«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ

Во-первых, на результат деятельности. Талантлив тот, кто, что-то изобрел, сочинил, написал, внес вклад в важное дело, событие.

Во-вторых, одаренный – талантливый человек ощущает свою уникальность. Кто-то комплексует по этому поводу, а кто-то шутит: «Каждый одаренный, умный человек знает, что такое интеллект-это то, чего нет у других».

В-третьих, кроме того, критерием отнесения к числу одаренных, служат мнения и отзывы, высказывания окружающих.

Одаренность, талантливость связана с оригинальным результатом деятельности, достигнутым оригинальным или необычным, или неожиданным способом и осуществляется при таком энергетическом состоянии и личностном настрое человека, которые способны обеспечить его тотальную включенность в одних ситуациях при игнорировании других.

У детей должна быть та же триада: оригинальность результата - необычный способ действий - включенность.

Однако оригинальными результатами деятельности детей могут быть только для самих детей или для ближнего круга ребенка, или для специалистов, которые владеют статистикой по исследованию продуктов детской деятельности.

Критерии оригинальности, применяемые к взрослым, в случае детской одаренности использовать трудно, так как они могут быть построены на общепринятых правилах осуществления деятельности, с которыми дети еще не знакомы. Та же картина наблюдается и при попытке оценить необычность способов, которым ребенок осуществляет свои действия. Поскольку система знаний, умений и навыков у детей еще формируется, никогда нельзя сказать, какой способ осуществления деятельности ребенком уже освоен, стал привычным, а какой выступает для него в качестве нового необычного. Остается только личностный компонент одаренности, связанный с особым энергетическим состоянием и личностной включенностью в непредсказуемые взрослыми результаты и ситуации.

Такая значимость личностного компонента в структуре одаренности детей делает ребенка менее приспособленным к нормативному социуму и толкает его на рискованное поведение, либо делает его личность более ранимой, уязвимой.

Одаренных детей уважают за опережающее умственное развитие. Работая с таким ребенком, взрослые стараются еще больше способствовать развитию его интеллекта.

Личностные свойства привлекают внимание только тогда, когда вдруг оказывается, что, несмотря на свою одаренность, дети испытывают трудности в общении, невротизируются, заболевают. Одаренный ребенок часто замкнут (меня никто не понимает), у него возникает чувство неполноценности и неуверенности в себе. « Я – белая ворона, я не такой как все». У этих детей появляется враждебность и конфликтность с окружающими из-за неумения пережить неудачу. (Привык, что всегда хвалят, а подтягиваться не умеет.) Проведенные мной исследования детей на сравнение личностных свойств одаренных детей 9 лет и обычных детей такого же возраста с помощью адаптированного варианта детского личностного опросника Р. Кетелла показало, что имеются статистические значимые различия.

Среди одаренных детей чаще встречаются дети более умные, напряженные и фрустрированные, реактивные и возбудимые, доминирующие, независимые, противопоставляющие себя другим. Они храбрые, склонны к риску, безответственные, конфликтные, плохо контролирующее свое поведение. Эти дети оказались более замкнутыми, неуверенным в себе, застенчивыми и тревожными.

Среди обычных детей было больше умных, более сдержанных, послушных, благоразумных, хорошо понимающих нормы, уравновешенных и расслабленных.

Поведенческие отклонения в виде склонности к доминированию, низкого самоконтроля, безответственности чаще встречаются у мальчиков. Эмоциональные - тревожность, замкнутость, обидчивость, застенчивость, неуверенность в себе - у девочек.

Общий для всех детей высокий уровень нервнопсихического напряжения, обеспечивая их широкие познавательные интересы и возможности, в то же время может лежать в основе неуравновешенности, сверх активности и возбудимости, провоцируя развитие острых эмоциональных реакций, поведенческих нарушений, невротических и соматических расстройств.

Таким образом, преимущество одаренного ребенка - его высокий энергетический потенциал, в то же время является слабым местом. А описанные личностные свойства – фактор риска дезадаптации.

Работая с одаренными детьми, необходимо придерживаться медико-психологической направленности с целью профилактики развития пограничных психических расстройств. Психологический скрининг личностных свойств позволяет выявить отклонения- факторы риска - и своевременно начать коррекционную работу с нуждающимися в ней детьми. Результаты этих исследований помогают родителями, всем взрослым, принимающим участие в образовании и развитии ребенка, осознанно подобрать для ребенка ту или иную программу развития одаренности, индивидуальный маршрут обучения, учитывающий не только способности ребенка, но и личностное своеобразие.

Виды одарённости Одной из получивших признания теорий является теории множественности видов интеллекта Ховарда Гарднера. Согласно ей не существует какого-то единого интеллекта, а есть семь видов, каждый из которых независим от другого и функционирует как отдельная система по собственным правилам. Каждый человек обладает особым статусом в силу своего происхождения, например, в эволюционном развитии музыкальный интеллект более древний, чем все остальные.

Лингвистический интеллект - способность использовать язык для создания, стимулирования, поиска и передачи информации (писатель, поэт, редактор, журналист).

Музыкальный интеллект- способность исполнять, сочинять музыку или получать от неё удовольствие (музыкальный исполнитель, композитор).

Логико-математический интеллект - способность использовать категории, взаимоотношения и структуры путём манипулирования объектами и символами, знаками и экспериментировать упорядоченным образом (математик, учёный).

Пространственный интеллект - способность представлять, воспринимать объект и манипулировать им в ум воспринимать и создавать зрительные или пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

Телесно-кинестетический интеллект - способность формировать или использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, в ручном труде (танцовщица, спортсмен, механик).

Личностный интеллект, по X. Гарднеру, бывает двух видов:

интраличностный и интерличностный. Интраличностный интеллект - это способность управлять своими чувствами, различать, анализировать их и использовать эту информацию в своей деятельности (писатель). Интерличностный интеллект - это способность замечать и понимать потребности, намерения других людей, управлять их настроением, предвидеть их поведение (политический лидер, педагог, психолог).

Каждый вид интеллекта Х. Гарднер проанализировал с учётом используемых умственных операций, случаев проявления высокоодарённых, проявлений в других культурах, возможного пути эволюционного развития. В силу наследственных факторов или под влиянием особенностей обучения у некоторых людей развиваются определенные виды интеллекта сильнее, чем другие, тогда как все необходимы для более полной реализации личности.

Художественная одарённость. Этот вид одарённости развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актёрском мастерстве. Одна из серьёзных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению совершенства, мастерства в своей области. У них остается мало времени для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников.

Интеллектуальная одарённость определяется по тестам интеллекта. IQ таких людей, составляет 160 - 200 баллов. Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Академическая одарённость, проявляется в успешности обучения различным предметам и является более частной, избирательной. Такие дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения в математике, иностранном языке, физике и т.д. Как пример академической одарённости можно назвать математическую одаренность. Психолог В. Крутецкий всесторонне изучал этот вид одарённости и выявил структуру получения математической информации - способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи. В неё вошли следующие компоненты:

• способность к логическому математическому мышлению:

• способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов;

• способность к свертыванию процесса математического • гибкость мыслительных процессов в математической деятельности;

• стремление к рациональности решений;

• способность быстро перестроить мыслительный процесс;

• способность к сохранению математической информации.

