. Сочинения / Аристотель. -М. :Мысль, 1975. -256 с.

20. Архангельский, Л. М. Марксисткая этика: Предмет, структура, основные направления / Л.М. Архангельский. М., 1985. -239 с.

21. Асмолов, А.Г. Психология индивидуальности / А.Г. Асмолов. М. : Издво Моск. ун-та, 1986. 95 с.

22. Багашев, А. Духовно-нравственное воспитание молодежи / А. Багашев // Воспитание школьников. 2009. № 9. С. 10-13.

23. Балашов, Д.Е. Пути реализации «Концепции духовно-нравственного воспитания и развития личности гражданина России» в общеобразовательных коррекционных школах I и II видов / Д. Е. Балашов // Социально-гуманитарные знания.

2012. № 2. С. 358-364.

24. Банников, В. Н. Духовно-нравственное воспитание и развитие обучающихся во внеурочной деятельности / В. Н. Банников // Начальная школа. 2012. № 8.

С. 41-45.

25. Барышникова, С.В. Трудный выбор классного руководителя / С.В. Барышникова. СПб.; 2003. -234 с.

26. Бахтин, М.М. Философия поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники. -М. : Наука, 1986. -245 с.

27. Бедерханова, В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: монография / В.П. Бедерханова. -Краснодар, 2001. -220 с.

28. Бездухов, В.П. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / В.П. Бездухов, С.Е. Мишина, О.В. Правдина. - Самара:

Изд-во СамГПУ, 2001. -132 с.

29. Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. 2001. № 1. С. 15-34.

30. Бим-Бад, Б. М. Педагогическая антропология: курс лекций / Б. М. БимБад. -М.: Изд-во УРАО, 2005. -245 с.

31. Биушкин, Г.И. Воспитание нравственной ответственности старшего подростка в учреждении дополнительного образования детей (на основе идей В. А. Сухомлинского): автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.И. Биушкин. -Оренбург, 2007. -22 с.

32. Биушкин, Г.И. Нравственные аспекты воспитания молодежи в региональном культурном пространстве / Г.И. Биушкин // Оренбургский край: история, традиции, культура: материалы Всероссийской научно-практической конференции.

Оренбург, 2009. С. 237-249.

33. Биушкин, Г.И. Воспитание нравственной ответственности личности как педагогическая проблема / Г.И. Биушкин // Актуальные проблемы истории и методики современного музыкального искусства и художественного образования. Сб.

науч. трудов ОГИИ. Вып 5. Оренбург : Изд-во ВПО ОГИИ им Л.и М. Растроповичей, 2008. С 100-107.

34. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. -М. : Наука, 1973. -271 с.

35. Богданова, О.С. Этические беседы с старшего подростками / О.С. Богданова, О.Д. Калинина, М.Б. Рубцова. -М., 1987. -145 с.

36. Богуславский, М.В. В.А. Сухомлинский. Уроки радости познания / М.В.

Богуславский. -М.; Тверь: Золотая буква, 2005. -112 с.

37. Бодалев, А.А. Как становятся великими и выдающимися / А.А. Бодалев, Л.А. Рудкевич. -М. : Изд-во Ин-т психотерапии, 2003. -178 с.

38. Божович, Л.И. Нравственное формирование личности школьника в коллективе / Л.И. Божович, Т.Е. Конникова. -М., 1987. -342 с.

39. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И.

Божович. -М., 1968. -478 с.

40. Болдырев, Н.И. Педагогика / Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров. -М., 1968.

345 с.

41. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников: Вопросы теории / Н.И. Болдырев. -М. : Педагогика, 1979. -224 с.

42. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. / Н.В. Бондаревская. -Ростов- на-Дону, 1997. -28 с.

43. Борисова, З.Н. Вопросы воспитания гуманных чувств, добрых нравов и благочестия в трудах Я.А.Коменского / З.Н. Борисова // Гуманізація виховання і навчання дітей дошкільного віку: Матеріали наук.-практ. конф.,14-16 верес. 1992 р.

Рівне, 1992. Ч.1. С.2-3.

