«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

Выявлению механизмов креативности и творческого мышления посвящены Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и др. Ряд исследователей относят творческие или, если руководствоваться англоязычной терминологией, креативные способности к общим интеллектуальным способностям (В.Н. Дружинин, М.А. Холодная), другие указывают их место в структуре познавательных способностей (В.П. Озеров, В.Д. Шадриков). Некоторые исследователи связывают творческие способности с умственной одаренностью (В.В.

Клименко, Н.С. Лейтес, Г. Мелхорн, А.М. Матюшкин, В.Э. Чудновский, В. Штерн, В.С. Юркевич и др.) [2, 3, 4, 6, 7].

Г.В. Ожиганова, изучая креативность младших школьников в учебной деятельности, выявила важность создания свободной творческой среды для детей. Учитель организует свободную ситуацию и демонстрирует образцы креативного поведения в форме создания различных эмоционально привлекательных творческих продуктов: рассказов, рисунков, кроссвордов, сочинений мелодий и пр. Высокие показатели творческой продуктивности младших школьников связываются автором с нерегламентированностью деятельностью детей [4].

А.И. Савенков выделяет следующие условия формирования креативности мышления учащихся:

паритет заданий дивергентного и конвергентного типа;

доминирование развивающих возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условия развития продуктивного мышления с навыками его практического использования;

доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

ориентация на интеллектуальную инициативу, понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при решении разнообразных учебных и исследовательских задач, стремление найти оригинальный, возможно, альтернативный путь решения, рассматривать проблему на более глубоком уровне;

непринятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний, исследование проблем;

индивидуализация – создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций субъектов образовательного процесса;

проблематизация – ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций [7].

И.П. Калошина вводит понятие нормативной творческой деятельности, которой можно обучать, которой можно управлять. Средствами формирования нормативной творческой деятельности или её психологическими механизмами являются методологические эвристики - специальные приемы, выполняющие функцию построения новой онтологии: установление взаимосвязи между явлениями, рассмотрение предмета с разных точек зрения, абстракция, обобщение, анализ и т.д. [2].

Младший школьный возраст – благоприятный и значимый период для выявления и развития творческого потенциала личности, так как в этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траектории, психологическая база продуктивной деятельности.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлекательными творческую работу учащихся. Положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, то есть предполагает образование новых способов действий или своеобразное использование уже имеющихся способов, приводящее к возникновению новых знаний.

Игровые технологии выгодно отличаются от других методов обучения тем, что позволяют ученику быть лично причастным к функционированию изучаемого явления, прожить некоторое время в «реальных» жизненных условиях [1, 9].

Концептуальные основы игровых технологий включают следующее:

- Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

- Игра – пространство «внутренней социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).

- Игра – свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

- Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

- Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми [3].

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются от игр вообще тем, что они обладают четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом. Характеристики игры трансформируются в игре педагогической: ситуация классно-урочной системы обучения не дает возможности проявиться игре, в так называемом «чистом виде», учитель должен организовывать и координировать игровую деятельность детей. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности и увлечённости во внеурочной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий проходит по таким основным направлениям:

1. Дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи.

2. Учебная деятельность подчиняется правилам игры.

3. Учебный материал используется в качестве ее средства.

4. В учебную деятельность вводятся соревнования, которые способствуют переходу дидактических задач в разряд игровых.

5. Успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом [5, 9].

При использовании игровых технологий в начальной школе необходимо соблюдение следующих условий:

1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока;

2) доступность для учащихся данного возраста;

3) умеренность в использовании игр на уроках [8, 9].

Можно выделить такие виды уроков с использованием игровых технологий:

1) ролевые игры на уроке;

2) игровая организация учебного процесса с использованием игровых заданий (урок – соревнование, урок – конкурс, урок – путешествие, урок – КВН);

3) игровая организация учебного процесса с использованием заданий, которые обычно предлагаются на традиционном уроке, но ситуация «обыгрывается»;

4) использование игры на определённом этапе урока (начало, середина, конец; знакомство с новым материалом, закрепление знаний, умений, навыков, повторение и систематизация изученного);

5) различные виды внеклассной работы по изучению окружающего мира (кружковая работа, экскурсии, конкурсы, праздники и т. п.), которые могут проводиться между учащимися разных классов одной параллели.

Игровые технологии по овладению «умением уметь» дают ребенку конкретные навыки «интеллектуальной инициативы»

(А.И. Савенков), общую гибкость поведения, формируют способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивают развитие не только конкретных умений, в том числе и интеллектуальных, но и общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.

Таким образом, игровые технологии связанны с радостью познания окружающего мира, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением учащегося. В младшем школьном возрасте особенность игровых технологий заключается в том, что познавательный интерес, соединяясь с игровым интересом, побуждает ученика к самостоятельной творческой деятельности, самостоятельному поиску знаний, оригинальному решению проблем, новому взгляду на известные факты и явления.

1. Ельцова О.М. Игровые обучающие ситуации как нетрадиционная форма работы с дошкольниками [Текст] / О.М. Ельцова, А.Н. Терехова // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 2. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход) [Текст] / И.П. Калошина. - М.:

Изд-во МГУ, 1983. - 168с.

3. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст] / В.С.

Мухина // Учеб. для студентов психол.- пед. фак / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.- социал. ин-т. М.: Ин-т практ. психологии, 1998.- 488 с.

4. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности [Текст] / Г.В. Ожиганова // Психол. журнал. – 2001. – Т.22. - № 2. – С.75-85.

5. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии [Текст] / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров // Учебн. пособие. М.: Роспедагентство, 1996. – 269 с.

6. Пономаре Я.А. К теории психологического механизма творчества [Текст] / Я.А. Пономарёв // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. - М.: Наука, 1990. – 7. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе [Текст] / А.И. Савенков. – М.: Изд-во «Академия», 2000. – 232 с.

8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К.Селевко.– СПб.: Каро, 2007. – 256с.

9. Финогенов А.В. Игровые технологии в школе [Текст]/ А.В. Финогеев, В.Э. Филиппов //Учебно-методическое пособие / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2001. - 90 с.

К ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Интеллектуально одаренные дети предъявляют повышенные запросы в отношении содержания школьных программ и уровня преподавания учебных предметов. Учебные заведения, специализирующиеся на работе с одаренными детьми, отличаются от обычных школ не только более сложными программами учебных курсов, но и спецификой методической, организационной. В частности, большой упор делается на самостоятельную познавательную активность детей, на творческое усвоение и переработку ими учебной информации. Зачастую отсутствует пошаговый контроль преподавателя за усвоением детьми учебного материала, стиль преподавания приближается к вузовскому. Это требует от учащихся зрелых навыков целеполагания, самоконтроля, умения распределять время, правильно рассчитывать свои силы и возможности. Вместе с тем, интеллектуальная одаренность, когнитивная сложность одаренных детей нередко сочетаются с эмоциональными, социально-психологическими и другими «сложностями» их личности. В ряде случаев личностные сложности приводят к тому, что интеллектуально одаренный ребенок испытывает выраженные трудности в процессе обучения, несмотря на свой высокий интеллектуальный потенциал. Одной из задач психологической службы в структуре специального учебного заведения для одаренных детей является раннее выявление детей «группы риска» по дезадаптации в условиях интенсивного обучения и психологическое сопровождение таких учащихся, особенно на этапе первичной адаптации, а при необходимости – и на всем протяжении обучения в данном учебном заведении.

Такая работа проводится психологической службой Академической гимназии СПбГУ. Академическая гимназия - это школа для одаренных подростков, набор осуществляется в 8, 9 и классы и проводится на конкурсной основе. Значительная часть детей (около 40 %) иногородние, проживают в интернате гимназии. В соответствии с задачей раннего выявления детей «группы риска» по дезадаптации, при поступлении детей в гимназию или в самом начале учебы проводится скрининговая психологическая диагностика. Используются «Опросник нарушения психической адаптации» (авторы Скорик А.И., Свердлов Л.С.), методика исключения лишнего (вербальный вариант) и проективная методика «Четвереньки». Многолетний опыт использования данных методик в комплексе показывают их высокую прогностическую надежность в плане выявления детей с возможными (в дальнейшем) трудностями адаптации к условиям обучения.

Среди стрессовых факторов обучения в Академической гимназии в первую очередь можно назвать интенсивные учебные нагрузки, повышенный уровень требований к качеству знаний («отличники» массовых школ неожиданно для себя становятся здесь «хорошистами» или даже «троечниками»), проживание в общежитии (для иногородних). Психологическое сопровождение учащихся, испытывающих те или иные трудности адаптации, и их собственные ресурсы позволяют многим детям «группы риска» успешно справляться с возросшими нагрузками. Часть детей, для которых нагрузка оказывается чрезмерной, переходят в другие школы.

Для того чтобы выяснить, какую роль среди причин ухода из гимназии играют неразрешенные трудности адаптации, было проведено сравнительное исследование трех групп школьников:

Iгруппа - абитуриенты, не поступившие в Академическую гимназию СПбГУ (не прошли по конкурсу либо прошли, но не подали документы);

II группа - абитуриенты гимназии, впоследствии перешедшие в другие школы, не доучившись до конца 11 класса в Академической гимназии;

III группа- абитуриенты гимназии, впоследствии успешно завершившие обучение в ней (закончившие 11 класс).

Вся выборка составила 1500 абитуриентов в возрасте от до 17лет (57,5% девочек и 42,5% мальчиков) – абитуриенты 2004гг. Численность I группы –765человек. Из них 59,9 %девочек 40,1% мальчиков, средний возраст 14,7 г. Численность II группы – 158 человек. Из них 55,7% мальчиков, 44,3% девочек, средний возраст 14,3 г., иногородних - 40,5%.Третью группу составили человек, из них 60,7 % девочек и 39,3 % мальчиков, средний возраст 14,3 г., иногородних - 44,4%.

Анализировались данные «Опросника нарушения психической адаптации» и субтеста «Исключение лишнего» (дополнительно) на момент поступления детей в гимназию.

