«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Несмотря на то, что на сегодняшний день в области изучения совладания с жизненными трудностями за рубежом и в нашей стране проведена внушительная исследовательская и диагностическая работа, затрагивающая вопросы совладающего поведения применительно к личностным, социокультурным особенностям, возрастным и гендерным аспектам, лонгитюдной динамике и др., существующие данные о связи интеллекта с социальной адаптацией и преодолением трудных жизненных ситуаций (ТЖС) остаются весьма противоречивыми [1, 2, 4, 5]. Как итог, внутри научного сообщества сложились две принципиально различные позиции по отношению к роли интеллекта в совладании.

Высокий интеллект как ресурс для более успешного совладания (Ф. Терман, Е. Фрайденберг, Т. Гилдберсон, П. Парсонс, Д. Галахер, Л. Холингворт, Дж. Бакер и др.)[3, 6, 7, 9]. Интеллект позволяет одаренным детям эффективнее справляться с трудностями, добиваться значительных успехов не только в школе, но и во взрослой жизни, в построении карьеры, поскольку их способности позволяют им достичь более глубокого понимания себя и других.

Высокий интеллект как залог дополнительных жизненных трудностей и особой чувствительности одаренных детей к ТЖС(Дж. Рензулли, Р. Калахан и др.) [8]. Дети с высоким интеллектом более ранимы, чувствительны и подвержены стрессу, с которым они зачастую не могут успешно справиться. Типичные возрастные проблемы у одаренных детей могут дополниться специфическими, связанными с самой одаренностью (повышенный перфекционизм, «алиентация» (отчуждение от социума), давление со стороны родителей, непонимание сверстников и др.) [7]. В сочетании с отмеченной выше чувствительностью это может стать преградой не только для развития выдающихся способностей этих детей, но и для поддержания на должном уровне их психологического и физического здоровья.

Исследовательские данные позволяют говорить о специфичности совладающего поведения и проявлений ТЖС у одаренных личностей [5, 6].Отмечается также, что на успешное совладание с ТЖС чаще влияют не сами стратегии, а их содержание и состав. В целом предполагается, что личности с высоким уровнем интеллектуального развития применяют более разнообразный набор стратегий и справляются с ТЖС успешнее и эффективнее своих сверстников [3, 5, 6].

В основе проведенного нами исследования лежала необходимость расширения и углубления знаний в рамках данной проблематики.

Целью исследования являлось изучение специфики ТЖС у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития, а также особенностей их совладающего поведения.

Гипотезы исследования: 1. ТЖС у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития имеют свою специфику, проявляющуюся в их конкретном содержании. 2. По сравнению со своими сверстниками, учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития субъективно оценивают ТЖС в учебе и в межличностных отношениях как более «тяжелые».3. Существуют различия в стратегиях совладания у учащихся с разным уровнем интеллектуального развития(на данном этапе исследования диагностировался невербальный интеллект).

Выборка. Учащиеся из разных школ в возрасте 15 - 16 лет в количестве 64 человек (17 мальчиков, 47 девочек), дополнительно проходившие обучение в Школе Юного Психолога при МГУ имени М.В. Ломоносова.

Методики: 1. Стандартные прогрессивные матрицы Равена (Л. Пенроуз, Дж. Равен). 2. Методика «ТЖС» (Ю.Д. Бабаева, Е.Ю.

Мешалкина). 3. Опросник способов совладания WCQ (Р. Лазарус, С. Фолкман), в адаптации Т.Л. Крюковой с соавторами. 4. Опросник способов совладания со стрессом COPE (Ч. Карвер, М. Шейер, Д. Вентрауб), в адаптации Т.О. Гордеевой с соавт.

Данные анализировались по выборке в целом и в контрастных группах, сформированных по результатам выполнения методики Дж. Равена. Первую группу (N = 23) составили учащиеся с высокими (М+1/2) показателями уровня интеллектуального развития, вторую (N = 21) – со средними(М–1/2) показателями.

Среднее количество правильно решенных задач – 54,3 и 42,4соответственно. Дополнительно проводилось интервью, направленное на уточнение содержания ТЖС и особенностей их переживания учащимися. Статистическая обработка полученных данных проводилась с помощью программы SPSS 17.0.

Результаты Особенности ТЖС и их субъективная оценка Анализ субъективных представлений о ТЖС показал, что для учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития ТЖС – это ситуации, которые требуют выбора и самостоятельного решения проблемы. В качестве наиболее частых ими отмечаются ТЖС, связанные с учебной деятельностью (участие в конкурсах, олимпиадах и пр.), межличностными отношениями (завышенные требования со стороны родителей, сложности в коммуникации со сверстниками) и внутриличностными проблемами (планы на будущее, страх не оправдать надежд). Перечисленные ТЖС для учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития являются в то же время и субъективно более «тяжелыми», чем для учащихся второй рассматриваемой группы (в среднем 7, баллов против 6); при этом в учебной и межличностной сфере эти различия статистически значимы (р < 0,01 по критерию МаннаУитни в обоих случаях).

Учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития понимают ТЖС скорее как ситуации, выбивающие их из привычной жизненной колеи, из которых трудно найти выход самостоятельно. В качестве наиболее частых ими отмечаются те же сферы ТЖС, но содержание в них вкладывается иное. Так, ТЖС в учебе связаны с исправлением неудачных оценок, межличностные – с разводами, вредными привычками родителей, внутриличностные проблемы – с ленью и пр.

Особенности совладающего поведения В целом по группе, старшеклассники с различным уровнем интеллектуального развития используют достаточно широкий спектр копинг-стратегий, эффективных в различных типах ТЖС, отдавая предпочтение проблемно-ориентированным и эмоционально-ориентированным стратегиям. Отметим также, что для участников исследования в целом не характерно применение «малоэффективных» стратегий, таких как «использование успокоительных» и «отрицание» (COPE).

Сопоставление данных по группам (по критерию МаннаУитни) показало, что учащиеся с высоким уровнем интеллектуального развития по сравнению с группой со средним уровнем чаще используют проблемно-ориентированные стратегии («активное совладание», «подавление конкурирующей деятельности» (COPE)). В то же время учащиеся со средним уровнем интеллектуального развития чаще прибегают к эмоциональноориентированным стратегиям («использование эмоциональной и инструментальной социальной поддержки», «мысленный уход от проблемы», «обращение к религии» (COPE); «поиск социальной поддержки», «положительная переоценка» (WCQ)).

Ранговый корреляционный анализ данных по всей выборке показал, что с возрастанием показателей интеллектуального развития снижается частота использования таких копинг-стратегий, как «мысленный уход от проблемы», «использование эмоциональной и инструментальной социальной поддержки», «обращение к религии» (COPE, p< 0,01); «дистанцирование», «поиск социальной поддержки», «бегство-избегание» (WCQ, p< 0,05).

Положительно с уровнем интеллектуального развития связаны стратегии «активное совладание» и «подавление конкурирующей деятельности» (COPE, p < 0,05).

Заключение Проведенное исследование позволило выявить ряд особенностей сферы ТЖС и совладающего поведения у учащихся с высоким уровнем интеллектуального развития. Эти особенности проявляются в виде предпочтений в выборе копинг-стратегий, в оценке ТЖС, в понимании, вкладываемом в их содержание. Эмпирические данные свидетельствуют в пользу высказываемых в литературе мнений о позитивной роли интеллекта в совладающем поведении и выборе преимущественно продуктивных стратегий совладания у личностей с высоким уровнем интеллектуального развития, однако ряд аспектов, в т.ч. вопрос об особенностях субъективного восприятия ТЖС одаренными людьми и об эффективности применяемых ими копинг-стратегий, нуждается в дальнейшей разработке. Полученные результаты имеют как теоретическое, так и прикладное значение и могут быть использованы в практической работе с одаренными детьми и их семьями, а также при подготовке квалифицированных специалистов, работающих в данной сфере.

1. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях:

переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита. Психологический журнал №1, 1994.

2. Крюкова Т.Л. Возрастные и кросскультурные различия в стратегиях совладающего поведения. Психологический журнал №2, 2005.

3. Психология совладающего поведения: материалы Межд. научно-практ. конф./ отв. ред. Е.А. Сергиенко, Т.Л. Крюкова.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007. – С. 121-124, статья Хазовой С.А.

4. Рассказова Е.И., Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики COPE // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013, Т. 10, № 5. Хазова С.А. Совладающее поведение одаренных старшеклассников. Психологический журнал, том 25, №5, 2004.

6. Холодная М.А., Алексапольский А.А. Интеллектуальные способности и стратегии совладания // Психол. журн., 2010, №4.

7. Neihart M. The Impact of Giftedness on Psychological WellBeing: What Does the Empirical Literature Say? // Roeper Review.

Sept, 1999.

8. Roedell W. Vulnerabilities of highly gifted children // Roeper Review. 1984. Vol. 6. No. 3. P. 127-130.

9. Preuss L., Dubow E. A comparison between intellectually gifted and typical children in their coping responses to a school and a peer stressor // Roeper Review. Wntr, 2004.