Математическая память - обобщенная память на математические отношения, типовые характеристики, схемы рассуждений и доказательств, методы решения задач и • Общий системный компонент. Математическая направленность ума.

Творческая одарённость. До сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность являются неотъемлемым компонентом всех видов одарённости. Так А. М.

Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности - творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одарённости вообще. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одарённости как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, творчество - это одаренность или способность продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способность блестяще использовать то, что уже создано.

Музыкальная одарённость. Выдающиеся музыкальные способности обнаруживаются, как правило, до семи лет. Наиболее часто музыкальные способности проявляются у детей между 3 и 5ю годами. Биографическая статистика свидетельствует о том, что музыкально одарённые дети характеризуются некоторыми общими чертами:

• С самого раннего возраста отличаются повышенным любопытством в отношении звуков.

• В 2 -3 года они хорошо различают все мелодии, которые слышат, часто к 2-м годам хорошо интонируют, некоторые дети начинают раньше петь, чем говорить, и выучиваются раньше писать ноты, чем буквы.

• Часто наблюдается абсолютный слух.

Музыкально одарённые дети рано выделяются быстрым и точным запоминанием музыки. В зрелом возрасте эта память доходит до феноменальной. Для всех музыкально одарённых детей в возрасте около 5-ти лет характерно воспроизводить на инструменте всё слышимое. С 4 - 5 лет у таких детей наблюдается склонность (потребность) импровизировать, фантазировать за инструментом. Важно то, что музыкальные проявления одаренных самопроизвольны и практически никак не связаны со специальным обучением в отличие от их сверстников, для которых обучение является своего рода толчком и условием для развития музыкальных способностей.

Социальная одарённость. Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект (социальная и лидерская одарённость) предпринимали ещё в 19 веке Бине и Симон. Одно из определений социальной одарённости гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. В социальной одарённости выделяют социальную перцепцию, просоциальное поведение, нравственные убеждения, организаторские умения и другое. Социальная одарённость выступает как предпосылка успешности во многих областях. Она предполагает наличие способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими людьми, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, менеджером, социальным работником и т.д. Социальная одарённость отличается от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует развития выше среднего. Характерные черты, присущие людям, одарённым в социальном плане:

• Они обычно обладают физической привлекательностью;

• Их принимает большинство людей;

• Они обычно вносят положительный вклад во все общественные мероприятия;

• Их в группе воспринимают как арбитров;

• Они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним отношениям;

• Их поведение носит открытый характер;

• Не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

• Поддерживают длительные взаимоотношения между людьми и не меняют свои дружеские симпатии;

• Стимулируют продуктивное поведение других;

Люди, одарённые в социальном плане всегда энергичны, могут справляться с трудными социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, искренно. Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности социального поведения.

Лидерская одарённость рассматривается как одно из проявлений социальной одарённости, более связанных истинным взаимоотношением с другими людьми. Главным здесь является то, что определённый набор умений лидера делает возможными для группы достичь поставленных перед ней целей при взаимном удовлетворении друг другом и чувством личной самореализации. Проявления и черты лидерства можно заметить уже у дошкольников. Такие дети нуждаются в большом количестве общения, с использованием различных средств - мимики и жестов, речи. Выявление и развитие лидерской одарённости имеет огромное значение для жизни во всех аспектах. Признание людей данный вид одаренности получает гораздо позже остальных.

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

КАК ПРОПЕДЕВТИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

ОДАРЕННОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Уже на ступени дошкольного образования должны быть заложены основы для дальнейшей социализации детей в едином социуме, объединяющем семьи с разными культурными традициями, уровнем образования, материальным достатком, семьи с различными социальными запросами и требованиями, которые они предъявляют к воспитанию и образованию детей.

Воспитание толерантности, навыков общения и совместной продуктивной деятельности в малых группах должно быть поставлено среди приоритетных задач дошкольного образования и обеспечить дальнейшее вхождение детей в новую инновационную среду на этапе начальной школы. Именно эти качества должны в дальнейшем стать основой для использования школьного образования как «социального лифта», обеспечивающего равные возможности всем учащимся, независимо от их социального происхождения, достатка и культурного уровня семьи.

Уже на этапе дошкольного образования следует предусмотреть возможность выявления особо одаренных детей с ярко выраженным видом одаренности (интеллектуальная, музыкальная, художественная, спортивная, лидерская и т.д.) с необходимостью развивать их способности в общей системе дополнительного образования, на уровне соответствующем не паспортному возрасту, а развитию специфических способностей ребенка.

Системный синергетический эффект ступени дошкольного образования должен обеспечиваться:

- единой службой психологической поддержки и мониторинга соматического здоровья детей;

- преемственностью не только программ и методик на разных возрастных ступенях, но и обеспечением возможности эффективного и эргономичного обучения и воспитания без «ломки»

сложившихся стереотипов и переучивания;

- единством требований, правил, традиций на всех возрастных ступенях в целях обеспечения максимально бесконфликтного процесса формирования личности;

- формированием познавательной мотивации и поощрением познавательной активности;

- сбалансированностью нагрузок в рамках общего педагогического процесса каждой возрастной ступени.

На каждой ступени решаются только адекватные этой ступени задачи, без перегрузки детей информацией, навыками и умениями, сензитивный период для освоения которых приходится на следующую возрастную ступень. Особую роль в процессе социализации должны играть развивающие и ролевые игры, формирующие коммуникативные качества личности.

Результатом работы системы в целом должны стать:

- высокая степень познавательной мотивации;

- дивергентность мышления;

- позитивное отношение к окружающему миру.

Образовательный вектор дошкольной ступени должен включать, в частности:

1.Языковое развитие: раннее начало и единую систему логопедической работы на разных ступенях; обеспечение не только потребностей родного языка, но и создание прочной языковой базы для освоения иностранных языков.

2.Интеллектуальное развитие: единую систему интеллектуального развития с общим мотивационным состязательным стержнем; решение творческих задач, адекватных возрасту; основы для изучения математики в виде распознавания и сравнения величин (дальше - ближе, больше – меньше, длиннее - короче и т.д.), распознавания геометрических фигур и тел.

При этом широта охвата дисциплин, начиная с самой первой ступени, должна обеспечить в конечном итоге:

-определение склонностей и способностей;

- отсутствие ранней специализации в пределах общей системы в сочетании с развитием выявленных способностей в рамках системы дополнительного образования;

- формирование и поощрение внутренней мотивации, активной позиции в поиске знаний, освоении навыков.