Борытко, Н. М. Гуманитарноцелостная стратегия воспитания / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.

2008. № 1. С. 40-44.

45. Братусь, Б.С. Нравственное сознание личности (Психологичское исследование) / Б.С. Братусь. -М.: Знание, 1985. -64 с.

46. Бывшева, М.В. Психолого-педагогическое сопровождение как условие безопасной социализации ребенка / М. В. Бывшева // Безопасность. Менеджмент.

Бизнес. 2008. № 5-6.. 21-24.

47. Бывшева, М. В. Педагогическое сопровождение социального познания старших дошкольников / М. В. Бывшева, Е. В. Коротаева // Образование и саморазвитие. 2009. № 4 (14). С. 88-93.

48. Васильева, З.И. Ценностные ориентиры обучения и воспитания / З.И. Васильева // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Десятилетие СевероЗападного отделения РАО. Результаты работы и перспективы развития. ып.8. СПб., 2003. С.292-296.

49. Власова, Т.И. Духовно-нравственное самоопределение личности как проблема воспитания / Т.И. Власова // Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов-на-Дону:

РГПУ. 1993. С. 49-51.

50. Власова, Т.И. Диагностика индивидуальной культуры современных школьников (Аксиологический подход) / Т.И. Власова // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002. № 2. С. 35-41.

51. Власова, Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. / Т.И. Власова: автореф. дис…..

докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону. 1999. -40 с.

52. Власова, Т. И. Духовно-нравственное развитие современных школьников как процесс овладения смыслом жизни / Т. И. Власова // Педагогика. 2008. № 9. С.

108-113.

53. Власова, Т. И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в отечественной педагогике / Т. И. Власова // Педагогика. 2006. № 10. С. 36-42.

54. Воловикова, М. И. Нравственно-правомерные представления в российском менталитете / М. И. Воловикова // Психологический журнал. 2004. Т. 25, № 5.

С. 16-23.

55. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед. учеб. Заведений / Г.Н. Волков. -М.: Издательский центр «Академия»,1999.-168 с.

56. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности : метод.

рекомендации. -Омск : ОГПИ, 1991. -267 с.

57. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: актуальные проблемы. / Б.Л. Вульфсон. М.: МПСИ, 2008. -336 с.

58. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р.

Лурия. М.-Л. : Государственное издательство, 1998. -367 с.

59. Гавриловец, К.В. Воспитание человечности / К.В. Гавриловец. -М. : Народная асвета, 1985. -45 с.

60. Гавриловец, К.В. Нравственно-эстетическое воспитание школьников / К.В. Гавриловец, И.И. Казимирская. -М. : Народная асвета, 1988. -245 с.

61. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XX века / О.С. Газман // Классный руководитель. 2000. № 3. С. 6-33.

62. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей/ О.С. Газман // Народное образование. 1998. № 6. С. 108-111.

63. Ганзберг, Ф. Творческая работа в школе / Ф. Ганзберг; Пер. с нем. М. Левитиной. -М., 1913. -80 с.

64. Гегель, Г.В.Ф. Эстетика: В 4-х тт. / Г.В.Ф. Гегель. М.: Искусство, 1968с.

65. Германова, Е.А. Духовно-нравственное развитие учащихся требует педагогического внимания / Е. А. Германова // Воспитание школьников. 2013. – № 7. С.

24-27.

66. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С.И. Гессен. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

67. Гладченкова, Н.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности: автореф. дис. …канд.пед.наук: 13.00.01./ Н.Н. Гладченкова. -Ростов-на-Дону, 2001. -59с.

68. Годфруа, Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 2: Пер. с франц. / Ж. Годфруа. -М. : Мир, 1992. -376 с.

69. Гончаров, Н.К. Дифференциация и индивидуализация образования и воспитания в современных условиях / Н.К. Гончаров. М.: Народная асвета, 1971. -168 с.

70. Горбачова, В.А. К вопросу о формировании оценки и самооценки у детей / В.А. Горбачова // Известия АПН РСФСР. 1948. Вып. 18.

71. Гордин, В.Э. Социальное программирование / В.Э. Гордин. СПб., 1999. 158 с.