Опросник включает в себя 6 шкал: общее соматопсихическое благополучие (шкала B), ипохондричность (шкала Н), маниакальность (шкала М), депрессивность (шкала D), невротизация (шкала N) и социальные проблемы (шкала S). Обнаружение значимых различий по шкалам опросника между второй и третьей группой (выбывшими и доучившимися) можно было бы рассматривать как косвенный показатель неразрешенных трудностей адаптации выбывающих школьников. К наиболее показательным шкалам были предположительно отнесены «депрессивность» и «социальные проблемы», т.к. оценки по этим шкалам часто были высоки у детей, впоследствии имевших явные трудности адаптации.

Результаты исследования.

Сравнительный анализ не выявил статистически значимых различий между группами II (выбывшие) и III (доучившиеся) ни по шкалам «депрессивность» и «социальные проблемы», ни по остальным шкалам опросника.

Обнаружены значимые различия по ряду шкал опросника между абитуриентами группыI (не поступившими) и поступившими в гимназию детьми (группы IIи III): «маниакальность» (t=приp=0,01), «депрессивность» (t=3,36 при p=0,008), «социальные проблемы» (t=3,07 приp=0,002). Причем различия по шкалам «депрессивность» и «социальные проблемы» присутствуют при сравнении групп Iи III, но исчезают при сравнении групп I и II (см. таблицу 1).

Таблица 1. Значимые различия между выборками по шкалам «Опросника нарушений психической адаптации».

Между группами не поступивших и выбывших есть значимые различия по шкалам В - «общее сомато-психическое благополучие» (t=-1,98 при p=0,048) и М – «маниакальность» (t=-2, при p=0,045).

Дополнительно нами были проанализированы данные субтеста на мышление (см. таблицу 2). И здесь между группами выбывших и доучившихся значимых различий не обнаружено.

Таблица 2. Значимые различия между выборками по субтесту «Исключение лишнего (вербальный вариант)».

Более высокие показатели теста на мышление у поступивших детей по сравнению с не поступившими согласуются с логикой вступительных испытаний, направленных на отбор интеллектуально одаренных школьников. Отсутствие же значимых различий по субтесту между группами доучившихся и выбывших говорит либо о низких диагностических возможностях данного субтеста, либо свидетельствуют о том, что дети, успешно прошедшие вступительные испытания, обладают достаточными мыслительными способностями для освоения гимназической программы.

Значимые различия по шкалам «Опросника…» между не поступившими и поступившими детьми, вероятно, объясняется двумя причинами:

1. Дети с более низким уровнем адаптации в силу психологических причин хуже сдают экзамены и не проходят по конкурсу вступительных испытаний.

2. Дети, проходящие тестирование после сдачи экзаменов и испытывающие сомнения в том, что сдали хорошо, при заполнении теста показывают результаты значительно хуже нормы.

Отсутствие достоверных различий по шкалам «Опросника…» между доучившимися и выбывшими детьми не подтверждает выдвинутое ранее предположение о том, что Академическую гимназию СПбГУ досрочно покидают учащиеся с изначально более низким уровнем адаптации. Возможно, основные причины неуспеваемости «уходящих» детей лежат за пределами проблемы адаптации.

ОЦЕНКА ОРИГИНАЛЬНОСТИ В СУБТЕСТЕ

«СПРЯТАННАЯ ФОРМА» МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ

ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Е.Е. ТУНИК.

Задачей данного исследования стало создание критериев оценки оригинальности для теста Е.Е. Туник, которые смогут упростить работу исследователей с этой методикой, а так же проверка достоверности данного способа обработки при помощи сопоставления результатов субтеста «Спрятанная форма» с фигурным вариантом теста Е. Торренса.

Выборка В нашем исследовании принимали участие ученики Академической гимназии СПбГУ – юноши и девушки в возрасте от до 17 лет (ср. возраст 15,3 лет), учащиеся 9–11 классов общим количеством 130 человек.

Таблица 1. Характеристики выборки Выборка/ характеристики Методики Для начала испытуемые выполняли задание фигурного варианта теста Торренса, в котором им предлагалось завершить незаконченные изображения и подписать их. На выполнение задания им давалось 10 минут. Оценка уровня креативности производилась в соответствии с выделенными Д. Гилфордом характеристиками творческих способностей – гибкость, беглость, оригинальность и разработанность[5].

Гибкость (Г). Этот показатель определяется числом различных категорий ответов.

Оригинальность (О). Максимальная оценка равна 2 баллам для неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная – баллов для ответов с частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2–4,9% случаев. Премиальные баллы за оригинальность ответов, в которых испытуемый объединяет несколько исходных фигур в единый рисунок: объединение двух рисунков – 2 балла; объединение 3–5 рисунков – 5 баллов; объединение 6–10 рисунков – 10 баллов.

Разработанность (Р). При оценке тщательности разработки ответов баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную фигуру.

Беглость (Б). Подсчет количества завершенных фигур.

Суммарный показатель творческих способностей (Т) подсчитывается сложением стандартизированных Т-результатов, полученных по каждой шкале [2].

Далее учащиеся выполняли задание из образной области методики Е.Е. Туник - субтест «Спрятанная форма» [3].В этом тесте испытуемым предлагается несколько картинок, в которых нужно найти как можно больше отдельных изображений и подписать их. Время выполнения задания ограничивалось 7 минутами. В нашем исследовании использовались 2 стимульных набора изображений:

Е. Туник предлагает оценивать результаты этого блока тестов по двум показателям:

1) Беглость - суммарное число ответов - n. Один ответ - балл. Б = n;

2) Оригинальность - число оригинальных ответов (ответ, данный один раз на выборке 30-40 человек)- k. 1 оригинальный ответ - 5 баллов. Ор=5 k.

Рисунок 1. Изображения из субтеста «Спрятанная форма» методики Е.Е. Туник Суммарный показатель творческих способностей подсчитывается таким же образом, как в тесте Торренса – путем сложения баллов по шкале беглости и оригинальности [3].

Разработка критериев оценки оригинальности Для разработки критериев мы рассматривали ответы, которые давали испытуемые по каждому отдельному изображению, выделенному из общей картинки. В результате проведения процедуры контент-анализа удалось выделить 3 группы ответов:

• Ответы, которые встречаются в более, чем в 5% случаев и оцениваются в 0 баллов. Для выборки 130 человек – это 7 ответов, т.е., если определенное название для отдельно взятого изображения встречается более, чем 7 раз, то за такой ответ мы ставим 0 баллов • Ответы, встречающиеся в 2-4,9% случаев и оценивающиеся в 1 балл – от 3 до 6 ответов на выборку 130 человек • Ответы, предъявленные лишь в 0-2% случаев и оцениваемые в 2 балла – от 0 до 3 ответов.

Таким образом, обработка представляла собой анализ каждого подписанного испытуемым изображения на общем рисунке и выставление баллов – «2», «1» или «0» баллов за каждый ответ в зависимости от частоты встречаемости ответа, «0» за повторяющиеся слова для описания разных изображений в одной анкете, выставление максимального балла «2» за объединение нескольких рисунков в один или, наоборот, за выделение необычных деталей в картинке.

Теперь рассмотрим примеры отдельных рисунков из двух стимульных наборов изображений и систему оценки оригинальности в зависимости от частоты встречаемости различных описаний (частота встречаемости определялась при помощи процедуры контент-анализа).

Пример критериев оценки оригинальности ответов для стимульного набора изображений А:

Изображение Баллы за ответ Сосуд с жидкостью, бутылка, лампа, фляжка, бурдюк; теннисная Боксерская перчатка, груша; окорок, куриная нога Граната; стол; воздушный шар; фрукт; подушка, грелка Еж, морской еж; комок, клубок шерсти; заплатка, дырка; киви;

Мячик, мохнатый мячик, мячик для бейсбола; Игольница; Амеба, Бактерия; Букашка, Жучок; Колючка, Чертополох, Кактус; Игольница Штурвал; Каштан; Картошка; Погремушка; Ожерелье из крокодильих зубов; Воронка Лассо; Усы; Уши; Нос, нос Гоголя; Слон, хобот слона; Улитка; Баран, Крендель, баранка, рогалик; Осьминог; Белка; Бабочка Брошь, лента Мебиуса; Кружево; Попкорн, орех; Вишня; Маска;

Пример критериев оценки оригинальности ответов для стимульного набора изображений Б:

Изображение Баллы Цветок, часть цветка, венчик, тычинки; Колокольчик; Швабра, совок Мешок; Ракета; Ласт; Снежный склон; Мантия; Абажур; Вуаль; Перо;

Цветок; Рукавицы, варежки, перчатки; Куртка, шуба, плащ; Человек Ангел; Приведение; Спасательный жилет; Портрет, профиль Кусочки пластилина; Свеча; Змея; Чепчик; Хот-дог; Мостовая; Туфли;

Гриб, поганка; Желудь; Юла, волчок; Погремушка, маракас; Поварешка, ковш, половник, черпак; Миска с ложкой, тарелка, чаша Поплавок; Мороженое; Ступа; Горшок с цветами; Чупа-чупс Клизма; Орудие эсминца; Шуруповерт; Инвертированный вантуз Результаты На первом этапе обработки данных мы проверили соответствует ли распределение полученных показателей креативности нормальному.

Таблица 2. Описательные статистики Описательные статистики Беглость Оригинальность Творческое мышление Показатели асимметрии и эксцесса, находящиеся в допустимом диапазоне (от «1» до «-1»), позволяют говорить о том, что распределение соответствует нормальному.

Во втором этапе обработки данных нами был проведен корреляционный анализ данных субтеста «Скрытая форма» методики Е. Туник и фигурного варианта теста Торренса с использованием критерия R-Пирсона. Несмотря на то, что отдельно показатели оригинальности (О) по двум тестам не находят статистически значимых корреляций, общие суммарные показатели творческих способностей (Т) двух методик статистически значимо коррелируют друг с другом (R=0,278, p=0,001; критические значения R=0,225, p=0,01). Так же показатель оригинальности по методике Е. Туник статистически значимо коррелирует с суммарным показателем творческих способностей теста Торренса (R=0,243, p=0,001; критические значения R=0,225, p=0,01).