ОПЫТ РАБОТЫ С МЕТОДИКОЙ КРЕАТИВНОСТИ

Ф. ВИЛЬЯМСА: ЗАМЕЧАНИЯ И ВАРИАНТ МОДИФИКАЦИИ

ведь как существуют «сензитивные периоды» по отношению к развитию тех или иных способностей человека, «пропуск» которых чреват непоправимыми последствиями, так и не менее важны те жизненные «этапы готовности», в рамках которых только и может быть заложена «траектория судьбы», позволяющая состояться потенциально одаренной личности.

Однако своевременность выявления одаренности выступает только как промежуточная задача, или как одна сторона задачи, необходимо требующая учета второго ее аспекта, а именно – использования адекватных объекту исследования средств ее решения.

С учетом данного условия психологам, специализирующимся на проблеме одаренности, имеет смысл обратить особое внимание на существующий на данный момент психодиагностический инструментарий, предназначенный для измерения креативности личности. (Оспаривание того факта, что именно креативность лежит в основе одаренности, мы предоставляем оппонентам).

Целью работы является презентация опыта применения методики креативности Ф. Вильямса, адаптированную (на российской выборке), версию которой предложила Е. Туник [4].

Методика, или «Модель творческого поведения ребенка», Ф. Вильямса состоит из 1/«Опросника творческих характеристик личности» (ОТХЛ) и 2/«Теста Дивергентного Мышления» (ТДМ).

(Третья часть методики не рассматривается в связи с практической невозможностью применить ее в массовом групповом обследовании).

Опросник (ОТХЛ) представляет собой перечень из 50 утверждений, по отношению к каждому из которых испытуемый выражает свое (не)согласие. Автор относит каждое утверждение к одному из четырех введенных им личностных факторов креативности: риск, любознательность, воображение, сложность (соответственно каждое утверждение репрезентует какой-либо конкретный аспект какого-либо из указанных факторов). Главным показателем выступает сумма ответов, совпадающих с заданными «ключами»-индикаторами творческого потенциала.

ТДМ представляет собой рисуночный субтест, аналогичный известной методике Торренса: 12 незаконченных рисунков, которые испытуемому предлагается «дорисовать» так, как он захочет.

Данная методика была использована нами в процессе исследования одаренности школьников старших классов нескольких общеобразовательных учебных заведений г. Киева. По окончании обработки результатов эксперимента у нас возникли не столько вопросы, сколько замечания, учет которых позволил бы сделать данную технологию, если не более совершенной, то более психометрически точной в некоторых аспектах.

Содержание каждого утверждения ОТХЛ, на первый взгляд, отражает привычные представления о «творческом поведении»

подростка (каким оно должно быть) и с теоретической точки зрения возражений не вызывает. Вместе с тем, в процессе эксперимента было обнаружено, что показатели ОТХЛ (как частные – «риск», «сложность» и т.д., так и суммарный) достаточно слабо связаны как с традиционными критериями креативности в оценке – экспертными оценками, так и с уровнем развития дивергентного мышления.

В связи с этим возникла задача тестирования (воспроизведения) заявленной Ф. Вильямсом факторной структуры опросника и уточнения вклада каждого его пункта в «реальную» креативность (т.е. уровень дивергентного мышления на невербальном стимульном материале), измеряемую с помощью ТДМ.

С этой целью на выборке, составляющей 454 испытуемых, был проведен факторный анализ пунктов опросника (программа SPSS, метод «максимального правдоподобия», Varimax-rotation, [3]).

В результате были получены также четыре фактора, однако, содержание каждого из них фактически не совпадает с содержанием факторов, предложенных Вильямсом, что указывает на умозрительный характер формирования соответствующих шкал (т.е. вопросы-утверждения, призванные исследовать уровень «риска», «любознательности» и т.д., на самом деле образуют иные факторные конфигурации). При сопоставлении суммарных показателей по каждому из вновь полученных факторов с интегральным показателем креативности по ТДМ выяснилось, что положительно на 1%-ном уровне значимости связан с дивергентным мышлением лишь первый фактор (22 пункта), второй и четвертый независимы, а третий связан отрицательно.

Для уточнения нагрузок пунктов, связанных с креативностью, которая измерялась проективной частью методики, была проведена повторная факторизация утверждений ОТХЛ, но при этом в число анализируемых переменных был включен интегральный показатель дивергентного мышления (ИПД), полученный на ТДМ. В результате также выделились 4 фактора; при этом два из них содержали ИПД, но с противоположными знаками. На основе этих двух факторов и был создан новый вариант опросника (включающий 33 пункта вместо прежних пятидесяти). Опросник, таким образом, приобрел более компактную форму, а за счет исключения 17 неинформативных утверждений его конструктная валидность значимо выросла. В ходе данной работы, кроме того, формулировки некоторых вопросов были откорректированы так, чтобы опросник мог быть использован и на выборке взрослых людей (в частности, студентов).