Воспитательный вектор должен включать следующие компоненты:

1. Психологический комфорт:

- единство правил и установок как пропедевтика отсутствия стрессов при переходе к следующей ступени;

- система предсказуемых взаимоотношений, где единый свод правил стимулирует рост и развитие в рамках максимально допустимой свободы.

2. Сохранение коллектива, которое обеспечивает:

- легкость освоения коммуникативных навыков при переходе от ступени к ступени;

-возможность многолетних отношений сотрудничества и взаимодействия в учебном процессе;

- мягкую социализацию с возможностью организации разновозрастного взаимодействия;

- возможность лонгитюдного наблюдения и сопровождения каждого ребенка.

Обе ступени, и ясли, и детский сад, имеют свои особенности.

Цель первой ступени, яслей – это первый позитивный опыт во взаимодействии с миром и окружающими людьми (за пределами семьи), база для дальнейшего образования через обогащение опыта детей, развитие без обучения (образовательный вектор). Для этого необходимо:

1. Накопление собственного сенсорного опыта через освоение исследовательских действий (посмотреть, послушать, погладить, приложить, сдавить и т. д.).

2. Усвоение сенсорных и визуальных эталонов и их связь (цвет, форма, величина, характер поверхности: гладкий, шершавый, бархатистый, теплый, холодный и т.д.).

3. Освоение простейших связей: предмет – его функция, действие – и его результат, как базовые элементы постижения мира.

4. Расширение опыта активной деятельности:

- усвоение игровых, бытовых, трудовых, двигательных умений и навыков;

- освоение продуктивных и творческих видов деятельности (рисование, аппликация, лепка, конструирование, пение) - имитационные и театрализованные игры и др.

5. Развитие речи как средства осознания и передачи впечатлений, действий, чувств, желаний, как необходимый компонент познавательного и коммуникативного развития, залог успешности на следующей возрастной ступени. Обогащение опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми, формирование простейших коммуникативных навыков в обстановке взаимного доверия.

6. Формирование позитивного отношения к себе и миру.

7. Использование развивающих игр как пропедевтика будущего обучения.

Важнейшим итогом первой ступени должно стать коммуникативное развитие по окончании ступени, обеспечивающее возможность дальнейшего обучения:

- позитивный опыт общения со сверстниками;

-признание сверстников равноправными партнерами (при грамотном подходе происходит с детьми в коллективе намного раньше и естественнее, чем с единственным ребенком в семье);

- умение ждать своей очереди (необходимый навык работы в группе) - отсрочка между заявленным желанием и реакцией;

- возможность находиться в коллективе подолгу, не уставая;

- ребенок как субъект деятельности получает обратную связь своей деятельности и деятельности других людей;

- регулярное грамотное использование элементов телесноориентированной терапии как пропедевтика чувства границ своего тела и телесной коммуникации (дать руку в хороводе, погладить другого, дать погладить себя, отсутствие ощущения тесноты, ребенок ни с кем не сталкивается, ни об кого не спотыкается, никто ему и он никому не «мешает»);

- позитивный опыт общения с взрослыми (кроме мамы и няни), т. е. работа на эмансипацию личности ребенка).

Основные особенности второй ступени, детского сада, состоят в том, что это не только развитие навыков, полученных на предыдущей ступени, но и систематическая подготовка к продуктивной деятельности в начальной школе. Это должны обеспечить:

1.Игра, как навык и умение работать в группе. Социальные роли в игре, как пропедевтика иерархического общения.

2.Умение принимать на себя различные социальные роли и действовать в этой роли в рамках правил игры.

3.Исполнительская дисциплина в рамках правил игры и общей дисциплины.

4.Умение слушать товарищей и формирование первичных навыков обсуждения.

5.Мануальные навыки: умение держать ручку и карандаш, работать кистью и пальцами при рисовании и различных штриховках, как пропедевтика письма и подготовка к использованию механической памяти при письме.

6.Навыки связного рассказа и поиска сюжета при визуальном восприятии (составлять связный рассказ по 3-4 картинкам, наблюдениям за человеком или явлением природы и т.д.). Навыки пересказа фабулы фильмов, мультфильмов, спектаклей.

7.Игровое изучение алфавита и начертания букв.

8.Воспитание культуры эмоциональной реакции.

9.Умение мечтать и фантазировать.

10. Навыки счета в пределах первого десятка («на пальцах»).

11. Пространственная ориентация (верх-низ, право-лево и т.д.) 12. Общая осведомленность о явлениях окружающего мира.

13. Навыки и позитивный опыт публичных выступлений.

14. Широкое использование спортивных игр и занятий физической культурой для развития тела и навыков общения в конкурентной среде.

15. Использование лечебной физкультуры и методов закаливания организма в соответствии с индивидуальными показаниями.

Следование этим принципам и достижение поставленных целей обеспечивают все необходимые условия для развития общей одаренности и познавательной активности, за исключением, разумеется, генетической предрасположенности и природных способностей, а также мотивации, которую создает во взаимодействии с дошкольным учреждением и семья ребенка.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Внеучебная деятельность способствует достижению личностных результатов; развитию способности осознанно применять базовые знания в ситуациях, отличных от учебных; обеспечению социализации подростка; созданию ситуации успеха и условий для творческого саморазвития, самоопределения и самореализации каждого одаренного подростка. Данные положения находят свое отражение в Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года, Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013годы, федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) основного общего и среднего (полного) общего образования, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа».

Более половины образовательных учреждений страны являются сельскими, поэтому важно учитывать особенности сельской школы, ее проблемы, достоинства и ресурсы при реализации ведущих идей образования. Сельские одаренные подростки в силу особых условий социализации (замкнутость и специфичность социума, ограниченность потенциала образовательной среды и семьи, недостаточно широкий спектр социальных ролей, узость культурно-воспитательного пространства современного села) испытывают определенные проблемы адаптации в современном обществе, так как обладают недостаточными стартовыми возможностями для развития готовности к самореализации.

Педагогическая практика не обеспечена знанием о специфических особенностях одаренности подростков, о ее структуре и составе, о целях и методах работы с одаренными подростками, о критериях результативности такой деятельности. Работа педагогов или образовательных учреждений в сфере обучения и воспитания одаренных подростков опирается либо на психологическое знание, оторванное от педагогической теории, либо на интуитивное понимание происходящих процессов. Особая значимость подросткового возраста связана с «развертыванием социальной сущности личности» (Э.В. Сайко) [1], становления ее Самости во всех ипостасях (Д.И. Фельдштейн) [2], от того, с какими приобретениями окажется личность одаренного подростка в этот период зависит ее дальнейшее движение.

В связи с этим актуализируется проблема самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы, решение которой обеспечит на практике приобретение сельскими одаренными подростками социального знания, получение опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям, самостоятельного общественного действия. Следовательно, в педагогической науке и практике является необходимым моделирование самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

Междисциплинарный анализ состояния разработанности темы показал, что в психолого-педагогической науке имеются определенные теоретико-методологические предпосылки для научной разработки исследуемого феномена. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные комплексному и всестороннему анализу самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы с учетом реалий современной российской действительности.