Выводы Предложенные критерии оценки оригинальности в субтесте «Спрятанная форма» методики Е. Туник применимы для работы исследователя с методикой. Распределение показателей, полученное с помощью данного способа обработки, соответствует нормальному, что подтверждает как валидность субтеста, так и применимость разработанных нами критериев.

Корреляционный анализ показывает сильные статистические значимые связи суммарных показателей творческого мышления методик П. Торренса и субтеста «Спрятанная форма» методики «Туник», а так же показателя оригинальности субтеста «Спрятанная форма» с суммарными показателями обеих методик.

Следовательно, субтест «Спрятанная форма» методики Е.Е.

Туник можно использовать как альтернативу фигурной форме методики П. Торренса, а разработанная система обработки и критерии, полученные в результате контент-анализа, упрощают работу исследователя с данной методикой.

1. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. – СПб.: Речь, 2008.

2. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. Адаптированный вариант. СПб.: Речь, 2006.

3. Туник Е.Е. Диагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: СПбГУПМ, 1997.

4. Ядов В.А. Стратегии социологического исследования. М:

Омега-Л, 2007.

5. J.P. Guilford. Way Beyond the IQ, CreativeEducation Foundation, 6. Kyung Hee Kim.Can We Trust Creativity Tests? A Review of the Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) - Creativity Research Journal 2006, Vol. 18, No. 1, 3–

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Изучение структуры психологических защит человека является актуальным направлением в современной психологии. Это позволяет взглянуть осознанно на те действия, которые человек совершает автоматически. Зная cиcтему механизмов, направленных нa минимизацию отрицательных переживаний, возможно разрешить многие внутриличностные и межличностные конфликты.

В школе, где происходит процесс постоянного взаимодействия взрослых и детей, изучение данного феномена особенно важно. С одной стороны, необходимо выявить, какими психологическими защитами пользуются старшеклассники (15-17лет), так как подростки, неадекватно воспринимая случившееся, делают неверный вывод о личной несостоятельности, возможно, занижая свои перспективы и уклоняясь от решения сложных жизненных проблем. С другой стороны, зная, какими психологическими защитами пользуются преподаватели, отработавшие в школе более 5 лет, можно сделать вывод об уровне адаптации работников образования к этому виду деятельности, а также степени профессионального выгорания.

Большой интерес вызывает изучение структур психологических защит одаренных детей при их взаимодействии с учителями, потому что они, в силу своих особенностей, как правило, испытывают трудности в общении разного порядка. Поэтому в исследование были включены учащиеся старших классов ГБОУ лицея №344 Невского района Санкт-Петербурга, который в 2012 году занял 11 место в рейтинге школ Санкт-Петербурга по результатам Всероссийской олимпиады школьников.

В лицее ведётся большая работа по созданию благоприятной среды для развития и самореализации интеллектуально одарённых детей. Проводятся предметные олимпиады, фестивали, конкурсы, существует практика индивидуальных образовательных маршрутов. Кроме того, обучающиеся лицея принимают участие в Международной конференции молодых ученых СПбГУ ИТМО, во Всероссийской научной конференции «XIV Докучаевские молодежные чтения», в Городской конференции «Абитуриент – студент 2012» на базе ЛЭТИ. Там они представляют свои научно-исследовательские работы. В рамках работы с талантливой молодежью организована учебная практика на базе СПб ИТМО.

Учащиеся лицея старших классов имеют возможность заниматься в зимней школе при физическом факультете СПбГУ.

Поддержка и продвижение интеллектуально одаренных детей происходит и в рамках дополнительного образования, где приоритетной является научно-техническая направленность. Работают такие подразделения, как «Физика в современной электронике», «Экспериментальная математика», «Теория и решение изобретательских задач», «Робототехника», «Создание мультимедийных проектов». Высоких результатов на разных уровнях достигают шахматисты из клуба «Белая ладья». Уже не первый год в лицее проводятся интеллектуальные чемпионаты по «Что?

Где? Когда?» и дебаты в рамках общегородского проекта «Игра ума».

Таким образом, в исследовании принимали участие интеллектуально одаренные школьники выпускного класса высокого уровня сложности с углубленным изучением физики и математики. Группа состояла из 26 человек в возрасте 16-17 лет. Средний возраст респондентов - 16,3 ± 0,18 года. Эта группа тестируемых состояла из 11 юношей и 15 девушек. Исследование проводилось в июне 2011 года в физико-математическом лицее №344 Невского района Санкт-Петербурга. Также в исследовании приняли участие 47 преподавателей старших классов средней школы в возрасте от 31года до 80 лет. Средний возраст этой группы тестируемых –49,1 ± 2,9 лет. Из них 26 – преподаватели лицея № Санкт-Петербурга, (средний возраст 51,3±4,3), а 21 – преподаватели химии, проходившие курсы повышения квалификации в АППО (средний возраст 46,3±3,6). Гендерный состав общей группы преподавателей: 1- мужчина, 46 – женщин.

В данной работе за основу для исследования структуры психологических защит старшеклассников и преподавателей была взята тестовая методика Q-сортировки в модификации Г. Вейланта, находящаяся на стадии адаптации, которую проводит доцент кафедры психологии АППО Е.Е. Туник [2]. Представленная диагностическая методика содержит различные типы психологических защит с разной степенью эффективности и адаптивности в разрешении внутренних и внешних конфликтов и адаптации к окружающему миру.

К адаптивным психологическим защитам относятся подавление, прогнозирование (предвидение), альтруизм, юмор, сублимация. К невротическим (умеренно-адаптивным) относятся интеллектуализация (изоляция), замещение, противоположная реакция, вытеснение. К неадаптивным психологическим защитам относятся ипохондрия, пассивная агрессия, проекция, диссоциация (расщепление личности), фантазия, отреагирование.

Опросник состоит из 51 утверждения. Их надо расположить по 7 столбцам, внося номер утверждения в выбранный. Номер «1» означает, что утверждение абсолютно не соответствует человеку «Абсолютно не похоже на меня», а «7» полностью описывает его личность - «Очень похоже на меня». А номер «4», например, отражает, что утверждение в половине случаев подходит человеку, а в половине не подходит, т.е. подходит не во всех ситуациях и только иногда. Тестируемый можете выбирать любой столбец от 1 до 7. Число утверждений в столбцах не совпадает. В средних столбцах нужно поместить больше утверждений, чем в крайних.

Q-метод основан на системе ранжирования ряда утверждений. Эта серия описательных заявлений или слов, связанных с изучаемыми проблемами. Следует отметить три особенности Qметода по сравнению с другими методами.

Первое, Q-метод личностно центрирован, проводится сравнение индивида с самим собой, а не с другими людьми. Второе, показатели психологических защит не могут быть измерены в дискретных единицах, как, например, давление крови. В Qметоде измеряется только ранг (порядковое место) каждой защиты. Третьей особенностью Q-метода является то, что даже необученный человек может выполнить Q-сортировку. Норма Хаан была первым исследователем, которая применила Q-метод при изучении психологических защит и копинг-стратегий. Q-метод обеспечивает статистически надежные данные, не требует высококвалифицированных экспертов [2].

При тестировании старшеклассников была использована групповая форма сбора эмпирических данных. После получения задания практически сразу принялись за выполнение. Дополнительных разъяснений не потребовалось. Время выполнения теста 45-60 минут.

При тестировании учителей были использованы групповые и индивидуальные формы сбора эмпирических данных. У опрашиваемых возникало много вопросов, вызвала трудность методаQ-сортировка. Время, затраченное на опрос, - от 60 до минут. При обработке ответов было обнаружено много ошибок:

пропуск номера вопроса, повторение одних и тех же номеров.

Пришлось возвращаться к работе с опросником для устранения ошибок.

Все результаты тестирования заносятся в сводную таблицу, где для каждого испытуемого подсчитывается уровень психологических защит по каждому стилю, используя ключ к опроснику.

Затем рассчитывается средний показатель использования адаптивных, невротических и неадаптивных психологических защит каждого испытуемого по обеим выборкам и всех выборок в целом [1].

В ходе исследования были получены следующие данные, характеризующие структуры психологических защит старшеклассников и преподавателей.

Таблица 1. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) адаптивных психологических защит Анализируя полученные данные, можно убедиться в том, что в целом чаще адаптивными защитами пользуются учителя. Наибольшая разница значений характерна для прогнозирования (предвидения). А вот юмор в травмирующих ситуациях применяют чаще школьники.

Таблица 2. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) невротических психологических защит Виды защиты Рисунок 1. Использование адаптивных психологических защит Анализируя полученные данные, можно убедиться, что такие виды психологических защит, как изоляция и противоположная реакция практически в одинаковой мере характерны для обеих групп тестируемых (чуть выше у учителей). Замещение и изоляцию травмирующей информации чаще используют ученики.

Рисунок 2. Использование невротических психологических защит Таблица 3. Среднее значение и стандартное отклонение (М+) неадаптивных психологических защит Сумма Рисунок 3. Использование неадаптивных психологических защит Анализируя полученные данные, можно убедиться, что ипохондрия, пассивная агрессия, диссоциация и отреагирование присущи практически в одинаковой мере и одной, и другой группе тестируемых. А вот проекцию школьники используют более чем в два раза чаще. Зато уходят от реальности в мир фантазии чаще учителя.