Для нового варианта были рассчитаны новые шкалы в системе стандартных десяток.

Апробация Теста дивергентного мышления (ТДМ) также вызвала множество вопросов.

Так, два из пяти критериев, предлагаемых для оценки рисунков, в нашем исследовании оказались практически не пригодными для анализа: «беглость» и «гибкость». «Беглость» – поскольку как минимум 95 % испытуемых выполняют все 12 рисунков, следовательно, данный показатель неинформативен по причине низкой дискриминативности (это же подтвердили коллеги, работающие с данной методикой); «гибкость» же возможно замерить лишь при условии выполнения рисунков строго от 1го к 12-му; однако это требование вводит абсолютно недопустимую (в чем мы также абсолютно согласны с В. Дружининым) регламентацию при исследовании креативности: испытуемый должен иметь возможность работать в удобном для него режиме не навязанного извне, спонтанного выбора заданий, в том числе последовательности их [2].

Хотя при индивидуальном исследовании задача отследить (незаметно для испытуемого) последовательность выполнения заданий не представляет сложности, - в условиях группового тестирования данное отслеживание практически невозможно (если не задавать дополнительную задачу испытуемым – самостоятельно фиксировать в протоколе последовательность выполняемых заданий).

Однако эта задача многими испытуемыми либо не выполняется, либо выполняется слишком небрежно для того, чтобы можно было бы учитывать информацию по данному параметру.

По этой причине мы отказались от использования данных критериев (беглость и гибкость), что сделало непригодными для использования и шкалы, приведенные Е. Туник в ее работе, по которым определяются интегральные показатели креативности.

Для повышения уровня информативности результатов рисуночного субтеста нами были введены два новых критерия оценки рисунков.

Первый, обозначенный как разработанность 2 («контекстуальность»), отражает степень детализации и (или) контекстуальности рисунка, т.е. либо насыщенность его дополнительными деталями, либо создание сюжета (мини-рассказа), либо выражение некоторой мысли (идеи, концепции, взгляда) автора.

Второй, дополнительно введенный критерий, обозначенный как оригинальность тематическая, отражает частоту встречаемости ассоциаций к изображенному на рисунке в его смысловом содержании (данный критерий традиционно используется в аналогичном рисуночном тесте Торренса: тематически редко встречающиеся рисунки, не всегда, но часто указывают на оригинальность мышления и дивергентной продукции).

Для получения этого критерия было проанализировано и обработано свыше 500 протоколов, составлен каталог типичных ответов, включающий индекс встречаемости (в процентах) конкретных тем и изображаемых предметов.

Три остальных критерия (оригинальность, разработанность и название) применяются при обработке результатов так же, как предложено Е. Туник. Однако выведение интегрального показателя (ИПД) теперь осуществляется по иному алгоритму, а именно:

1/оригинальность + разработанность (асимметрия) + разработанность 2 («контекстуальность») + название = Креативность по Вильямсу ( Вил);

2/ Вил – оригинальность тематическая (ориг.тем.) = Суммарная Креативность ( креат). (количественный показатель Ориг.Тем. в «отрицательной» форме отражает собственно оригинальность, т.е. чем выше оригинальность ассоциативных реакций, тем ниже показатель, ее отражающий).

По каждому из вновь введенных параметров рассчитаны шкалы (в стенах).

Таким образом, результаты измерения (диагностики) уровня развития дивергентного мышления на невербальном стимульном материале в методике Ф. Вильямса представлены тремя показателями: формальный (работа с пространством рисунка и название – Вил), содержательный(ассоциативное мышление - ориг.тем.)и суммарный, объединяющий эти два показателя ( креат).

Представляет интерес вопрос о характере отношений между формальным и содержательным показателем креативности, а именно: связана ли креативность, проявляемая при работе с пространством рисунка ( Вил), с частотой-редкостью реакций (ориг.тем.) на неопределенный стимул? Результаты корреляционного анализа показали, что такая связь существует: r = 0,339;

для р = 0,000.

Стимульный материал новой версии методики (вербальный субтест), технология обработки результатов, шкалы перевода сырых баллов в стены по каждому параметру и каталог типичных реакций представлены в [1].

1. Бєльська Н.А. «Опыт работы с методикой креативности Ф.

Вильямса: замечания и вариант модификации». Матеріали науково-практичного семінару «Обдарованість та компетенція в творчому мисленні молоді» 14 грудня 2010 р., Київ. – С. 65Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: "Питер", 1999. – 368 с.

3. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Речь, 2003. – 4. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.

Речь, серия: Практикум по психодиагностике, 2003. – 96 с.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ

ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТЯМ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Об этом свидетельствуют исследования Дж. Гилфорда, А.В. Запорожца, Е.С. Беловой, А.И. Доровской, Н. Лейтес, Н.Н. Поддьякова, Дж. Рензулли, А.И. Савенкова, П. Торренса, Е.Е. Туник и многих других.

Можно выделить две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники одной из них полагают, что до уровня одаренного можно развить практически любого здорового ребенка при условии создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление, в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальные предпосылки к достижениям в разных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реальные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей [1].

Важными условиями творческой реализации одаренных детей являются также, во-первых, поддержка их увлечений со стороны взрослых, во-вторых, уровень их интеллектуальных способностей.

Усилия педагога, его подготовленность определяют возможности для реализации и развития способностей учащихся.

Современная система образования в России испытывает явный дефицит педагогов, подготовленных к работе с одаренными детьми. Неподготовленные учителя часто не могут выявить одаренных детей, не знают их особенностей, равнодушны к их проблемам.

Кто же такие одаренные дети?

Одним из общепризнанных определений является следующее. Одаренные дети – это те, кто демонстрирует высокий уровень способностей в одной или нескольких областях: интеллектуальной, творческой, художественной, лидерской, академической, и в области, связанной с исполнительским искусством.

Как же проявляется одаренность ребенка в сфере художественной деятельности, на что следует обратить внимание учителю изобразительного искусства при выявлении одаренного ребенка?

Ребенок должен быть:

• эмоционален;

• активен, в отношении окружающего мира (любознателен, любопытен, непоседлив);

• необычен, оригинален (отличается от других выдающимися чертами личности);

• нестандартен в выборе способа решения поставленной задачи (креативен);

• самостоятелен.

Но самое главное у ребенка должны быть способности к изобразительной деятельности. Юлия Борисовна Гиппенрейтер, профессор кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, определяет способности как «Индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают готовность к овладению определенными видами деятельности и к успешному ее осуществлению» [2]. Немаловажную роль играют и задатки. Для художника очень важна зрительнодвигательная координация и тонкое цветовое различие.

По мнению ЕЕ. Туник и В.П. Опутниковой, характеристики проявления одаренности ребенка в изобразительном искусстве следующие: он проявляет очень большой интерес к визуальной информации; в мельчайших деталях запоминает увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой; весьма серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них большое удовольствие; демонстрирует опережающую свой возраст умелость; оригинально использует средства художественной выразительности; экспериментирует с использованием традиционных материалов; осознанно строит композицию картин или рисунков; его произведения включает множество деталей; работы отличает отменная композиция, конструкция и цвет;

работы оригинальны и отмечены печатью индивидуальности [3].

Признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и могут быть выявлены на уровне наблюдения за характером его действий, но существует и ряд методик, направленных на выявление неординарных качеств личности.

На начальном этапе работы с детьми педагогу необходимо провести диагностику по выявлению одаренных детей, для того чтобы в дальнейшем создать особые условия обучения детей с незаурядными способностями.

Такую работу с использованием различных методик учителю необходимо осуществлять совместно с психологом.

Но чаще всего педагог использует наблюдение за особенностями проявления признаков художественной одаренности детей, систему заданий для детей и анализ продуктов их деятельности. Приведем опыт такой работы с учащимися начальной школы.

Начало работы с первоклассниками может начаться со слов «Сейчас мы с вами немного порисуем. Рисование – это очень приятное занятие. А вы любите рисовать? Постарайтесь сделать необычный рисунок, который бы был интересным, необычным, особенным и смог удивить зрителя». Объясняя как выполнить задания, нельзя приводить примеры возможных вариантов ответов, показывать рисунки выполненные другими ребятами, это приведет к тому, что дети повторят показанные варианты. Перед выполнением каждого творческого задания педагогу необходимо проговаривать с детьми содержание задания, уточнять, что именно следует сделать.

Творческое задание 1. «Нарисуйте картинку». Детям предлагается нарисовать картинку, при этом в качестве основы рисунка используется цветное овальное пятно, вырезаемое из цветной бумаги. Цвет овала испытуемый выбирает самостоятельно из предложенных вариантов. Стимульная фигура имеет форму и размер обычного куриного яйца. Так же необходимо дать название своему рисунку.

Творческое задание 2. «Завершение фигуры». Испытуемому предлагается дорисовать десять незаконченных фигур, а так же придумать название к каждому рисунку.