Актуальность данного исследования определяется необходимостью разрешения противоречий между:

- потребностью современного общества в самореализующейся личности одаренного подростка и готовностью к самореализации одаренного подростка сельской школы;

- педагогическим потенциалом внеучебной деятельности сельской школы и недостаточным его использованием в практике организации процесса самореализации одаренного подростка;

- потребностью образовательной практики в научнометодическом обеспечении самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности и недостаточной разработанностью содержательно-процессуальных аспектов исследуемого феномена в педагогической науке.

Обозначенные противоречия позволили сформулировать постановку проблемы исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании содержания, методов и форм самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

Актуальность рассматриваемой проблемы, недостаточная ее теоретическая разработанность и практическая востребованность обозначили выбор темы исследования: «Самореализация одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы».

После проделанной работы мы пришли к следующим выводам:

1. Самореализация одаренного подростка как интегративное свойство личности, системообразующими компонентами которого выступают самоутверждение, самопроявление, самовыражение, самопрезентация, включает установочно-целевой (владение навыками постановки целей, наличие установок и намерений к самореализации), мотивационно-смысловой (знания о самореализации, иерархия мотивов самореализации, направленность личности на активный поиск методов и форм самореализации), компетентностно-личностный (умение включиться в познавательную деятельность, организовать «открытие» новых знаний, самостоятельный поиск проблем и путей их решения, генерировать идеи), инструментально-стилевой (владение способами, механизмами и формами самореализации; осознание результативности самореализации) критерии, проявляясь в оценочной, гностической и ценностной функциях.

2. Педагогический потенциал внеучебной деятельности сельской школы в совокупности возможностей (сотрудничество одаренных подростков, свобода выбора, индивидуальная траектория, направленность на потребности, включение в деятельность) и ресурсов (содержательный, информационный, организационно-управленческий, кадровый, материально-технический, финансово-экономический) обеспечивает эффективность самореализации одаренного подростка.

3. Структурно-функциональная модель самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы базируется на системно-деятельностном подходе и принципах (деятельности, демократического воздействия, психологической комфортности, рефлексивный, междисциплинарного обобщения знаний, ориентации на естественное выращивание индивидуальности, творчества), структурно отражает относительно самостоятельные компоненты: целевой (обеспечение самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы); содержательный (выбор форм и методов самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности); результативный (динамика, качество и результат самореализации одаренного подростка по установочно-целевому, мотивационно-смысловому, инструментально-стилевому, компетентностно-личностному критериям и соответствующим показателям) и выступает организационно-технологической основой педагогической деятельности.

4. Педагогическими условиями, выделенными в результате теоретического анализа и экспериментальной работы, обеспечивающими оптимальность самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы, выступают:

- мотивационно-ценностное вхождение одаренного подростка в сферу социальных отношений, способствующее развитию личности одаренного подростка, его социализации, осуществляемой во внеучебной деятельности, управляемой системой мотивов и ценностей, присущих одаренному подростку;

- проектирование креативной внеучебной среды одаренного подростка, позволяющей создать социокультурное пространство, которое содержит проблемные сферы и социальные связи, смыслы, ценности и традиции, способствующие наиболее полному раскрытию творческого потенциала личности одаренного подростка, его самореализации с учетом природных задатков и индивидуальных особенностей, необходимых для развития общих и индивидуальных способностей, креативного мышления, генерирования оригинальных и полезных идей;

- формирование готовности педагога к организации самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы, способствующей эффективному взаимодействию педагога с одаренными подростками, развитию его профессиональной компетентности.

Совокупность педагогических условий является необходимой и достаточной для самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы.

5. Научно-методическое обеспечение самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности сельской школы в совокупности педагогических средств (курс «Методика организации самореализации одаренного подростка во внеучебной деятельности»; практики организации исследовательской деятельности, театрализованной деятельности, видеотворчества;

диагностический инструментарий; методические рекомендации) выступает организационной основой педагогического сопровождения самореализации одаренного подростка.

1. Абраменкова В.В. Подростковая субкультура как пространство самореализации // Мир психологии. – 2008. - №1. – С.175Соловьева Н.В. Условия и факторы развития подростка // Мир психологии. – 2007. - № 4. – С.76-82.

3. Юркевич В.С. Современные проблемы работы с одаренными детьми [Электронный журнал] // Психологическая наука и образование. – 2010. - № 5. – Режим доступа: www.psyedu.ru.

МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

ПОДРОСТКОВ

Учитывая, что функционирование музыкального искусства в обществе происходит в ходе создания, распространения и освоения музыкально-культурных ценностей, приобщение к этому процессу является существенным в выявлении и развитии музыкально одаренных детей. Вместе с тем, музыкальная культура личности определяется не только наличием теоретических знаний, но и мировоззрением, определяющим гуманистическое сознание индивидуума, показателем которого является музыкально-эстетический идеал.

С точки зрения отечественных психологов (Сохор А.Н., Теплов Б.М.) музыкальная одаренность представлена в виде следующих компонентов: чувство ритма, музыкальный слух, музыкальная память. Данные компоненты отражают музыкальные способности человека.

Показатели, отражающие уровень развития музыкальной культуры одаренного ребенка включают в себя: уровень направленности интересов, вкусов, ценностных ориентаций в музыкальном искусстве; уровень музыкально-творческого потенциала; уровень сформированности положительной «Я-концепции» в музыкальной деятельности; уровень развития музыкальности (музыкальные способности, способности эмоционального сопереживания музыке); уровень развития музыкальной грамотности (музыкальные знания, умения, навыки).

Перечисленные структурные компоненты музыкальной культуры одаренного ребенка формируются, прежде всего, в активной музыкальной деятельности. Согласно классификации А.Н.

Сохора, к активным формам музыкальной деятельности относятся: сольное исполнение, участие в самодеятельном коллективе, обучение пению или игре на музыкальном инструменте, сочинение музыки. В связи с этим, приобретает актуальность вопрос о характере видов музыкальной деятельности подростков, к которым принадлежит восприятие, исполнение, творчество. В современной отечественной методике музыкального воспитания приоритет отдается восприятию музыки, как способности к пониманию ее языка и образности. На основе восприятия у подростков возможно развитие эмоциональной отзывчивости на музыку.

Признавая обоснованность данной позиции, нужно отметить, что музыкальное восприятие эффективно для слушателя, подготовленного к воздействию музыки. Следовательно, возрастает значение активных форм музыкальной деятельности, в процессе участия в которых, приобретаются музыкальные знания, умения, навыки.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в активной музыкальной деятельности развиваются такие важнейшие показатели музыкальной одаренности как музыкальность и музыкальная грамотность.

Активная музыкальная деятельность подростка всегда содержит элемент творчества. Вместе с тем, более высокий уровень творческой деятельности требует специальных музыкальных знаний умений и навыков.