Таблица 4. Средние значения и стандартные отклонения (М+) психологических защит преподавателей и учащихся Рисунок 4. Использование психологических защит разными группами Проанализировав данные, можно убедиться, что обе группы тестируемых в травмирующих ситуациях чаще пользуются адаптивными защитами, реже невротическими и реже всего неадаптивными (таб.4). Самый распространенный тип защиты и для группы учителей, и для группы учеников – альтруизм (рис.1). Можно предположить, что в процессе взаимодействия происходит процесс и взаимовлияния;

адаптивные защиты в большей мере используют учителя, чем ученики (таб.1). Наибольшая разница значений характерна для прогнозирования (предвидения),что, возможно, связано с постоянной интеллектуальной деятельностью и большим коммуникативным опытом учителей. А вот юмор в травмирующих ситуациях применяют чаще школьники (рис.1);

невротические защиты в большей мере используют ученики, чем учителя (таб.2). Такие виды психологических защит, как изоляция и противоположная реакция практически в одинаковой мере характерны для обеих групп тестируемых (чуть выше у учителей). Замещение и изоляцию травмирующей информации чаще используют ученики (рис.2);

неадаптивные защиты в большей мере используют ученики, чем учителя (таб.3).Ипохондрия, пассивная агрессия, диссоциация и отреагирование присущи практически в одинаковой мере и одной, и другой группе тестируемых. А вот проекцию школьники используют более чем в два раза чаще. Зато уходят от реальности в мир фантазии чаще учителя, что, возможно, говорит о том, что учителя чаще избегают конфликтных ситуаций, примитивно идеализируя действительность, уходя в мир неисполнимых фантазий (рис.3).

1. Наследов А.Д. «Математические методы математического исследования. Анализ и интерпретация данных» СПб Речь 2. Туник Е.Е. «Психологические защиты». Тестовая методика.

СПб, Речь,

СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ

И УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО –

ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

В современных условиях реформирования системы образования и усиления внимания к одаренным детям возникает все больше вопросов, связанных не столько со степенью их одаренности и предоставлением условий для развития способностей, сколько вопросам сопровождения таких детей в образовательных учреждениях системы основного и дополнительного образования. И если педагогическому сопровождению отдельно взятых учащихся отводится достаточно внимания, то с психологическим сопровождением подчас возникают проблемы. Это связано с тем, что школьные психологи не выделяют одаренных детей из общей выборки во время стандартных школьных исследований.

Уже при приеме в образовательное учреждение с программами, рассчитанными на интеллектуально одаренных детей, обычно осуществляется жесткий конкурсный отбор. И, тем не менее, в процессе обучения происходит дополнительный “отсев” учащихся. На наш взгляд основными причинами “отсева” являются, во-первых, вступительные испытания, направленные скорее на выявление высокой репродуктивной способности к обучению, чем продуктивной, и, во-вторых, попадание учащихся в обстановку, резко отличающуюся от привычной, имевшей место в обычной школе, где приходится постоянно доказывать и отстаивать свое право быть достойным новой школы. В процессе поступления и обучения ребенок находится в обстановке, схожей с природной борьбой за выживание. Психологическая практика показывает, что для одаренного школьника в принципе характерны повышенная чувствительность к реакции педагогов и сверстников на достигаемые им успехи, завышенные требования к себе, осознание ожиданий со стороны родителей и учителей, острое, порой неадекватное переживание неудач.

В процессе приспособления к новым социальным условиям происходит выработка необходимых защитных механизмов. Эти механизмы служат защитой одаренному ребенку, но не служат развитию, раскрытию одаренности.

Нами была поставлена цель, изучить на выборке интеллектуально одаренных старшеклассников, какие механизмы психологических защит чаще используют старшеклассники, существуют ли достоверно значимые гендерные различия в использовании различных групп защит, а также существует ли взаимосвязь между уровнем интеллекта и психологическими защитами.

Для этого мы воспользовались диагностической методикой Усложненные (Продвинутые) Прогрессивные Матрицы Равена, направленной в первую очередь на определение продуктивной умственной способности, и тестовой методикой Г. Вейланта определяющей структуру и механизмы психологических защит. Усложненные Прогрессивные Матрицы являются разновидностями Стандартного теста и были разработаны с целью более тонкой дифференциации оценок в тех случаях, когда способности испытуемых выше среднего уровня.

Результаты теста подтвердили, что для исследуемой группы применимо понятие «интеллектуально одаренные», что ожидалось исходя из того факта, что школьники при поступлении в лицей в 5-ый и 7-ой классы прошли конкурсный отбор в виде физико-математической олимпиады: конкурс составлял 5 человек на место. Все участники выборки являются победителями или участниками (с высоким рейтингом) олимпиад по физике и математике районного либо городского, а также всероссийского и международного масштабов.

Было проведено сравнение показателей уровня умственного (интеллектуального) развития интеллектуально одаренных подростков физико-математического лицея, участвовавших в нашем исследовании, с нормативными данными для 16-летних школьников США, а также с 16-летними школьниками специализированных школ с углубленным уровнем обучения по ряду или по всем предметам из школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области и с показателями умственного развития 16-летних школьников из обычных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Было выявлено, что показатели умственного развития школьников, участвовавших в нашем исследовании, гораздо выше, чем по другим выборкам.

Следует отметить, что не было выявлено достоверно значимых гендерных различий уровня умственного развития юношей и девушек, что вероятно объясняется тем, что они обучаются по одной и той же программе и одинаковыми вступительными испытаниями, также следует учесть тот факт, что девочек в подобных школах гораздо меньше, чем мальчиков;

Исследование показало, что одаренные старшеклассники предпочтительнее используют адаптивные механизмы психологических защит, чем умеренно адаптивные (невротические) и неадаптивные.

Кроме того, выявлена положительная корреляционная связь интеллекта с невротическими защитами, что доказывает необходимость изменения работы с одаренными детьми, создания в образовательных учреждениях среды, способствующей сохранению и развитию одаренности, становлению социально здоровой и зрелой личности.

На высоком уровне значимости прослеживается положительная корреляционная связь между уровнем умственного развития и психологической защитой интеллектуализация – (неспособность одновременно воспринимать когнитивные и аффективные компоненты реальности; связана с чрезмерным вниманием, направленным на неодушевленные предметы, чтобы избежать близких отношений с людьми, или на внешнюю действительность, чтобы избежать осознания собственных чувств, или на малозначительные детали, чтобы избежать представлений о целостном образе). Вероятно, интеллектуальная одаренность, постоянное решение умственных задач уводит такого школьника из мира чувств, эмоций в мир логических рассуждений. В общении это проявляется в отсутствии эмоциональных переживаний в общении и совместной деятельности.

Получена положительная корреляционная зависимость интеллекта с психологической защитой замещение - перенаправление своих чувств на относительно менее значимый объект, смена мишени с недопустимой на приемлемую и перенос реакции на нее или замена неприемлемого действия на приемлемое. В состоянии выбора ребенок разумно находит наиболее приемлемый, безопасный вариант переживания стресса. Это может привести к снижению личной ответственности за принимаемые решения и избираемые модели поведения. И интеллектуализация, и замещение относятся к блоку невротических (умеренноадаптивных) психологических защит.

Интересны и гендерные различия при выборе механизмов психологических защит. Можно отметить общую тенденцию – структура психологических защит интеллектуально одаренных мальчиков и девочек близка. Т.е. можно констатировать, что одаренные девочки в физико-математических школах часто реагируют по мужскому типу.

Также в результате изучения структуры и типов психологических защит было выявлено, что интеллектуально одаренные девушки, приспосабливаясь к социальной среде, чаще используют адаптивные защиты, чем юноши.

Существуют статистически значимые различия по психологической защите альтруизм: у девушек это значение выше. В возрасте 15-16 лет девушки действительно больше, чем юноши обращают внимание на такие отношения как бескорыстную взаимопомощь, шефство, участие в волонтерской деятельности.

Средние значения по защитам юмор и сублимация - внутреннее принятие импульсов, но с изменением цели или объекта от социально неприемлемого (отвергаемого) к социально приемлемому у девушек также выше, хотя и достоверно не значимо. Эти защиты относятся к адаптивному блоку.

Несколько выше у девушек значение показателя по защите жалобы с отказом от помощи (блок неадаптивных защит). В случае выбора такого механизма происходит трансформация упреков окружающим, возникших от одиночества, неприемлемых агрессивных импульсов, тяжелой утраты в самообвинения, а затем в жалобы на боль и соматические заболевания, но различие существует на уровне тенденции - статистически не значимо.

У юношей выше показатели по защитам вытеснение (невротический механизм) - забывание или ограничение осознания событий, внутренних импульсов, чувств, мыслей, желаний, притом, что ощущения, связанные с ними, остаются; проекция и отреагирование – защиты неадаптивного блока, но различие существует на качественном уровне.

По данным средним значениям построены графики (рисунки 1, 2). На графиках хорошо видны описанные выше различия средних значений механизмов и блоков психологических защит у юношей и девушек.

Изучение психологических защит конкретных учащихся может быть интересно и полезно школьным психологам и педагогам для личностно ориентированной работы с ними, успешного решения проблем социальной адаптации учащихся, нуждающихся в психологическом сопровождении и поддержке.

Рис. 1. Графики средних значений психологических защит Рис. 2. Графики средних значений суммарно по блокам психологических Тест ППМ Равена можно применять для отбора детей в специализированные образовательные учреждения, применяющие образовательные программы повышенной сложности. А также для разработки индивидуальных и групповых развивающих программ.

1. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, СПбАППО, 2. Туник Е.Е. Психологические защиты. Метод Q сортировки Вейланта.

3. Адаптированный вариант, СПб, 2013, в печати 4. Дж.К.Равен, Дж. Х. Курт, Дж. Равен. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд.4. Продвинутые Прогрессивные Матрицы: Пер. с англ. - М., КогитоЦентр, 1998 - 86 с.

СОГЛАСОВАННОСТЬ МЕЖДУ ВОСПРИЯТИЕМ

СТУДЕНТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ЖИВОПИСИ И ИХ

ТВОРЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ

Перцепция занимает существенное место в развитии одаренности молодежи. Одаренность как индивидуальное свойство субъекта может проявляться и раскрываться в восприятии произведений живописи. Во многих психологических исследованиях восприятие произведений искусства связывают с творчеством.