72. Гранкин, А.Ю. Семейная педагогика в России во второй половине XIX начале XX вв. / А.Ю. Гранкин. Пятигорск : Изд-во ПГЛУ, 1996. -134 с.

73. Григорович, Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология / Л.А.

Григорович. -М., Проспект, 2010. -408 с.

74. Григорович, Л.А. Проблема нравственного развития старшего подростка.

– М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2014. – 240 с.

75. Гурлитт, Л. О воспитании / Л.О. Гурлитт Пер. с нем. СПб., 1911. -173 с.

76. Гурова, Р. Г. Современная молодежь: Социальные ценности и нравственные ориентации / Р.Г. Гурова // Педагогика, 2000, № 10. С. 32-38.

77. Гусейнов, А.А. «Золотое правило» нравственности / А.А. Гусейнов // Вестник Московского университета. Философия. 1972. № 4.

78. Гусейнов, А.А. Об идее абсолютной морали / А.А. Гусейнов // Вопросы философии, 2003. № 3.

79. Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.

80. Данилюк, А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк. -М. : Просвещение, 2009. – 23 с. (Стандарты второго поколения).

81. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория практика / И.Д.

Демакова. -М., 2003. -324 с.

82. Дементий, Л.И. Типология ответственности личности / Л.И. Дементий //Актуальные проблемы психологии: Сб. научных трудов. -Омск.2000. -345 с.

83. Демков, М.И. О нравственном воспитании / М.И. Демков // Педагогический сборник 1894. № 6. С. 35.

84. Довгун, А.И. О некоторых условиях успешного использования методов воспитания / А.И. Довгун // Нравственное воспитание школьников. 1976. № 12. С. 56.

85. Додонов, Б.И. О системе «Личность» / Б.И. Додонов // Вопросы психологии, 1985. № 5. -145 с.

86. Дробницкий, О.Г. Понятие морали /О.Г. Дробницкий.М.,1974.324 с.

87. Дробницкий, О.Г. Проблемы нравственности / О.Г. Дробницкий. -М.:

Просвещение, 1977. -211 с.

88. Дубинина, Н.Н. Духовно-нравственное развитие и воспитание гражданина / Н. Н. Дубинина // Педагогика. 2012. № 5. С. 122-124.

89. Дубровина, И.В. Практическая психология в образовании / И.В. Дубровина. -М., 1999. -195 с.

90. Духовно-нравственное воспитание как фактор формирования социально ценной личности: Материалы Международной научно-практической конференции / под ред. докт. пед. наук, проф. Ю.И. Юрички. М : БирГСПА, 2010. 2-47 с.

91. Еремин, В.А. Улица – подросток – воспитатель / В.А. Еремин. -М.:

Просвещение, 1992. -256 с.

92. Ермолина, И.И. В.А. Сухомлинский о нравственном воспитании детей без насилия / И.И. Ермолина // Обучение с целью уменьшения насилия. Спб., 2002. С.252- 93. Жуковская, Р. И. и др. Родной край / Р.И. Жуковская // Под ред. С. А.

Козловой. 3-е изд., перер. и доп. -М.: Просвещение, 1990. 79 с.

94. Заикина, Л. Конструируем программу воспитательной деятельности / Л. Заикина // Воспитательная работа в школе. 2009. № 9. С. 45-49.

95. Загвязинский, В.И., Астахов, Р. Методология и методы психологопедагогического исследования: Учебное пособие / В.И. Загвязинский. -М.: Изд.

Центр «Академия», 2005. -208 с.

96. Зеленкова, И.Л. Этика: учеб. пособ. и практикум / Зеленкова И.Л., Беляева Е.В. 2-е изд., испр. и доп. -Минск: ТетраСистемс, 1998. -368 с.

97. Зимбули, А.Е. Лекции по этике / А.Е. Зимбули. СПб, 2003. -325 с.

98. Зимин, Д. «Разноцветье». Программа воспитания учащихся 5-9-х классов / Д. Зимин // Воспитательная работа в школе. 2009. № 9. С.16-22.