Творческая музыкальная деятельность может воплощаться в самостоятельных поисковых действиях; в сочинении музыки; в импровизации; в исполнении; интерпретации; обработке музыкальных произведений.

Опыт включения детей и подростков в музыкальнотворческую деятельность имеет богатые традиции в русской музыкальной педагогике (Б.Л. Яворский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая, Н.И. Сац, Н.А. Ветлугина, М.Ф. Головина, В.Н. Чепуров, Ю.А. Литовко и др.).

Исходя из психологических особенностей подростков, широкие возможности для формирования личностной музыкальной культуры одаренных детей представляет организация музыкально-воспитательного процесса на основе художественнотворческой деятельности, соединяющей в себе жанры музыкального и театрального искусства. Данный поход обусловлен стремлением подростка к самовыражению, самоутверждению, а также популярностью и доступностью театрального искусства в этой возрастной среде.

Учитывая, что по силе эмоционального воздействия именно театр превосходит другие виды искусства, и, кроме того, занятия театром предполагают опору на знание смежных искусств, форма музыкально-театральной деятельности является наиболее оптимальной.

Практика показывает, что для начинающего музыкальнотеатрального коллектива подростков наиболее эффективным является жанр мюзикла.

Именно жанровые особенности мюзикла способствуют его популярности и определяют его соответствие исходным массовым музыкальным вкусам подростков. Эти особенности отражают: широту жанрового диапазона мюзикла, включающего в себя комедийное, драматическое и трагедийное начала; определяющую роль музыки эстрадного плана; равноправие музыки, театра и диалога; опору на литературный текст популярных и художественно- полноценных произведений ; серьезность психологической проблематики темы и идеи постановки.

Мюзиклы подразделяются на четыре жанровые категории:

мюзикл-опера (М. Легран «Шербургские зонтики»); мюзиклоперетта (Ф. Лоу «Моя прекрасная леди»); мюзикл-драма (И.О.

Дунаевский «Цирк»); мюзикл-обозрение (И.О. Дунаевский «Веселые ребята»).

Опытно-экспериментальная работа показывает, что наиболее доступным для постановки в начинающем коллективе подростков является мюзикл-опера, в основе которого лежит попмузыка. В более опытном коллективе возможно обращение к другим жанровым категориям.

Дальнейшее углубление музыкальных знаний целесообразно проводить на фоне продолжающейся постановочной деятельности, стимулирующей интерес подростков к музыкальному искусству. Как правило, музыкально одаренные дети, в силу высокой мотивации занимают главные роли, активно участвуют в организационной деятельности. Музыкально-педагогический процесс, проводимый на основе избранного музыкальнопостановочного материала, имеет ряд условий: синтетический характер исполнения и мастерства; целостность теоретической и практической музыкальной деятельности; обучение «от простого к сложному»; импровизация; обязательное критическое осмысление достигнутого художественного результата.

Реализация условий синтетического характера исполнения и мастерства отражает необходимость приобретения разноплановых музыкально-сценических умений и навыков. Выполнение условия целостности теоретической и практической музыкальной деятельности предусматривает приобретение подростками знаний не в отвлеченной форме, а в связи с работой над музыкально-постановочным материалом, приобретением исполнительского опыта. Согласно условию «от простого - к сложному», сначала решаются наиболее доступные исполнительские задачи, что повышает самооценку подростков. Постепенно исполнительские задачи усложняются. Условие «импровизации» предполагает раскрепощение созидательных способностей подростков. После каждого выступления оценка его качества производится как со стороны педагогов, так и самих исполнителей.

Опора на данные условия, необходимые для осуществления музыкально-театральной деятельности, позволяет разносторонне воздействовать на личностную сферу одаренного подростка, способствуя целенаправленному формированию его музыкального сознания.

В ходе репетиций мюзикла с музыкально одаренными подростками проводится работа по нескольким направлениям: индивидуальные занятия, включающие постановку голоса на основе классических произведений; работы над вокальносценическим материалом роли; элементы дирижирования и игры фортепиано; занятия по вокалу группами (дуэты, трио, квартеты); уроки хореографии и актерского мастерства.

Всех участников-актеров рекомендуется включить в состав академического хора, в репертуар которого входят произведения русской и зарубежной классики, современных композиторов, народная музыка. Для развития художественно-творческих качеств подростков на занятиях могут использоваться специальные приемы: передача музыкальных ассоциаций в литературном (прозаическом и поэтическом творчестве, изобразительном искусстве, импровизации). Подростки вовлекаются в постановку мизансцен танцев, оформительскую работу.

В итоге многоуровневый характер музыкально-творческой деятельности эвристического плана позволяет выявить и развить компоненты музыкальной одаренности подростков, сформировать положительную «Я-концепцию» музыкальной деятельности, что положительно сказывается в концертно-исполнительской деятельности, и в дальнейшем музыкальном образовании и самообразовании подростков.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ

И ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Одарённый ребёнок, в отличие от одарённого взрослого – это несформированная личность. Поэтому необходимо разглядеть и раскрыть задатки одарённости, помочь ребёнку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности, так как их интеллектуальные и творческие достижения имеют не только личностный, а социальный смысл.

Одарённые дети, или вундеркинды (от нем.Wunderkind, дословно —чудесное дитя) — дети, которые признаны образовательной системой превосходящими уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Вундеркинды, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте. Эти способности могут относиться к любым интеллектуальным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопедическим знаниям и так далее. Уже в раннем возрасте они могут поступить в институт, закончить его и защитить диссертацию, тогда как их сверстники ещё учатся в школе; одарённые дети с музыкальными способностями пишут оперы; со способностями к шахматам— становятся чемпионами.

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы одаренности, особенностей ее развития являются положения о том, что одаренность проявляется и развивается в творческом обучении (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, Н.С. Лейтес), и что одаренность является сложным многоуровневым психологическим образованием, включающим в себя многие аспекты личности (С.Л. Рубинштейн, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев,).

Годы кризиса в России негативно отразились на образовательном и интеллектуальном уровне образования. Установка на массовое образование снизила возможность развития интеллектуального ресурса, и только современная реформа образования в России позволила вновь обратиться к поддержке одаренных детей, ведь талантливая молодежь – это будущая национальная, профессиональная элита В этих условиях поддержка, развитие и социализация одаренных детей, несомненно, становятся одной из приоритетных задач системы образования.

Одаренных детей, как правило, отличают психофизиологические особенности такие, как:

- высокая любознательность;

- исследовательская активность;

- повышенная биохимическая активность мозга;

- эмоциональность;

- особая речь, моторика и восприятие.

Без организации развивающей среды, планомерных занятий, индивидуальной работы родителей, педагогов, психологов развитие способностей ребенка невозможно.

Современные условия решения проблемы развития одаренных детей требуют педагогической поддержки, создания программы поддержки, программы по подготовки и переподготовки воспитателей, учителей, которые работают с одаренными детьми. В развитии человека, его одаренности огромное значение имеют вся система культурно-воспитательной работы общества, создание условий (во всех сферах деятельности, на всех уровнях для всех членов), максимально благоприятных для этого процесса.