Существуют такие взгляды касательно того, в чем состоит творческий, активный характер восприятия живописи: в образовании связей между разными элементами художественного образа (Н.Н. Волков); в образовании визуальных моделей путем изучения объекта, его визуальной оценки, отбора существенных черт, сопоставления и организации в целостный визуальных образ (Р. Арнхейм); в раскрытии значения и адекватной интерпретации воспринятого (С. Л. Рубинштейн); во встречной деятельности сознания по переработке и переструктурированию произведения (Д.А. Леонтьев, В.Ф. Асмус); в образовании воображаемого объекта (Х. Хьоге), в сопереживании как эмоциональном отклике потребности реципиента на художественное произведение (В. Б. Блок) и др. [2]. Но все же результат восприятия живописи существенно обусловлен особенностями самого произведения.

Художник организовывает материал таким образом, чтобы передать определенное содержание, раскрыть определенную сторону действительности, и соответственно создает определенную программу восприятия произведения.

Цель этой публикации состоит в представлении результатов исследования изменения согласованности между восприятием студентами произведения живописи и их личностными творческими характеристиками. Для того, чтобы учитывать особенности произведения при исследовании восприятия живописи мы разработали набор характеристик картины, по которым можно определить ее художественность. На основе этих характеристик разработан опросник «Оценка художественности картины», который позволяет определить субъективную оценку студентами степени проявления таких художественных признаков в картине:

настроение, которое передает картина; визуальная привлекательность произведения; композиция; цветовая гамма; профессиональность и творческий подход художника; многозначность художественного образа и общее впечатление от произведения.

Оценка студентами художественности картины предполагает определение воспринимающим наличия или отсутствия тех характеристик картины, которые определяют ее художественность и степени проявления этих характеристик.

Испытуемым было предложено оценить художественность репродукции картины И. Айвазовского «Девятый вал».

Оценка воспринимающим художественности картины хоть и предполагает творческий подход, в самих оценках творчество не проявляется. Учет творчества при восприятии произведений живописи предполагает определение связи личностных творческих характеристик с оценкой студентами художественности картины.

В психологии творчество определяется как создание чего-либо субъективно нового. Согласно с В.О, Моляко, «в психологическом аспекте под творчеством необходимо понимать процесс создания, открытия чего-то нового, раньше для данного конкретного субъекта неизвестного» [1, с. 52]. Каждый человек в процессе своего развития создает и открывает для себя что-то новое, даже в обыденной жизни. Значит творчество с психологической точки зрения доступно каждому.

Для определения уровня проявления творчества студентов мы использовали опросник личностных творческих характеристик Вильямса, модифицированный Е.Е. Туник [5], который позволяет определить такие особенности творческой личности:

риск (Р), любознательность (Л), сложность (комплексность) (С), воображение (В). Также определяется суммарный балл по методике. Личностные творческие характеристики, которые определяет эта методика, входят в состав многих моделей структуры творческой одаренности в работах украинских и российских ученых.

Исследование проводилось на базе Киевского университета им. Б. Гринченка. Выборку составили 46 студентов второго и третьего курсов специальностей «Практическая психология» и «Социальная педагогика», которые приняли участие в исследовании дважды. Средний возраст испытуемых 19 лет. Продолжительность промежутка между первым и вторым срезом составила три месяца. Для активизации изменений в художественном восприятии студентами произведений живописи применялся адаптированный нами фрагмент творческого тренинга КАРУС.

Рассматривать в психологических исследованиях связи между разными параметрами индивидуальности как характеристику развития индивидуальных свойств предложил В.С. Мерлин [4].

В рамках системного подхода в психологии система статистически связанных между собой индивидуальных проявления рассматривается как системокомплекс определенного индивидуального свойства. В. С. Мерлин установил, что эти системокомплексы создаются в процессе развития индивидуальности, а состав системокомплексов изменяется с возрастом. Исследователь определил таких три аспекта развития индивидуальных свойств:

1. В процессе развития образуются системокомплексы проявлений, которые характеризуют отдельные свойства личности. В этом отображается становление индивидуальных свойств. Изменение системокомплексов в онтогенезе характеризует процесс развития индивидуальных свойств. 2. Развитие индивидуальных свойств состоит в изменении интенсивности и частоты их проявления. 3. Возрастное развитие индивидуальности состоит в возникновении новых связей между индивидуальными свойствами [4, с. 142].

Опираясь на один из определенных В.С. Мерлиным в рамках системного подхода аспект развития индивидуальных свойств, изменения в восприятии произведения будут исследоваться по показателю связи между оценками тех художественных, которые влияют на общее впечатление от картины и творческими характеристиками личности студентов. Рассмотрим множественные связи оценки показателей художественности, которые учитываются студентами при формировании общего впечатления от картины И. Айвазовского «Девятый вал» с творчеством, рассчитанные с помощью метода множественной корреляции (табл. 1).

Таблица 1 Коэффициенты множественной корреляции (R) оценки показателей художественности, которые влияют на общее впечатление от картины И. Айвазовского «Девятый вал», с творческими проявлениями личности

A B C D E I

Примечание. R – коэффициент множественной корреляции, р – ошибка; А – оценка настроения, которое выражает картина; В – оценка визуальной привлекательности картины; С – оценка композиции; D – оценка цветовой гаммы; E – оценка профессиональности художника; G – оценка многозначности художественного образа, І – общее впечатление от картины.

В первом срезе связи оценки художественных признаков картины И. Айвазовского «Девятый вал» с личностными творческими характеристиками студентов исследуемой выборки достаточно незначительны. Наименьше связано с творчеством общее впечатление от картины и оценка настроения, которое выражает картина. Таким образом, оценки этих показателей наименее согласованы с творческими характеристиками личности студентов при восприятии этой картины.

Во втором срезе прослеживается увеличение связей оценки художественных признаков. Которые влияют на общее впечатление от картины с творческими проявлениями личности студентов. А именно, увеличилась связь оценок студентами настроения, которое выражает картина. Связь достигает уровня статистической значимости 98% (в отличие от предыдущих 15%). Также увеличилась связь общего впечатления от картины с творчеством.

Статистическая значимость связи также достигает 98% (в отличии от предыдущих 15%). Кроме того, оценка многозначности художественного образа также имеет существенную связь с творчеством студентов (значимость 99%). Связь оценок студентами цветовой гаммы и визуальной привлекательности картины с творчеством практически не изменилась.

Следовательно, относительно восприятия студентами картины И. Айвазовского «Девятый вал» в первом и втором срезе прослеживается позитивная динамика в сторону увеличения связи между оценками художественности картины и творческими проявлениями личности студентов.

Такие творческие проявления, как склонность к риску, любознательность, сложность и воображение определяют готовность студентов к проявлениям собственного творчества при восприятии картин. Поэтому их согласованность с оценкой художественных признаков позволяет воспринимать картину творчески, и в то же время, не оторвано от свойственных ей характеристик.

Склонность к риску позволяет воспринимать оригинальные приемы художника, отказываться от стереотипов, принимать ход мыслей художника, при оценке художественности картины руководствоваться в большей степени собственными впечатлениями, чем общепринятыми мыслями. Любознательность создает условия для заинтересованности картиной, поиска непонятного, противоречивого. Сложность позволяет более глубоко разобраться в тонкостях творческого замысла художника. Воображение реализуется при восприятии картины в понимании условности художественного образа, в создании разных аналогий, способности представлять себя участником событий, изображенных на картине.

Таким образом, в результате исследования обнаружено усиление множественной связи оценок художественных признаков картины с творческими проявлениями личности студентов.

Следовательно, повышение связи между оценкой художественных признаков картины и творческими проявлениями личности студентов мы рассматриваем как показатель более гармоничного восприятия студентами картины.

1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. О. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Кульчицкая, В. О. Моляко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Кокарєва М. В. Генезис сприймання студентами художніх ознак твору сучасного живопису / М. В. Кокарєва // Актуальні проблеми психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України. – К: Видавництво «Фенікс», 2011. Т. 12. Психологія творчості. – Випуск 13. С. 222- 229.

3. Мейлах Б. С. Художественное восприятие как научная проблема. / Художественное восприятие. Сборник І // под ред.

Б. С. Мейлаха. – М., 1971.

4. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В. С. Мерлин. – М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

5. Туник Е. Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса / Е. Е. Туник. – СПб: Речь, 2003. – 96 с.

ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

Педагогический колледж №4 является государственным образовательным учреждением среднего профессионального образования. В колледже осуществляется подготовка по специальностям: «дошкольное образование», педагогика дополнительного образования», «преподавание в начальных классах», «специальное дошкольное образование», «социальная педагогика», «иностранный язык».

В условиях конкуренции на современном рынке труда проблема развития творческих способностей выпускников становятся особенно актуальной. Полученные знания нужно не только усвоить, но и научиться гибко и своевременно применять и адаптировать их к новым жизненным реалиям. Поэтому необходимо создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных студентов, реализацию их потенциальных возможностей.

Чтобы выявить творчески одаренных студентов, выбор психодиагностических процедур определяется исходной концепцией одаренности, разработанной американским ученым Д. Рензулли.

В рамках этой концепции одаренность представляет собой сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей, превышающих средний уровень, креативности и настойчивости основанной на высокой мотивации к деятельности.

В связи с этим, наиболее углубленная диагностика творческой одаренности проводятся преподавателями колледжа в рамках изучаемых курсов: педагогика творческой одаренности, психолого-педагогический практикум, работы с творческим объединением, методика и технологии работы педагога дополнительного образования детей.

В основном используются методики диагностики творческой одаренности Дж.Л. Гилфорда, Л. Торренса, методики наблюдения А.И. Савенкова, модифицированные креативные тесты Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туник. Данные методики вызывают у студентов оживление и интерес, эмоциональное обсуждение результатов. В ходе ответов на задание тестов студенты осваивают методику их проведения, и используют их на педагогической практике. Особенно живой отклик вызывает проведение рисуночных тестов, которые иногда выявляют высокие результаты у слабо успевающих по предметам студентов.

Широкий спектр данных о характере творческой одаренности студентов представляет наблюдение за участием во внеклассной работе колледжа: мероприятия, концертная деятельность, театральная деятельность, проведение классных часов, встречи с известными людьми.