99. Зимняя, И.Я. Педагогическая психология / И.Я. Зимняя. -Ростов-наДону : Феникс, 1997. -480 с.

100. Зосимовский, А.В. Критерии нравственной воспитанности / А.В. Зосимовский // Педагогика, 1992. № 11-12. С. 22-26.

101. Иванов, И.П. Педагогика коллективной творческой жизни / И.П. Иванов. -Псков: ПОИПКРО, 1998. -97 с.

102. Иванов, С.П. Особенности формирования мотива социальной ответственности в художественной деятельности подростков / С.П. Иванов // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. -М. :1987. С.

66-71.

103. Илюшин, Л.С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования : монография / Л.С. Илюшин. СПб. : Издательство БАН, 2002. 216 с.

104. Каган, М.С. Философская теория ценностей / М.С. Каган. СПб. : Петрополис, 1997. -205 с.

105. Кант, И. Соч.: В 6т. Т.6. / И. Кант. М., 1996. -С. 266.

106. Капица, С.П. Об ускорении исторического времени / С.П. Капица // Новая и новейшая история. -М., 2004. №6.

107. Караковский, В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский. -М. : НМО Творческая педагогика, 1993. -77 с.

108. Карпов, И.А. Азбука нравственного воспитания / И.А. Карпов. -М. : Просвещение, 1979. -198 с.

109. Катаева, Л.И. Осознание поведения как фактор нравственного развития личности школьника / Л.И. Катаева // Формирование коммунистической нравственности школьников. -М.: Педагогика, 1983. С. 21-25.

110. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей : монография / А.В. Кирьякова. -Оренбург, 1996. -187 с.

111. Клепиков, В.Н. Из опыта духовно-нравственного воспитания школьников / В. Н. Клепиков // Педагогика. 2012. № 3. С. 59-64.

112. Клепиков, В. Н. Ценностные приоритеты развития социального института воспитания / В. Н. Клепиков // Воспитание школьников. 2012. № 8. С. 3-9.

113. Климова, К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет / К.А.

Климова // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. -М. : 1968. С. 328-353.

114. Козлова, С.А. Воспитание нравственных чувств / С.А. Козлова // Воспитание нравственных чувств у старших школьников; Под ред. А. М. Виноградовой. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1989. -51 с.

115. Колесникова, И.А. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко; Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М., 2005. -356 с.

116. Колесникова, И.А. Воспитание к дузовности и нравственности в эпоху глобальных перемен / И.А. Колесникова // Педагогика. 2008. №9. С. 25-33.

117. Колесникова, И. А. Воспитание человеческих качеств / И.А. Колесникова // Педагогика. 1999. № 8. С. 56-62.

118. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. - М., 1989. -167 с.

119. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. -М.: Просвещение, 1982. -214 с.

120. Концепция духовно-нравственного воспитания российских школьников:

(извлечения) // Спутник классного руководителя. 2010. № 5. С. 4-15.

121. Конюхов, Н.И. Словарь-справочник практического психолога / Н. И.

Конюхов. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -224 с.

122. Косарецкий, С.Г. Методологические основы системы психологопедагогического сопровождения / С.Г. Косарецкий. Электрон, ст. Режим доступа к ст.: http: / humanities.edu.ru./ 123. Коротаева Е.В. Директор - учитель - ученик: пути взаимодействия / Е.В.

Коротаева // Библиотека "Директор школы". 2000. № 5. С. 1.

124. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессе гуманизации и демократизации школы: автореф. дисс….. канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. -Казань, 1997. -252 с.

125. Крапивенский, С.Э. Социальная философия: Учебник для гуманит.-соц.

Специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., исправленное и дополненное / С.Э. Крапивенский. -Волгоград: Комитет по печати, 1996. -352 с.

126. Крупнов, А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности / А.И. Крупнов. -Свердловск: СГПИ, 1983. -72 с.

127. Крылова, Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого / Н.Б. Крылова // Классный руководитель. 2000. № 3. С.92-103.

128. Кудрина, Е. Л. Толерантность в системе духовно-нравственного воспитания / Е. Л. Кудрина // Школьная б-ка. 2012. № 6-7. С. 85- 129. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. -М.: Высшая школа, 1990. - 135 с.