Творческое задание 3. «Повторяющиеся линии». Материалом для работы являются 30 пар параллельных вертикальных линий. На основе каждой пары линий необходимо создать какойлибо (неповторяющийся) рисунок.

После выполнения всех занятий проводится обработка результатов. Обработка предполагает оценку пяти показателей:

«беглость», «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и «абстрактность названий».

«Беглость» - характеризует творческую продуктивность человека. «Оригинальность» - самый значимый показатель креативности. Степень оригинальности свидетельствует о самобытности, не шаблонности, особенности творческого мышления испытуемого и его выраженной непохожести. «Абстрактность названия» — выражает способность выделять главное, способность понимать суть проблемы, что связано с мыслительными процессами синтеза и обобщения. «Сопротивление замыканию» - отображает «способность длительное время оставаться открытым новизне и разнообразию идей, достаточно долго откладывать принятие окончательного решения для того, чтобы совершить мыслительный скачок и создать оригинальную идею». «Разработанность» — отражает способность детально разрабатывать придуманные идеи.

Рисунок как продукт изобразительной деятельности несет в себе отпечаток личности ребенка, его настроения, чувства и состояния. Рисунки одаренных детей — сразу выделяются на общем фоне творческих работ.

Что же характерно для таких работ? Они отличаются оригинальностью и неординарным подходом к раскрытию темы, т.к.

дети о которых идет речь неиссякаемые придумщики, смешением цветов и оттенков. Очень часто в рисунках отсутствуют «незначимые» детали.

По ходу выполнения работы дети часто возвращаются к дорисовыванию, ранее законченных элементов рисунка, добавляют все новые и новые детали, разрабатывая и дорабатывая первоначальный замысел. Зачастую, этот замысел носит нестандартный характер.

Если ребенку предоставляется возможность выбора формата листа бумаги, то одаренный ребенок скорее выберет большой формат, т.к. его изобразительная фантазия не знает пределов и границ. Такой ребенок не испытывает страха при выполнении рисунка на большом листе. Наблюдая за работой одаренных детей можно заметить, что некоторые из них сопровождают свое рисование комментариями. По ходу работы придумывают все новые и новые детали рисунка, вводят новых действующих лиц, добавляют дополнительные изображения, придумывают все новые и новые названия своей творческой работе.

Рисунок будет динамичен, одаренные дети отлично справляются с передачей движения. В работе может проявиться импульсивность в размашистых, крупных мазках и штрихах, в стремлении как можно быстрее заполнить всю площадь листа.

Однако сразу же будет прослеживаться характерная особенность рисования:

невозможность удержать форму изображаемого предмета;

невозможность удержать границы композиции;

легкая перекошенность рисунка;

неустойчивость композиции;

выход за пределы листа бумаги;

асимметричность рисунка.

Учитель, работающий с такими детьми, организует особое взаимодействие с ними, для оказания поддержки в преодолении возникающих трудностей. Вместе с тем, следует отметить, что творчески одаренный ребенок нередко старается монополизировать внимание взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми, которым тоже хочется внимания.

Учителю очень важно, чтобы ребенок обладал здоровым самовосприятием и пониманием, а этим качествам стоит учить.

Ребенок должен научиться ориентироваться в собственном внутреннем мире в результате самопознания и сравнения себя с другими людьми. Следует обучить ребенка границам допустимого поведения.

Развитие одаренности предполагает совместное сотворчество ученика и педагога. Учителям изобразительного искусства не стоит забывать, что именно мы взрослые лишь немного соавторы, а не авторы и воплотители детских идей и замыслов, воспроизведенных на бумаге. Ведь, именно в рисунке ребенок демонстрирует своим мысли, чувства и представления об окружающем его мире.

Родителям и учителям необходимо быть очень тонкими критиками и тщательно взвешивать все слова, которые мы произносим, давая оценку творчеству ребенка, т.к. ранив чувства юного художника, мы можем навсегда оттолкнуть его от изобразительной деятельности. Одаренный ребенок очень уязвим. Он часто не удовлетворен, не доволен получившимся рисунком, отсюда – низкая самооценка, критически относятся к собственным достижениям. Одаренный ребенок не успокоятся, пока не достигнет высшего уровня в своем творчестве, но при этом, не имея возможности достигнуть их, они начинают очень серьезно переживать.

Творческие способности - безусловно, дар природы. Именно в детстве впервые проявляются дарования ребенка. Существует мнение, что если человеку дан талант от природы, то он никуда не денется, не исчезнет и обязательно где-то проявится. Однако исследования последнего времени опровергают эту точку зрения. Одаренность существует лишь в постоянном движении и развитии. Творческая одаренность не терпит застоя и самоудовлетворенности, она будет существовать только в динамике. Для того чтобы внутренний потенциал одаренного ребенка был раскрыт максимально учителям, нужно вести ежедневную, индивидуальную работу, а ребёнку серьёзно трудиться.