Учитывая тот факт, что одаренность проявляется в ярких, неординарных достижениях в том или ином виде деятельности, наблюдение за творческой практикой студентов позволяет получить более достоверные результаты по каждой учебной группе.

Нужно отметить, что качественный характер развития творческой одаренности – это сочетание, как генетических задатков, так и условий участия в специально организованной деятельности учебной и внеклассной. Вместе с тем определяющее значение имеет собственная активность студента в различных видах творческой деятельности.

В связи с этим в колледже создаются благоприятные условия для участия студентов в тех видах деятельности, в которых они могут проявить творчество.

Большой интерес представляет решение задач в рамках ТРИЗ, используемое в курсе «логика».

Интересны творческие проекты создаваемые в ходе изучения курса «менеджмент». Проекты создаются группой студентов, где каждый разработчик отвечает за свою часть проекта. Например, проект группы студентов отделения «Педагогика дополнительного образования в области физкультурно-оздоровительной деятельности», носит название: «Создание физкультурнооздоровительного комплекса на базе детского бассейна».

Особенно благоприятные условия для развития творческой одаренности студентов созданы в рамках курса: «Методика и технология культурно-досуговой деятельности» (Специальность:

«Педагогика дополнительного образования»). В ходе изучения программы курса студенты разрабатывают сценарии различных тематических вечеров: вечер-портрет, вечер-митинг, вечерритуал, вечер вопросов и ответов, вечер встречи с интересными людьми. Сценарии литературных и музыкальных композиций, массовых мероприятий на открытом воздухе, агитационнопублицистических представлений и образов, театрализованных концертов.

Сценарно-режиссерские виды деятельности требуют от студентов не только базовых знаний, но и постоянных творческих поисков. Создаются предпосылки для развития стохастического (вероятностного) мышления, интегрального, визуального, синтезирующего и дивергентного мышления.

Особой формой работы со студентами является создание сценария массового праздника, который является сложной синтетической сценарной формой и требует полной реализации творческого мышления: сочинение и комбинирование литературного текста, подбор музыкального материала, составление диалогов, продумывание массовых сцен и игровых действий.

Освоение композиционно-сценарного мастерства представляет определенную трудность для студентов, так как требует включения дивергентного мышления. Однако эта форма является хорошей практической школой для творчески одаренных студентов, включающей широкие возможности для проявления творческой инициативы.

Как правило, первый опыт написания сценария проходит тяжело, но в дальнейшем талантливые студенты с интересом обращаются к этой форме деятельности, позволяющей им раскрыть свой творческий потенциал.

Студенты колледжа активно изучаю различные игровые педагогические технологии: деловые игры, интеллектуальнотворческие игры, сюжетно-ролевые игры, имитационные игры, комплексные игры, психологические игры и тренинги.

Неизменный интерес и всплеск творческой активности студентов вызывают имитационные игры: « Кораблекрушение», « Необитаемый остров», «Ущемленные амбиции», «Нестандартный ребенок», «Родительское собрание», ситуационно речевые:

«Переговоры», «Кто этот человек?», речевые тренинги: «Мафия», «Выиграй или проиграй», «Детектив». Данные игры проводятся в ходе прохождения курсов: «педагогика», «методика и технология коллективной детской деятельности», «практикум работы с творческим объединением», «теория и практика дополнительного образования детей», «психолого-педагогический практикум».

Наибольшие возможности для выявления и развития творческой одаренности предоставлены студентам, обучающимся по специальностям: «Педагогика дополнительного образования», «Дошкольное образование». «Специальное дошкольное образование», в силу специфики курсов, преподаваемых согласно ФГОС СПО.

В другие специальности такие курсы в полной мере не включены. В связи с этим, выявление и развитие творческой одаренности студентов проводится в ходе внеклассной работы.

Студенты, обучающиеся по специальностям: « иностранный язык», « социальная педагогика», « преподавание в начальных классах», участвуют в кружках и факультативах по интересам: театральная студия «Инсайт», вокальные ансамбли: «Каприс», «Скерцо», хоровые коллективы курсов, студия эстрадного пения, танцевальная студия «Кадриль» и другие.

Данная деятельность предоставляет студентам возможность творческой самореализации в концертной деятельности, в репетиционных процессах, в работе над образом. Некоторые выпускники, которые поступали в колледж без специальной музыкальной подготовки, стали эстрадными артистами, пианистами, работают в детских музыкальных школах, Театре Эстрады, в домах детского и юношеского творчества. Именно творческая атмосфера и система занятий в колледже позволила им развить творческую одаренность.

Следует отметить, что поддержка развития творчески одаренных студентов проходила с 1979 по 2012 при активной поддержке директора колледжа №4 к.п.н. Карповой Тамары Ивановны и продолжается в настоящее время.

Особую сферу развития творческих способностей представляет педагогическая практика. Студенты сталкиваются с неординарными педагогическими ситуациями, требующими быстрого решения. В ходе летней практики часто приходится работать с социально-запущенными детьми. По отзывам студентов, требуется мобилизация всех полученных знаний, умений, быстрота реакции, а также полная творческая отдача в организации коллективных дел. Такая «школа жизни» хорошо помогает в раскрытии собственной одаренности, самопознании, ориентации в направлениях собственного развития. Полученный опыт, как позитивный, так и негативный и последующая рефлексия способствует дальнейшему посылу в развитии студентов.

Кроме того, в ходе практики студенты наблюдают работу опытных творческих педагогов, анализируют, сравнивают. Возникает стремление сделать что-либо также успешно или лучше, например, организовать мероприятие, повести конкурс и т.д. Полученная в ходе практики устойчивая положительна мотивация к творческой деятельности служит стимулом к развитию собственной одаренности.

Однако, уделяя пристальное внимание творческому развитию студентов, преподаватели колледжа сталкиваются с возникновением ряда проблем, которые являются стандартными для одаренных детей. В студенческом возрасте эти проблемы решаются более сложно. На первом плане находится конфликтность творчески одаренных студентов. С одной стороны им свойственна потребность в уважении, признании, социальная автономность, с другой стороны познавательный, моральный и коммуникативный эгоцентризм. Из-за высокой ранимости и чувства превосходства даже незначительные замечания и реплики педагогов могут травмировать одаренных студентов. Учитывая, что студенты на первых курсах проходят период адаптации и становления в коллективе сверстников и психологические особенности подросткового возраста, высока вероятность возникновения конфликтов как между самими студентами в группах, так и между студентами и преподавателями. Конфликты такого рода разрешают классные руководители, руководители творческих коллективов, социальный педагог и психолог. В настоящее время преподаватели стремятся учитывать эмоциональную уязвимость одаренных студентов, вовлекать их в творческие проекты, заинтересовывать конкурсами и фестивалями. С переходом на новые государственные стандарты образования работа с творчески одаренными детьми выходит на новый качественный уровень.

Кургина М. В., Ленинградская область, Всеволожский район

ОДАРЕННОСТЬ ИЛИ СПОСОБНОСТЬ

Сродство обоих обнаруживается в наивной и возвышенной простоте.

Вопрос об одаренных и способных детей на сегодняшний день является крайне актуальным. Это обусловлено многими причинами: стремительное развитие общества в целом, изменение экологического фона; необходимости появления одаренной личности.

Это вопрос и экономического характера. Растущее число различных проектов поддержки одаренных и талантливых детей влечет за собой и появление их.

Подпрограмма целевой программы «Одаренные дети» направлена на поддержку развитию одаренного ребенка. Сегодня одаренный ребенком мы может считать всех детей, достигающих каких-либо высоких результатов в разных областях науки, искусства, спорта и др. Это, конечно, правильно. Необходимо поддержать победу ребенку, чтобы дать ему дальнейшую дорогу, не «убить» его желание и стремления. Но это больше педагогический взгляд на одаренность ребенка. Поэтому надо в первую очередь понять разницу в определениях: одаренности и способностей.

Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок - это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность - это сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность выполнения определенной деятельности.

Слово одаренность происходит от слова дар. Все одарённые дети учатся легко и быстро.

Одаренный ребенок – тот, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности.

Отечественные психологи выделяют следующие особенности одаренных детей:

- яркое воображение - способность к нестандартному восприятию - любознательность - оригинальность - конкретность мышления Одаренные дети обычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью и абстрактным мышлением. Их отличают способность умение широко пользоваться накопленными знаниями.

Кажется, на первый взгляд, что одаренных детей с каждым годом становится все больше и больше. Возможно, в этот момент происходит путаница одарённости и способностей ребенка.

Способный ребенок – это ребенок, который обладает способностью в какой либо сфере, и развивает ее.

Способность имеет сложную структуру, в основе которой совокупность психических качеств личности. Мы знаем, что люди обладают математическими, гуманитарными, художественными, музыкальными, педагогическими, литературными и другими способностями. Способные дети не идут впереди сверстников по общему развитию, но их отличает особое своеобразие умственной работы, которое указывает на их незаурядность. Оно заключается в оригинальности и самостоятельности суждений, в неординарности точки зрения по разным вопросам. Работать с такими учащимися интересно и трудно: они требуют особого подхода на уроке.

И все-таки: какого школьника можно считать способным?

Большую роль в так, называемом появлении одаренных детей играют родители. Которые хорошо выполняют свои родительские обязанности. В исследованиях Ж. Пиаже мы видим, что с рождением ребенок действительно одарен различными способностями. Главное правильно их развивать, что и делают добропорядочные родители. Они находят для своих детей студии, где можно обучаться всем видам искусства, спорта, танца и т.д.

Другой пример развития способностей, а может и одаренности, осмелюсь сказать приводит Дмитрий Кабалевский, который говорил о том, что если ребенок не имеющий вообще музыкального слуха будет около трех лет заниматься в хоровой студии, то у слух у него развивается.