130. Куликова, Л.В. Формирование представлений младших школьников об общечеловеческих гуманистических ценностях. / Л.В. Куликова: автореф. дисс.

канд. пед. наук. - Красноярск, 1995. 1-8 с.

131. Лельчицкий И.Д. Духовно-православная миссия учителя в педагогических взглядах К.П. Победоносцева и А.И. Анастасиева / И.Д. Лельчицкий // Духовно-нравственное становление личности: традиции, проблемы, перспективы: Матер. V регион. науч.-практ.конф. Тверь, 2005.

132. Лихачев, Н. Е. Духовно-нравственные основы социального становления сельской молодежи / Н. Е. Лихачев // Веснік Магілўскага дзяржаўнага універсітэта ім. А. А. Куляшова. 2009. № 1. С. 69-77.

133. Лобанова, Н. Н., Косарев В. В., Крючатов А. П. Профессиональная компетентность педагога. /Н.Н. Лобанова. -Самара, СПб., 1997.116 с.

134. Логинова, Н. В. Реализация программы духовно – нравственного воспитания как основа формирования культуры и ценностных ориентаций школьников. / Н.В. Логинова // Профильная школа. 2011. № 5. С. 60 - 63.

135. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. / Б.Ф. Ломов. -М., 1984. 143 с.

136. Лосский, И.О. История русской философии / Н.О. Лосский. -М.: Сварог и К, 2000. -496 с.

137. Лызь, Н.А. Развитие безопасной личности: психологический подход [Текст] / Н. А. Лызь // Педагогика. 2006. № 4. С. 68–75.

138. Макаренко, А.С. Педагоги пожимают плечами. / А.С. Макаренко.

//Пед. соч.: В 8-ми т. Т.1. -М.: Изд-во АПН, 1983. -273 с.

139. Маренцева, Е.С. Педагогическая поддержка как научная категория в современных педагогике и психологии. / Е.С. Маренцева // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2009. №2 (15). С. 299–301.

140. Маркс, К. и Энгельс, Ф. Избранные произведения в двух томах. / К.

Маркс и Ф. Энгельс. т. II, 1955, стр. 160-310.

141. Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова // МГФ «Знание». -М, 1996. – 308 с.

142. Марьенко, И.С. Нравственное становление личности школьника. / И.С.

Марьенко. -М.: Педагогика, 1985. - 368 с.

143. Марьенко, И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников/ И.С. Марьенко. - М.: Просвещение, 1980. -183 с.

144. Маслоу, А. Самоактуализация. / А. Маслоу // Психология личности.

Тесты. -М., 1982. -278 с.

145. Метлик, И. В. Духовно-нравственное и гражданское воспитание в школе: особенности и соотношение в учебно-воспитательном процессе / И. В.

Метлик // Воспитание школьников. 2012. № 2. С. 9-18.

146. Милькевич, О.А. Социальнопедагогическое сопровождение развития детей первого года жизни / О.А. Милькевич: авт. дис. … канд. пед. наук : 13.00.02.

Москва, 2006. 22 с.

147. Михайлова, М. Б. Коллективная проектная деятельность в духовнонравственном воспитании учащихся / М. Б. Михайлова // Начальная школа. – 2012. – № 12. – С. 5-6.

148. Михайлова, Н.Н. Понятия «сопровождение» и «поддержка» в педагогике и методике / Н.Н. Михайлова // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы российской научно-практической конференции 2003 г., г. Екатеринбург, Россия, Часть 2. Екатеринбург, 2003. С.204-206.

149. Молчан, Э. М. Определение уровней воспитанности духовнонравственных ценностей старшеклассников / Э. М. Молчан // Библиогр.: 2004 с. 12.

150. Москвина, А. В. Мир детства в контексте российских традиций воспитания / А. В. Москвина // Теория и практика формирования культуры детей и подростков. Вестн. Ин-та культуры детства / ЧГАКИ. Челябинск, 2004. Вып. 1. С. 65—72.