Чтоб одаренные дети не «терялись» в образовательном процессе, им необходима помощь и поддержка воспитателей, учителей, психологов.

Одаренный, талантливый ребенок - это, прежде всего ребенок.

Как и другим детям, ему нужны ласка, любовь, внимание и помощь близких. Поэтому необходимо создание среды, которая обеспечит успешное развитие ребенка, уважение его точки зрения, любопытства, поощрение его интересов, даже если эти интересы не всегда понятны взрослым. Всегда важно найти время радоваться ребенку. Одаренному или талантливому ребенку нужен тот же опыт в общении и деятельности, что и всем, но только в большей мере.

Одаренному ребенку нужна и дисциплина, и возможность делать ошибки и брать на себя ответственность. Одаренный ребенок уже в очень раннем возрасте склонен к очень серьезным размышлениям, интересуется глобальными проблемами, о которых часто говорят взрослые, устанавливает для себя высокие критерии, стремится к совершенству, в любом вопросе доходит до самой сути.

Одаренный ребенок требует к себе особого отношения со стороны окружающих его взрослых. Поэтому перед родителями таких детей, перед педагогами и психологами стоит непростая задача: распознать явные и скрытые детские таланты, помочь реализовать их, не причинив при этом ущерба здоровью одаренного ребенка.

Но помочь ему поверить в свои силы может только взрослый, находящийся рядом с ним. Поэтому необходима реализация программы обучения одарённых и талантливых детей дошкольного возраста, которая должна учитывать индивидуальность каждого ребёнка. Необходимо развивать их творческие способности, продуктивность мышления и навыки его практического применения, интеллектуальную инициативу, готовность рисковать, навыки межличностного общения, лидерские качества, настойчивость и стремление доводить дело до конца, прививать умение к приобретению новых знаний, поощрять инициативу и любознательность, самостоятельность в развитии и учёбе.

Программа должна быть ускоренной, усовершенствованной и усложнённой, способствовать развитию абстрактного мышления.

Творческий поиск ребёнка обязательно должен поощряться, стимулироваться желание выразить своё собственное мнение, свои собственные мысли, должно быть погружение детей в ситуацию исследования и решения проблем, чтобы способствовать полноценному раскрытию личности. Стимулировать процессы более высокого уровня. Ребёнку необходимо иметь навыки общения и сотрудничества.

Часто сам творческий процесс рассматривается в виде трёх взаимосвязанных этапов:

- Постановка задачи и сбор информации - Рассмотрение задачи с разных сторон - Доведение начатой работы до завершения.

При развитии творческих способностей, необходимо особое внимание уделять дивергентному мышлению (быстрота, гибкость, оригинальность и точность).

При этом необходимы безоценочное принятие и доброжелательная атмосфера, стимулирование любознательности, использование личного примера творческого подхода к решению проблемы, поощрение активности.

Чтобы активизировать творческие способности с помощью активизации фантазии, мы в своей практике используем историю «Мальчик с монеткой», чтобы активизировать творческое мышление в процессе изучения геометрических форм - «Волшебные очки». Для развития высших форм мышления используем блоки «Весна», «Насекомые» и др. Для развития навыков исследовательской деятельности – «Животное», «Выращивание лука», «Представьте, а что если…», «Смешивание красок». Также очень важно стимулировать активизацию мыслительных процессов высшего уровня, включая ключевые слова и фразы (соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите) (из книги «Одарённые дети» ред. Г. В. Бурменской и В.

М. Слуцкого).

Необходимо помнить, что даже самый талантливый и одарённый ребёнок не может быть одарён всесторонне, его талант проявляется обычно в одной или нескольких областях. При работе с таким ребёнком, необходимо всё же учитывать и его возрастной критерий. А самое главное - нужен индивидуальный подход, чуткое отношение к таланту, ведь одаренные дети еще и ранимые дети.

Одно из главных направлений работы в детском саду – создание условий для оптимального развития одаренных и талантливых детей, включая тех, чья одаренность в настоящий момент может быть еще не проявившейся, а также просто способных детей, в отношении которых есть серьезная надежда на дальнейший качественный скачок в развитии их способностей.

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1—2 М., «Педагогика», 2. Джумагулова Т. Н., Соловьева И. В. Одаренный ребенок: дар или наказание. Санкт-Петербург: Речь, 3. Елена Туник: Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления, Издательство: Питер,2013 г.

4. Монина Г. Б., Рузина М. С. Ох, уж эти одаренные дети. Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность.

Санкт-Петербург: Речь, 5. Одаренные дети М.: Прогресс, 1991.//Общ.ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого;

6. Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей: классические тексты/ под.ред. А. М., Матюшкина, А. А.

Матюшкина. – М.: Омега-Л, 7. Юркевич В.С., Одаренный ребенок: Иллюзии и реальность Изд-во: Просвещение, Учебная литература.

ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ.

ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ. ЗДОРОВЬЕ.

Требуют ли они специального изучения, подхода и развития? Эти вопросы волнуют учителей, многих родителей, а для большинства детей одаренность остается загадкой.

Для широкой общественности же наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня - это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способы выявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своих способностей. Однако проблемы диагностики и развития высокоодаренных и талантливых детей, а так же создания социальной среды для развития и сохранения одаренности на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи:

Матюшкин А.М. в работе “Концепция творческой одаренности” и др., Шумакова Н.Б. в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье “Творческая одаренность в развитии познавательных структур”, Юркевич В.С. в “Проблемах диагноза и прогноза одаренности в работе практического психолога".

В психологии одаренность определяется через понятие способности. В самом общем представлении одаренность может быть определена как обладание большими способностями. Под способностями же в свою очередь понимаются индивидуальнопсихологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной деятельности. Способности есть практических у всех ребят, а вот нужной среды для их развития есть не у всех. О феномене одаренных детей активно заговорили во второй половине XX в. С того времени было написано много работ в этой области, созданы специальные программы по работе с одаренными детьми, в том числе программа "Одаренные дети", в рамках которой разработана "Рабочая концепция одаренности" и тем не менее каждая семья, в которой есть одаренные дети, сталкивается индивидуально с феноменом одаренности и теми проблемами, которые стоят за ним.

Каковы ранние проявления одаренности?

Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой словарный запас, употребление сложных слов, а также раннее освоение счета или чтения. Наряду с этим замечается необычайная внимательность ("Она все замечает! ") и быстрое восприятие ("Он все на лету схватывает! "), ненасытное любопытство ("Куда он только не влезет!? ") и отличная память ("Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет"), хорошо развитое воображение ("Он играет с воображаемыми друзьями").

Кого называют вундеркиндами?