До шести лет ребенок развивает свой дар, а он может быть и не один. И вот уже он гениально исполняет на флейте произведения повышенной сложности, пишет картины, не соответствующие его возрасту. А главное он рассуждает как маленький философ, он мыслит неординарно и многому находит объяснение совсем не то, к которому привыкли окружающие.

Но вот наступает следующий период – школьный. Период адаптации в школе довольно сложный. Сейчас надо научиться читать, писать, решать математические задачи, именно те, которые предложены в учебнике. А где теперь развитие дара?

Конечно, ребенок продолжает посещать музыкальную, художественную школу, но интерес падает, мотивация падает, развитие дара откладывается на некоторое время.

Это, конечно, негативный вариант. У ребенка не получается достигать тех высот, которые давались раньше. Сам ребенок и родители, зная о даре, данном ребенку, стараются продолжать развивать его, но в этот момент, возможно, проявляется другой дар, который более сложный и более важный.

Так вот, давайте, теперь сопоставим одаренность и способности. В этот момент необходимо помнить, что одаренность – это определенное состояние психики. И, независимо от обстоятельств одаренный ребенок все равно продолжает сочинять музыку, писать картины, сочинять стихи и т.д. Вот это и есть одаренность. А если какие либо обстоятельства мешает развитию «дара». То это мы может назвать уже способностью. Однако, необходимо помнить, что развить определенную способность можно до высшей степени проявления.

1. Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003.

2. Л.С. Выготский. К вопросу о динамике детского характера, Собр. соч. в 6 т. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

3. В.Н. Дружинин, Психология и психодиагностика общих способностей, РАН 4. Я.Л. Коломинский, А.А. Панько. Психологическая готовность к школе Популярная психология для родителей. М., 1998.

5. Н.С. Лейптес, Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Избранные труды: МПСИ, 2003.

6. А.Г. Маклаков, Общая психология, учебник для вузов, СПб.:

Питер, 7. С. Л. Рубинштейн, Основы общей психологии. – СПб.: 1998.

СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ В

МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Формирование творческой личности на сегодняшний день является важной проблемой педагогической и психологической науки. Актуальными становятся исследования, направленные на изучение психологических закономерностей и механизмов творческого процесса, способов активизации мышления, диагностики и развития творческого потенциала, творческих способностей личности, формирования умений решать новые, нестандартные задачи, а также определения факторов, которые способствовали бы развитию продуктивной умственной деятельности.

Согласно существующему в современной науке методологическому принципу системности и основываясь на концепции В.А. Моляко относительно стратегиальной организации творческой деятельности, процесс конструирования мы рассматривали как одну из важных подсистем творческого процесса, которая предполагает взаимосвязь таких основных составляющих, как личность того, кто выполняет деятельность, продукт и условия, в которых протекает эта деятельность [3]. Основным регулятором творчества является стратегия, которая предполагает наличие у субъекта целенаправленных действий, которые позволяют активизировать знания, необходимые для понимания задачи, направить поиск решения, отыскать механизмы решения, использовать их в условиях задачи и оценить достигнутый результат. Именно стратегии позволяют организовать мышление, отыскать пути и средства такого упорядочения, которое позволяет в конечном результате осуществить удачное решение новой задачи, завершить творческий процесс [2].

Выделяют следующие способности, которые характеризуют конструктивную деятельность. Прежде всего, это способность к структурно-функциональным и элементно-системным преобразованиям соответствующих объектов. Она проявляется в соотносительной деятельности с последующими смещениями и разъединениями частей механизмов, когда субъект делает в форме пространственных (а нередко и на плоскости) зрительных образов разнообразные манипуляции с элементами, а также малыми и большими подсистемами деталей и узлов; конечной целью такой деятельности есть создание технического объекта с соответствующей функцией. С этой особенностью тесно связанная способность к перекодировке зрительных пространственных образов в условные графические изображения (проекции) и, наоборот, условных двумерных изображений – в объемные зрительные образы. Эта способность развивается в процессе овладения в школе соответствующими разделами геометрии, когда вырабатываются умения к конкретной перекодировке информации. Продуктивное оперирование образами возможно при наличии способностей к разноплановому комбинированию частями и системами в целом, функциями и отдельными признаками технических деталей и блоков. Способность к комбинированию во многом зависит от способности мыслить по аналогии и по контрасту, когда решающий задачу находит похожий и противоположный признаки в структуре и функциях разных механизмов. Эта способность вытекает из общей способности проводить сравнение во многом похожих объектов, а также объектов, очень разных за внешними и внутренними свойствами, и находить при этом аналогии или выбирать конструктивную пользу с отличий. Такого рода способности составляют основу процесса конструирования [1, с. 110-111].

В своем исследовании мы исходили со следующего определения конструктивного мышления, согласно которому оно, как и любое другое мышление, направлено на решение творческих задач и предусматривает преобразование актуальной информации согласно условиям и требованиям задачи, но целью которого, в отличие от других видов мышления, есть создание конструкции соответствующей формы и функции. Оно направлено на отображение, изучение, исследование определенной ситуации или структуры на основе структурно-функционального анализа элементов этой системы с целью ее трансформации согласно внешним и внутренним условиям [4].

Изучая процесс решения задач на конструирование младшими школьниками, мы связывали процесс формирования замысла решения с функционированием стратегиальных тенденций. Исследование проводилось с учениками третьего, четвертого классов, работа с детьми проводилась индивидуально. В основу разработки нашей системы развивающих заданий конструктивного мышления младших школьников была положена созданная В. А. Моляко методика КАРУС, которая является системой специально организованного воздействия на творческую деятельность субъекта и основывается на конкретном изучении творческого процесса, его циклов, стратегий и тактик, которые используются в деятельности профессионалов. Созданная нами система заданий направлена на решение творческих задач путем аналогизирования, комбинирования и реконструирования и по сути является модифицированной формой творческого тренинга КАРУС. Систематическое решение этих специально разработанных заданий предполагает формирование у младших школьников таких мыслительных приемов как аналогизирование, комбинирование и реконструирование и содействует развитию конструктивного мышления младших школьников.

Методика включает в себя три серии задач: задачи на комбинирование, аналогизирование и реконструирование. Работа с детьми проводилась индивидуально.

1. Под комбинированием как мыслительным приемом мы понимаем использование и соединение структурных и функциональных признаков различных объектов и механизмов для построения новой конструкции. С целью формирования приемов комбинирования нами были предложены задачи на построение ритмических орнаментов. На полосках бумаги детям предлагалось сконструировать ритмический орнамент с конструктора, в состав которого входят геометрические фигуры из картона разного цвета. Условие задачи представлялось в текстовой форме, давалась подсказка, что фигуры можно накладывать друг на друга полностью или частично, также использовать их под разным наклоном.

На первом этапе решения задачи конструктор состоял из треугольников, квадратов и кругов; затем запрещалось использовать треугольники, то есть конструктор состоял из квадратов и кругов; после этого вводился запрет реализовывать квадраты (в составе конструктора – треугольники и круги); далее из реализации исключались круги (можно было оперировать треугольниками и квадратами); потом запрещалось использовать две фигуры, ученик мог оперировать только одной фигурой: в первом случае – в наличии только круг, во втором – только треугольник, в третьем случае – только квадрат.

С целью формирования умений комбинирования структур и функций, ученикам были предложены задания в игровой форме.

Игра называлась «Удивительные преобразования». В качестве стимульного материала выступал конструктор из геометрических фигур (квадраты, треугольники и круги), изготовленных с картона разного цвета. Перед учениками ставилась задача сконструировать «ковер-самолет» квадратной формы, чтобы на нем можно было отправиться в сказочное путешествие. После того, как «ковер-самолет» был сконструирован, детям сообщалось, что этот сказочный ковер можно превратить в ракету, на которой можно было бы осуществить космический полет. Ракету ученики создавали по собственному замыслу. При этом делался акцент на то, что конструкцию ракеты желательно постараться отобразить как можно детальнее.

После того, как работу над ракетой было завершено, детям сообщалось, что этот сказочный «ковер-самолет» можно превратить в замечательный корабль и отправиться в дальнее плавание.

Конструкцию корабля ученики создают по собственному замыслу. Экспериментатор напоминает, что конструкция корабля должна быть выполнена по возможности детальнее. На последнем этапе удивительных преобразований школьникам предлагается сконструировать еще что-нибудь по собственному желанию, во что еще может превратиться сказочный «ковер-самолет» и дать название конструкции.

2. По определению В. А. Моляко аналогизирование, как эвристический прием, сводится к тому, что вся мыслительная деятельность направлена на построение конструкции, аналогичной той, которая берется за основу по определенным признакам, творческий поиск направляется на нахождение сходства, которое касается разных структур, функций, признаков того или другого продукта творчества. С целью формирования умений учеников искать аналоги нами были предложены задачи на свободное конструирование. Стимульным материалом выступал конструктор, в состав которого входили полуформы половины круга разные за цветом и размером. В первом случае в наличии были полуформы одного размера, во втором случае в наличии были полуформы двух размеров. Ученикам давалась инструкция в текстовой форме: «Из имеющихся элементов конструктора изобразить предметы, которые бы напоминали данную полуформу или могут быть получены с помощью этой полуформы. Назвать изображение».

3. В отличии от поиска аналогов, реконструирование связано с принципиальными изменениями, контрастами, с изменениями чего-то на противоположное. В практическом плане применения реконструирование связано с наиболее оригинальными изменениями, трансформациями. В своем исследовании способность к реконструкторским действиям мы понимаем как способность к поиску антиподов и согласно этому нами были подобраны задания, которые направляли учеников на поиск антиподов в форме фантастических решений. Для реализации нашей цели занятия проводилось в игровой форме. Стимульным материалом выступал конструктор, в состав которого входили геометрические фигуры из картона разного цвета (квадрат, треугольник, круг).