151. Москвина, А.В. Педагогическая поддержка творчества: родители и дети/ А.В. Москвина // Ребенок в современном мире //Тезисы докладов и сообщений Международной конф..Т. 33– СПб: Изд-во СПбГТУ, 2005г. С.188 – 199.

152. Мудрик, А.В. О подготовке школьников к общению. / А.В. Мудрик // Таллин, 1979. -157с.

153. Муздыбаев, К. Психология ответственности./ К. Муздыбаев // Наука, 1983. -240с.

154. Мулько, И.Ф. Социально – нравственное воспитание школьников / И.Ф.

Мулько // – М., 2004,стр.96.

155. Мурашов, В.И. Идея духовности. / В.И. Мурашов // М.: Гелиос, 2000. с.

156. Мухина, B.C. Возрастная психология. / В.С. Мухина -М., 1997. -344с.

157. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина //Учебник для студ. вузов. – 6-е изд., стереотип.

М.: Издательский центр «Академия», 2000. -456 с.

158. Назаров, Б.Л. Ответственность юридическая / Б.Л. Назаров // Юридический энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1984 - 415 с.

159. Натанзон, Э.Ш. трудный школьник и педагогический коллектив. / Э.Ш. Натанзон -М., «Просвещение», 1984. С.14-16.

160. Наторп, П. Культура народа и культура личности (шесть лекций). / П.

Наторп. СПб., 1912. – 189 с.

161. Нечаев, М.П. Управление воспитательным процессом в классе. / М.П.

Нечаев. -М., 2006. -78с.

162. Никандров, Н. Д. Духовные ценности и воспитание в современной России Педагогика. / Н.Д. Никандров. 2008. № 9. С. 3 -12.

163. Новикова, Л.И. Воспитание как педагогическая категория. / Л.И. Новикова //Педагогика. 2000. № 9. С.3-10.

164. «Обережно: дитина!»: В.О. Сухомлинський про важких дiтей : тематич. зб./ упоряд. Т.В. Фiлiмонова – Луганськ: Державний заклад «Луганський нацiональний унiверситет iменi Тараса Шевченка, 2008. -264 с.

165. Осташева, М.А. Диагностика ответственности подростков: под ред.

Д.И. Фельдштейна / М.А. Осташева // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990. С.61-69.

166. Педагогическая диагностика в школе /под ред. А.И. Кочеткова.

Минск: Народная асвета, 1987. -223 с 167. Педагогический словарь [ Текст ]: учеб. пособие для студ. Высш. Учеб.

заведений / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.; под ред. В.И.

Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: «Академия», 2008. С. 42, 49.

168. Петровский, А.В. Введение в психологию / А. В. Петровский. -М.:

Аномалия, 1995. -496с.

169. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребнка. / Ж.Пиаже -М., 1994. -263с.

170. Пидкасистый, П. И. Духовность в системе смысложизненных координат / П. И. Пидкасистый, В. Д. Иванов // Педагогика. 2012. № 7. С. 25-35.

171. Плахотный, А.Ф. Свобода и ответственность (социологический аспект проблемы). / А.Ф. Плахотный. Харьков: изд. Харьковского университета, 1972. С. 172. Пирогов, Н.И. Избранные педагогические сочинения. –М., 1952. -704 с 173. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов пед.вузов: в 2 кн. Кн.2: Процесс воспитания / И.П. Поласый. М.: Владос, 2004.256с.

174. Попова, Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научнопедагогическая проблема. / Е.В. Попова // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. - Ростов н/Д., 1999. С. 127-136.

175. Поппер, К. Логика научного исследования / К. Поппер; Пер. с англ.

Под общ. Ред. В.Н. Садовского. М.: Республика, 2004. 447с.

176. Потаповская, О. М. Педагогическое сопровождение семьи в вопросах духовнонравственного воспитания детей. / О.М. Потаповская // 2е изд., перераб.

и доп. -М.: Планета 2000, 2003. -52 с.

177. Прядеин, В.П. Ответственность как системное качество личности. / В.П. Прядеин //Учеб. пособие. Екатеринбург: УрГПУ, 2001. -209 с.