1. Ю. Б. Гиппенрейтер Введение в общую психологию – СПб:

АСТ, Астрель, 2008.

2. Е.Е. Туник, В.П. Опутникова Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников – СПб: Речь, 2005.

3. http://www.1540.ort.ru/integration/parents/group3_2.php

ЮМОР КАК ПРИЗНАК ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Выдающиеся педагоги А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский придавали большое значение в воспитании и обучении юмору, проявления которого активизируют творческие способности детей, стимулируют творчество, помогают им лучше запоминать и познавать окружающий мир. В.А. Сухомлинский называл юмор «обратной» стороной мышления, а его проявление – как необычное видение окружающего мира – чертой творчески одаренной личности.

Отсутствие или недостаточная выраженность юмора может свидетельствовать как о сниженном эмоциональном уровне, так и о недостаточном интеллектуальном развитии личности. О наличии или отсутствии чувства юмора можно судить по тому, как человек понимает шутки, шаржи, карикатуры; способен ли смеяться не только над другими, но и если сам становится объектом шутки. Юмор по отношению к себе является признаком развитого самосознания и зрелости личности [5].Следовательно, юмор – это выражение доброжелательного и шутливого отношения к событиям, ситуациям, поведению других людей и к самому себе;

это способность человека замечать в явлениях, событиях их комичные стороны, эмоционально на них реагировать, а также умение «видеть» противоречия в окружающей действительности и т.д.

Рассматривая проблему понимания юмора в дошкольном возрасте, можно считать, что чувство юмора у детей является признаком их одаренности и вместе с тем эффективным средством психологической защиты, которая помогает ребенку перебороть чувство страха, неуверенности или усталости в сложных и конфликтных ситуациях. И, напротив, неспособность ребенка понимать юмор, шутить, смеяться вместе со всеми может свидетельствовать о его тревожном состоянии или хронической усталости и нуждается в большем внимании со стороны психологов и педагогов.

Исследователи выделяют в юморе такие функции, как:

1) информационная: когда юмор, как средство познания мира, углубляет представление об окружающем, заостряет внимание на том, на что раньше не обращали внимания;

2) коммуникативная: «настоящий» юмор всегда вносит атмосферу позитивных эмоций, жизнерадостности, поэтому формирует такие качества личности как откровенность, доверчивость и помогает установить дружеские отношения с окружающими;

3) развивающая: когда юмор, как способность обнаруживать противоречия в окружающей действительности, содействует развитию интеллекта, критического мышления, развивает тонкость ума, лаконичность, наблюдательность [3, 6].

Изучением роли юмора и особенности восприятия комического детьми дошкольного возраста ученые занимаются еще с 60-х годов прошлого века (Р.И. Жуковская, 1958;

О.А. Бондаренко,1968; Р.А. Садыкова, 1972; О.Г. Тулина, 1997 и др.). Так у детей дошкольного возраста различают неосознанный и осознанный юмор, где последний выступает признаком креативности и конструируется по тем же законам, что и юмор взрослых [7]. Неосознанный юмор возникает в раннем возрасте (приблизительно с 2-х лет) как следствие еще недостаточного словарного запаса ребенка и интенсивного развития его речи, когда активно происходит детское словообразование за аналогиями, необычными звуковыми соединениями (известное исследование К.

Чуковского «От 2 до 5»).

Предпосылкой чувства юмора является способность видеть вещи под другим (неожиданным) углом зрения. Понимание юмора появляется тогда, когда ребенок уже усвоил нормы и правил поведения, и он знает «как должно быть» и потому несоответствие этим нормам может вызывать его смех и улыбку. К.И.

Чуковский отмечал, что замечать такое несоответствие приносит ребенку огромное удовольствие, ему нравится осознавать, что он знает, как «правильно»: поэтому небылицы и бессмыслицы так привлекают интерес и внимание детей. Через восприятие несоответствий ребенок более «крепко» утверждается в своем знании о реальности, действительности. О.А. Бондаренко, А.А. Грибовская и другие исследователи, анализируя особенности восприятия комического детьми старшего дошкольного возраста, отмечали, что 5-7-летние дети не только с интересом ищут и находят смешное в путаницах, небылицах, художественных произведениях, но и любят составлять их сами, выдумывать смешное в своих рассказах и изображать комическое на рисунках [2; 3; 4].

Дети с присущим для них естественным оптимизмом, начинают воспринимать, выделять и понимать смешное в самых простых его формах: сказках, стихотворениях, скороговорках и др.