Экспериментатор сообщал детям, что, нас посетили гости с планеты «Зет». Прилетели они на удивительном космическом корабле, который совсем не похож на тот, что можно увидеть у нас на Земле. По собственному замыслу дети строят человека из другой планеты, которая должна как можно больше отличаться от человека, что живет на нашей планете, и также конструируют необыкновенный космический корабль и рассказывают о нем. Затем проводилась игра «Космический зоопарк». Детям сообщалось, что друзья с планеты «Зет» пригласили нас посетить свой «космический зоопарк». Ученикам давалось задание сконструировать как можно больше космических животных, но только чтобы они как можно больше отличались от земных и дать им название.

Проведенная нами серия развивающих задач свидетельствует о том, что при систематическом решении творческих задач, направленных на формирование умений учеников искать аналоги, антиподы, комбинировать структуры и функции при создании определенных конструкций, самостоятельно принимать решение относительно конечного результата своей деятельности, у младших школьников происходит развитие конструктивного мышления, которое проявляется в умении удерживать зрительный образ будущей конструкции, в повышении уровня конструктивного мышления при детальном и четком изображении конструкции.

1. Кульчицкая Е. И., Моляко В. А. Сирень одаренности в саду творчества / Е. И. Кульчицкая, В. А. Моляко. – Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Моляко В. А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности / В. А. Моляко // Вопросы психологии. – 1994. – № 5. – С. 86-95.

3. Моляко В. А. Психологическая структура конструкторской деятельности / В. А. Моляко // Вопросы психологии, 1978. – № 4. – С. 55-62.

4. Третяк Т. М. Конструктивне мислення учнів / Т. М. Третяк // Обдарована дитина, 2005. – № 1.

О КРЕАТИВНОСТИ С ЮМОРОМ

Интерес к проблемам психолого-педагогических условий развития креативности школьников объясняется изменениями, происходящими в современном российском образовании. «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия; способные к сотрудничеству; отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью;

обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны» [2].

Если введение ФГОСов начального и среднего общего образования направлено на построение инновационной личностноориентированной развивающей модели школы, призванной обеспечить выполнение основных целей: создание условий для развития личности школьника, его творческих способностей, формирование желания и умения учиться в течение всей жизни, то мы видим, что развитие креативности у учащихся в условиях инновационного обучения имманентна его специфике.

Что же такое креативность? Как она проявляется? И каковы механизмы ее развития у учащихся начальной школы? Эти вопросы задают себе психологи, педагоги и родители, которые стремятся развить и реализовать творческие способности детей, пытаются найти эффективные пути и методы формирования креативности.

Что включает в себя понятие «креативность»? Слово было заимствовано из англоязычной литературы, от лат. creatio – созидание, точнее - «творческость». Термин впервые был введён Е.П.

Торренсом и обозначал в широком смысле слова способность к творчеству, способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач. [4] Среди критериев креативности выделяют следующие: беглость, гибкость, оригинальность мышления; отказ от стереотипов; стремление к абстрактности и ассоциативности в мыслительной деятельности; наличие развитого чувства юмора. [4] Поскольку креативность представляет собой интегративное образование, то мы можем рассмотреть формирование чувства юмора как один из составляющих компонентов его развития.

Представляя собой интеллектуальную способность личности, юмор характеризуется полноценным восприятием и правильным пониманием сатиры в искусстве и действительности. В основе чувства юмора лежит развитое умение у субъекта обнаруживать противоречия в окружающем мире [1]. Природу чувства юмора можно рассматривать с позиции разных научных дисциплин, таких как лингвистика, социология, психология, антропология. Более сотни теорий юмора существует в мире. Но сам предмет исследования достаточно сложен для изучения, так как представляет собой результат объединения множества составляющих его компонентов. Психологи утверждают, что у человека с хорошим чувством юмора должно, быть развито образное ассоциативное и логическое мышление, воображение, наблюдательность. Он должен обладать смекалкой, знаниями в различных предметных областях, а также «юмористы» отличаются от обычных людей тем, что они имеют повышенную склонность к риску [6].

Предрасположенность к юмору проявляется у ребенка уже в самом раннем возрасте и развивается под влиянием окружающей среды. Отсутствие предпосылок для его развития приводит к формированию прямолинейного, трудного, неуживчивого характера. Такому человеку трудно жить в обществе, он испытывает большие сложности в общении, трудности при социальной адаптации. [3] Не понимает человек шутки — пиши пропало! И знаете:

это уж ненастоящий ум, будь человек хоть семи пядей во лбу.

Ученые психологи отмечают, что уже в конце третьего года жизни можно отметить понимание комического детьми. Можно сказать, что именно в этот период у них начинает появляться чувство юмора. Ребенок видит знакомые предметы и явления, но их комбинация для него необычна. Например, обезьянка, одетая в платье, кошечка и собачка в одном большом свитере. Малыш начинает соотносить иллюстрацию, событие, произведение малых фольклорных жанров с имеющимся у него опытом и делает вывод, что в реальной жизни так не бывает. Он-то знает, что свитер одевают на одного человека, а обезьянки, которых он видел в зоопарке, не носят платья. Ребенок начинает осознавать наличие связей между неожиданными ассоциациями и конфликтующими друг с другом обстоятельствами. Значит, он делает вывод, что он «умнее», «опытнее» этих героев и это вызывает у него улыбку.

Ребенок младшего школьного возраста не просто интуитивно чувствует юмор, а уже начинает испытывать потребность в нем. На этом этапе уже начинается работа над его качественным преобразованием. Юмор становится всё тоньше, пока не исчезает совсем… Развитие чувства юмора у младших школьников связано с их возрастными особенностями. На первой ступени обучения дети не всегда способны контролировать свои переживания, часто действует импульсивно, а выражают свои чувства непосредственно, порой даже ярко. Попробуйте пошутить на уроке, и Вы будете долго успокаивать класс: младшие школьники испытывают дефицит произвольного внимания и удержать их интерес в течение урока длительное время достаточно сложно.

Еще одна отличительная особенность младшего школьного возраста - это наличие небольшого жизненного опыта. Дети не всегда правильно понимает смысл происходящего и часто видит во всем только внешнюю сторону. Например, могут смеяться над индивидуальными особенностями человека, или им бывает смешно при виде людей, оказавшихся в серьезных, порой опасных для жизни обстоятельствах.

Шутку, как и соль, должно употреблять с умеренностью.

Задача взрослого при работе с детьми этого возраста не просто учить видеть смешное в поступках людей, в окружающей жизни, а воспитывать ребенка так, чтобы мораль и юмор не вступали у него в противоречие: шутки имели чувство меры и были нравственными. [3] Развитие у детей чувства юмора вовсе не связано с рассматриванием целыми днями комиксов или чтением анекдотов.

Вполне достаточно просмотра обычных детских мультфильмов, чтения юмористической классики для детей: рассказов Н. Носова, В. Драгунского, М. Зощенко, повестей Линдгрен, стихов Г. Остера, Б. Заходера…Хорошим способом воспитания чувства юмора является игра в КВН (или в другие подобные игры); инсценировка забавных коротких рассказов; пересказ сказок «на новый лад»;

создание пародий, рисунков абстрактной живописи; издание первоапрельской газеты, сборника «классных» анекдотов; сочинение анаграмм, акростихов; выпуск шуточных рекламных роликов…А ещё, если во время уроков, начиная с начальной школы, проводить короткие интеллектуальные и смешные разминки, то такая юмористическая пауза принесёт только огромную пользу.

Решение одной-двух задач на смекалку и разбор одной-двух шуточных ситуаций каждый день или через день приведет к тому, что за год окажутся решенными свыше двухсот интеллектуальных задач и шуток, а за все школьные годы их будет решено тысячи.

Такая работа в классе не только будет способствовать формированию благоприятного микроклимата, но у детей будет меньше проблем со здоровьем (так как юмор усиливает иммунитет), а еще они в меньшей степени окажутся подвержены стрессам и депрессиям [5].

Говоря о психолого-педагогических факторах развития креативности школьников, мы хотели бы подчеркнуть, что развитие чувства юмора у детей является одним из главных условий формирования творческой личности. Чтобы «хорошо шутить» нужно, прежде всего «хорошо мыслить». А это значит сочетать «остроту»

ума со скоростью мышления, владеть словом и слогом, «читать человека, как открытую книгу».

Развивая чувство юмора у учащихся, учитель дает ребенку в руки инструмент, который ему всегда пригодится в настоящей и будущей взрослой жизни. Улыбаясь и даря улыбку другим, мы улучшаем наше качество жизни, делаем ее более гармоничной, идем по жизни в роли «творца», способного изменить мир к лучшему.

Список литературы и Интернет-ресурсов:

1. Психология. Словарь под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. Москва, Политиздат, 1990.

2. Распоряжение Правительства РФ от 7 февраля 2011 г. № 163р “О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы” 3. Тамберг Ю.Г. Как развить чувство юмора. — М. : Флинта, 4. Туник Е.Е. Диагностика креативности Тест: Торренса Е. — СПб.: ИМАТОН, 1998. — 171 c.

5. ISBN:5-7822-0021-9 HumorLab «Как развить чувство юмора»

обучающий курс, 2013 г.

6. http://www.genon.ru/GetAnswer.aspx?qid=26320fe3-ef73e8-a40f-d302b58a8c

СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА. НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ.

В статье проводится анализ основных видов деятельности психолога с семьями одаренных детей; раскрывается понятие каждого из них и обсуждается необходимость комплексного и взаимодополняющего подхода.

Основные понятия: одаренный ребенок, образование, диагностика, коррекция, развитие.

Формирование личности одареного ребенка является важным вопросом для исследователей, научных работников, психологов, педагогов, родителей и людей, для которых проблематика одаренности является актуальной. Одной из важнейших структур формирования, развития, социализации ребенка является семья.

Именно в семье закладываются основы личностных характеристик ребенка, та платформа, на которой ребенок будет самоутверждаться и расти. Именно в семье происходит переход от полного симбиоза (когда жизнедеятельность ребенка невозможна без взрослого) до абсолютного отделения и движения в самостоятельную взрослую жизнь. Поэтому именно от подходов к воспитанию ребенка, поддержки ее качеств, зависит последующее взаимодействие ребенка с обществом, его реализация как личности.