178. Пустовалов, В.М. Педагогика любви в наследии В.А. Сухомлинского / В.М. Пустовалов // Педагогическая мысль и образование XXI века: РоссияГермания. Оренбург, 2000. Ч.1 С.123- 179. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / К.Р. Роджерс.-М.:Издательская группа «Прогресс»,Универс»,1994. -341с.

180. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн / Отв. ред. К.В. Шорохова. 2-е изд. -М., Педагогика, 1976. -416 с.

181. Руденко, Ю.Д. Народная педагогика и В.А. Сухомлинский / Ю.Д. Руденко // Советская педагогика. 1991. № 2. С. 103-106.

182. Рудик, П.А. Психология. / П.А. Рудик. -М.: ФиС, 1976. -239 с.

183. Рувинский, Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. / Л.И. Рувинский. -М., Педагогика, 1981. -128с.

184. Рудковский, Э.И.Свобода и ответственность личности / Э.И. Рудковский. Минск: Изд-во БГУ им В.И. Ленина, 1979. -152 с.

185. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1./ Ж.Ж. Руссо. -М., 1981.-138 с.

186. Рындак, В.Г. К вопросу о педагогическом зле. / В.Г. Рындак // Образование и наука, 2002. №6 с.166.

187. Рындак, В.Г. Методологические основы образования: (Учеб. пособие к спецкурсу) / В.Г. Рындак; М-во образования Рос. Федерации, Юж.-Урал. Отделение Рос. Акад. Образования, Оренбург, гос.пед ун-т. Оренбург: ОГАУ, 2000. 190с.

188. Рындак, В.Г. Уроки Сухомлинского (изд-е 2-е дополненное). / В.Г.

Рындак. -М.: Педагогический вестник, 2003. -337 с.

189. Рындак, В.Г., Москвина, А.В. Личность. Творчество. Развитие/В.Г.

Рындак, А.В. Москвина. М.: Педагогический вестник, 2001. 290 с. (в соавт.) 190. Русакова, Т. Г. Становление духовного опыта личности в старшемшкольном возрасте / Т. Г. Русакова // Педагогика. 2009. № 2. С. 32-38.

191. Савин, Н.В. Педагогика. / Н.В. Савин. -М., 1978 г. -240с.

192. Савонько, Е.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков.

/Е.И. Савонько. М.: Просвещение. 1972. С, 81- 193. Сафин, В.Ф. Самоопределение личности: теоретические и эмпирические аспекты исследования: монография. /В.Ф. Сафин. Уфа:Гилем,2004.258 с.

194. Седова, Н.Е. Педагогика вокруг нас./ Н.Е. Седова. ПК., 1995. 85с.

195. Селиванов, B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания /В.С. Селиванов // Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. -М.: Academia, 2002. -335 с.

196. Селиванова, О. Формирование ценностных ориентаций обучающихся / О. Селиванова // Воспитание школьников. 2008. — № 10. — С. 21—23.

197. Сериков, В.В. Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сборник науч. трудов / В.В. Сериков. -Волгоград : Перемена, 2004. с.

198. Скокова, Г. В. Современные методы духовно-нравственного воспитания / Г. В. Скокова // Начальная школа. 2006. N 11. С. 45-49.

199. Скребцова, Т.П. Воспитание гражданской ответственности учащихся в школьном самоуправлении: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.И.

Скребцова. Челябинск, 2005. 19 с.

200. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога.

/ В.А. Сластенин // Педагогическое образование и наука. 2000.№1.С.37-38.

201. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.Сластенин, Л.С.Подымова. -М.: Магистр, 1997. -224 с.

202. Слободчиков, В. И. Духовные проблемы человека в современном мире / В. И. Слободчиков // Социальная педагогика. 2010. № 4. С. 87—94.

203. Смирнова, Л. Воспитательная программа «Познавай, выбирай, твори, действуй» // Воспитательная работа в школе. 2009. № 8.

204. Созонов, В. П. Как воспитать нравственного человека в безнравственных обстоятельствах? / В. П. Созонов // Народное образование. 2013. № 4. С.

237-246.