Понятие "вундеркинды" пришло из немецкого языка (от нем. wunderkind - буквально "чудо-ребенок"). Чаще этим слоном называют ребенка, имеющего чрезвычайные успехи в какомнибудь определенном виде деятельности - в музыке, рисовании, математике и др. "Чудо-дети" встречаются преимущественно в дошкольном и младшем школьном возрасте. Например, мальчик 9 лет уже оканчивает 5 класс и при этом дома целые дни пишет книгу о птицах: делает выписки из больших статей с описанием птиц, готовит к своему тексту иллюстрации.

Каким образом проявляется одаренность?

Одаренность характеризуется следующими параметрами:

выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях деятельности (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному искусству, спортивные способности и т.д.). По мнению профессора университета Кливленда Кэрол Тэкэкс, одаренность определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психосоциальным развитием и физическими данными.

В области опережающего развития познания отмечается следующее:

Повышенная любознательность. Такие дети очень любопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий мир. Они засыпают взрослых вопросами: "Как это устроено? ", "Почему так происходит? ". Ученые утверждают, что у одаренных детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Их мозг отличается громадным "аппетитом" и огромной способностью переваривать интеллектуальную пищу;

Способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Эта способность лежит в основе интуитивных скачков ("перескакивание" через этапы).

Для таких детей характерна более быстрая передача нейронной информации; отличная память, которая основывается на ранней речи и абстрактном мышлении. Ребенка отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;

Большой словарный запас, умение строить сложные синтаксические конструкции и ставить вопросы. Дети с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей;

Повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ребенку интересна, высокая степень погруженности в задачу;

Яркое воображение, высокоразвитая фантазия.

В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты: сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. В силу рано сформировавшихся личных систем ценности дети остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим, живо откликаются на правду, справедливость, гармонию, преувеличенные страхи, в силу их чрезмерной восприимчивости и способности воображать.

В области физических характеристик для одаренных детей свойственны: очень высокий энергетический уровень и низкая продолжительность сна. Большинство родителей утверждают, что их одаренные дети в младенчестве спали меньше и рано отказались от дневного сна. У таких детей, как правило, очень слабый иммунитет. И в силу того, что они всегда чем-то заняты и очень мало отдыхаю. Но может и наоборот, т.к. одаренность же бывает разная.

В современных условиях развития системы образования проблема сохранения здоровья одарённых детей чрезвычайно важна в связи с резким снижением процента практически здоровых ребят, увеличением числа хронических заболеваний, неврозов. Причины такого положения – гиподинамия, нарушение экологии, общее состояние социальной среды, незнание своего организма. А ведь организм человека – самое совершенное творение природы.

Забота о здоровье школьников может разрешиться общими усилиями всех участников учебно-воспитательного процесса. А ещё здоровье можно укрепить не только и не столько хорошим лечением, сколько умением жить, не растрачивая его понапрасну!

1. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы. – М.:

Молодая гвардия, 2004 – С. 328 – 348.

2. Одаренные дети. - Под. ред. Карне М. – М.: Прогресс. 1991. – 3. Пепинский П. Одаренный ребенок: Психология развития. / Пер.с англ. – М.: Прогресс. 1996г.

4. Строкова, Т. А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок. – 2003. – № 6. – С.

5. Тищенко Е.Г. Развитие системного обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. Автореф.

дис.канд.пед.наук, М., 1993.

6. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности. – М.: Молодая гвардия, 2007. – С. 243 – 265.

7. О.В. Брись, Н.А. Маркачевская. Проблемы сохранения здоровья одарённых детей Ситников В.Л., Санкт-Петербург Абаева И.В., Владикавказ

ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В

РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Далее, они же отмечают: «Цензура - в особенности внутренняя цензура - второй серьезный барьер для творчества. Последствия внешней цензуры идей бывают достаточно драматичными, но внутренняя цензура гораздо сильнее внешней. Люди, которые боятся собственных идей, склонны к пассивному реагированию на окружающее и не пытаются творчески решать возникающие проблемы».

Соответственно, можно сделать вывод, что критическое мышление не создает новых идей, а лишь тормозит их развитие.

Но это не так. Точнее, не всегда и не у всех дело обстоит так. На наш взгляд, критическое мышление (в отличие от тривиальной критики, опирающейся лишь на известные догмы) само по себе требует способности проникнуть в суть новых идей, найти их внутренние противоречия, соотнести с накопленным опытом и тем самым помочь творческому мышлению найти действительно оптимальное решение проблемы. Критическое мышление, находя противоречия и соотнося новые идеи с прежним опытом, продуцирует тем самым новые знания и новое понимание реальности. Но проблема в том, что люди, не боящиеся новых идей, нередко сталкиваются не только с внешним, но и с внутренним противодействием, что нередко приводит к состоянию фрустрации и последующим дистрессам. А это является серьезной помехой развитию задатков, заложенных в человеке, становлению таланта.

Необходимым условием формирования умственных способностей и развития одаренности является целенаправленное развитие познавательной активности уже в дошкольные и, тем более, школьные годы.

В психологии проблема познавательной активности все чаще разрабатывается как проблема психологии образа мира. Активность по отношению к объекту познания определяется включением его в систему значений субъекта и, соответственно, определяет направление активности как на постижение предмета и достраивание через него субъективной картины мира, так и от него, в соответствии с актуализируемым ситуацией смыслом. В последнем случае познавательная потребность фрустрируется более значимой потребностью.

Сложившиеся устойчивые способы преодоления фрустрации приобретают функции установок, оказывая существенное влияние на возможности жизнедеятельности личности.

Проблема смысловой регуляции познавательной активности особенно значима в подростковом возрасте. Подросток начинает воспринимать объекты окружающего мира как единый смысловой образ. В этом возрасте ребенок вступает в новую социальную ситуацию развития, происходит освоение новых позиций и ролей в системе социальных отношений, перестраиваются базовые смысловые структуры личности. Рост познавательной активности, вызванный необходимостью восстановления целостной картины мира, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям, не нашедший отражения в содержании педагогического взаимодействия, нередко приводит к фрустрации как познавательной активности, так и тенденции к самоопределению и саморазвитию.

Недостаточность исследования проблемы, необходимость выявления влияния смысловых образований личности на ее переживание и поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, а также условий и механизмов развития смысловых содержаний в процессе переживания фрустрации представляется особенно актуальным в эпоху перемен и глобальных кризисов общественного сознания. Целью нашего исследования являлось изучение особенностей реакций старших подростков на фрустрацию познавательной активности и их связей с ценностносмысловыми отношениями личности.

Под «фрустрацией познавательной активности» мы понимаем эмоционально-мотивационное состояние, возникающее в результате конфликта между познавательным интересом и стремлением к поддержанию личностно значимых аспектов ситуации и проявляющееся как установка к отказу от поиска в препятствующих обстоятельствах.

Для выявления особенностей реакций старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности были использованы следующие психодиагностические методики: «Вербальный фрустрационный тест» Л.Н. Собчик, методика Е.Б. Фонталовой «Свободный выбор ценностей», опросник Б.И. Додонова по изучению эмоциональной направленности личности, опросник «КСК» (Компетентность социальнокоммуникативная), методика определения индивидуальных копинг-стратегий Э. Хайма.

В ходе исследования определена значимость познавательных ценностей для старших подростков и их влияние на поведение в ситуации фрустрации познавательной активности, установлена связь фрустрационных реакций с доминирующими ценностными переживаниями старших подростков, особенности реагирования старших подростков на фрустрацию познавательной активности в соотнесении с типичными для возраста характеристиками, исследована зависимость поведения старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности от статусно-ролевых позиций субъектов взаимодействия: родственных, дружеских, профессиональных и др.

На основании анализа эмпирического материала доказано, что влияние ценностно-смысловых отношений на поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности опосредовано поведенческими установками личности:

готовностью к встрече с трудностями, ориентацией на позитивный результат, нетерпимостью к неопределенности и импульсивностью, свободой в статусных отношениях, ориентацией на сотрудничество. Подростки со сформированными познавательными ценностями ориентированы на самостоятельное решение проблемы, сохраняя способность к защите от обвинений.

Тип реагирования старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется характером доминирующих потребностно-ценностных переживаний личности.

Дополнительным мотивом преодоления фрустрирующих обстоятельств являются потребностное состояние в преодолении трудностей, азарт, соревновательность.

Поведение старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности определяется смысловым аспектом статусно-ролевых позиций во взаимодействии: а) близкие люди и лица женского пола вызывают у старших подростков оправдательные реакции с отрицанием ответственности; б) лица мужского пола, а также педагоги и одноклассники (вне зависимости от пола) стимулируют к принятию ответственности, самостоятельному решению проблемы.

Типичными самозащитными реакциями старших подростков в ситуации фрустрации познавательной активности являются:

отрицание вины, обвинение окружающих, уменьшение значимости ситуации. Возрастные изменения в старшем подростковом возрасте выражаются в снижении числа внешне обвиняющих реакций, реакций, выражающих беспокойство по поводу наличия проблемы, снижается тенденция к отрицанию значимости ситуации, более выраженной становится готовность к признанию вины при смягчающих обстоятельствах, появляется направленность на разрешение ситуации. Готовность к принятию ответственности за разрешение ситуации, рассматриваемая нами как основная характеристика продуктивности поведения, не является определяющей в системе фрустрационных реакций старшего подростка.

Фрустрация, вызванная негативной оценкой знаний, интеллектуальных способностей и умений познавательной деятельности, приводит к реакциям, отличным от типичных для старших подростков, в частности – значительному снижению внешне обвиняющих реакций, относительно выраженной готовностью к разрешению ситуации при острой защитной реакции на обвинения.

Обнаружены двусторонняя связь ценности познавательной деятельности и готовности подростка к решению проблемы, отрицанию и оправданию вины, обратно пропорциональная связь с ожиданием, что кто-то другой разрешит ситуацию.

Поведение подростка определяется эмоциональным состоянием, связанным в первую очередь с качеством отношений и поддержки от окружающих (коммуникативные эмоции 12,7%), переживанием достижимости результата деятельности (практические эмоции 10,4%), состояния душевного комфорта (гедонистические эмоции 10,3%). Наименьшее значение имеют интеллектуальные переживания, стремление к неизвестному, к преодолению (гностические (9,0%), романтические (8,2%), пугнические (9,1%) эмоции).

Характер доминирующей эмоциональной направленности в исследуемой группе позволяет сделать вывод о неготовности подростков к познавательной деятельности в условиях фрустрации познавательной активности.

Можно сделать вывод, что готовность к решению проблемы в ситуации фрустрации познавательной активности связана не столько с установкой на получение знаний, сколько с позицией по отношению к препятствию, борьбе, неопределенности, давлению.

1. Гиппенрейтер Ю.Б., Петухов В.В. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления Ситников В.Л., Кононова О.Б., Санкт-Петербург

ЛИДЕРСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ

ШКОЛЬНИКОВ-АКТИВИСТОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ

Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, в рамках которой будут сформированы социально желательные характеристики личности.

В полной мере такие условия создает система коллективного творческого воспитания, в основе которой лежат концепция, теория и методика организации коллективной творческой деятельности, разработанные академиком И.П. Ивановым. Ученым была создана уникальная система воспитания, кардинально отличающаяся от воспитательных систем, существовавших во второй половине 20 века.

В 1995 г. журнал «Фай Дельта Кэппен» опубликовал «сенсационные» материалы, посвященные революции в образовании.

На основе всестороннего анализа материалов трехтысячелетней истории воспитания человека, они пришли к выводу, что наиболее эффективным способом развития личности является включение человека в социальное действие основой которого является взаимообмен заботой. Основатель и первый главный редактор газеты «Первое сентября», С.Л. Соловейчик справедливо и горько заметил: «…открытие русского ученого Иванова приходит к нам из Америки. Теперь будем нудно спорить о приоритетах».

Мы не призываем спорить о приоритетах, т.к. и отечественные, и зарубежные исследования базируются на общечеловеческих гуманистических принципах, на понимании фундаментальных закономерностей и механизмов психического развития человека и общества. В гуманистической психологии (А. Маслоу, К.

Роджерс), психоанализе (Э. Фромм, Э. Эриксон), гештальтпсихологии (Ф. Перлз, Э. Шостром) с различных позиций забота зрелой личности о других понимается как необходимое условие ее самоактуализации, достижения внутренней целостности и психологического здоровья в целом.

Но необходимо знать собственные корни и понимать, что в России накоплен ценнейший опыт формирования самоактуализирующейся личности действующей в коллективе, в команде.

Увы, сегодня не только молодые, но и весьма зрелые психологи и педагоги, очень часто проявляют незнание отечественного опыта воспитания и формирования настоящих лидеров-организаторов, способных на демократических принципах организовать эффективную деятельность коллектива. Эти люди считают и утверждают, что настоящие гуманистические психологические технологии разработаны на Западе, а в России и Советском Союзе был только авторитарно-бюрократический стиль управления и воспитания. Они копируют зарубежные технологии и системы, активно внедряя их в отечественную практику, очень часто делают это начетнически, догматически, не учитывая и разрушая отечественную ментальность, плодя космополитов и маргиналов.

Три года назад в Швейцарии, на конференции международной Ассоциации морального образования, посвященной столетию Л. Колберга, американский профессор М. Берковиц прочел актовую лекцию о современных подходах к моральному образованию в США. С каким упоением он говорил о роли группы в морально-волевом развитии личности подростков, о важности включения их в деятельную заботу об улучшении окружающей жизни, а не только о самих себе, правда, ни разу не упомянув, ни А.С. Макаренко, ни И.П. Иванова, ни Россию, ни Советский Союз.

По сути это был гимн коллективизму и отповедь индивидуализму. Надо отдать ему должное, что в частной беседе, он без колебаний признал приоритет России, а точнее Советского Союза в разработке теории и практики развития личности в коллективной творческой деятельности.