Так, например, младшие дошкольники хорошо воспринимают клоунаду, комичные движения, жесты; сами делают попытки показать или нарисовать юмористические движения, выдумывать смешные игры, стихотворения, звукосочетания. Маленькие дети воспринимают смешное, комическое еще только с внешней стороны в мимике, жестах, несоответствии в поведении, одежде и т.п.; а уже в старшем дошкольном возрасте дети могут понимать иронический характер шуток, скрытое значение басен, юморесок. Старшие дошкольники все больше накапливают знаний об окружающем мире, шире становится круг их представлений, повышается их эмоциональная чувствительность – все это позволяют им замечать более тонкие несоответствия, чувствительнее реагировать на них.

Настоящее чувство юмора проявляется и развивается с 6- годов, когда начинают формироваться высшие чувства (эстетичные, чувства прекрасного, красоты природы, живописи, музыки и т.п.), когда детей уже привлекает юмор не только «внешний» (в поведении, каких-то наглядных ситуациях), но и в поступках или отрицательных чертах характера (например, в жадности, лености, трусости) [4]. Анализ исследований показал, что в старшем дошкольном возрасте дети, которые легко воспринимают и понимают юмор, отличаются от своих сверстников более высоким показателем умственного развития.

Рассмотрим теперь, как дети старшего дошкольного возраста решали экспериментальные задания, связанные с пониманием юмористических картинок. Учитывая то, что юмор является совсем непростым для понимания, особенно в дошкольном возрасте, мы отобрали для детей сравнительно простые серии юмористических рисунков (Бидструпа и др. художников), а также предлагали им самим нарисовать что-то смешное по их собственным представлениям. В целом к предложению нарисовать смешное дети относились вполне положительно, с определенной заинтересованностью, за исключением лишь немногих, пытались что-то нарисовать. В основном, старшие дошкольники видят смешное в том, что они наблюдают (на улице, по телевизору, в цирке), особенно в проявлениях движений. Так на детских рисунках изображены именно смешные движения. Дети уже видят определенное несоответствие того, что происходит, смешное для них – то, что чем-то выходит за пределы «привычного». Об этом свидетельствуют их рисунки – определенная динамика, экспрессия, гиперболизация обычного. Представленные рисунки и объяснения детей дают основания утверждать, что у них уже есть чувство юмора, которое направлено на отдельные объекты, предметы, живые существа (люди, животные). Как правило, детский юмор более всего связан с гиперболизацией объектов, экспрессивностью движений, некоторыми парадоксами в комбинировании отдельных частей, на которые направлено внимание ребенка.

Как было отмечено выше, нами также предлагались юмористические рисунки и детей просили рассказать, что на них изображено. В частности, были предложены две серии юмористических рисунков Бидструпа о маленьком мальчике: первая серия – «кормление»; вторая – «приключения» мальчика, который остался дома в одиночестве и искал, чем заняться. (Вообще, рисунки Бидструпа можно использовать как для исследования понимания юмора, так и для исследования логического мышления, выделяя последовательность в сюжете: каждая серия включала свыше десяти сюжетно связанных рисунков).

Прежде всего, можно было отметить, что в восприятии представленных рисунков дети проявляли те же особенности, которые мы выделили, когда исследовали восприятие старшими дошкольниками картин разного жанра [1]. Так, восприятие детьми этого возраста картин в целом еще поверхностное и несовершенное, имеет свои особенности и трудности: старшие дошкольники не всегда умеют правильно «читать» изображение, понимать его смысл; передавать свое личностное отношение к изображенному. Как показали наши исследования, не все дети могут самостоятельно воспринимать и понимать сюжеты картин, большинство ограничивается простым перечислением изображенных фигур, предметов. В зависимости от подготовки детей к восприятию картин, их интеллектуального развития нами были выделены три уровня понимания: 1) низкий уровень, когда понимание сводилось к узнаванию и называнию изображенных объектов, предметов, их перечисления; 2) средний уровень, когда дети уже не только узнавали, правильно называли предметы, явления, но и пытались описать изображенное, дать короткую характеристику; 3) высокий уровень понимания, когда дети уже выделяли главное и второстепенное, способны были к интерпретации и пониманию замысла художника. Рассказы детей передавали также их личностное отношение, эмоции.

При исследовании восприятия старшими дошкольниками юмористических картин мы выделили два специфических подхода, которые мы назвали условно «логический» и второй – фантазирование. Условно логический подход связан с использованием в первую очередь тех знаний, которые есть в распоряжении субъекта: понимание воспроизводит композицию картины, основные ее элементы, названия изображенных предметов, их формы, цвет и т.д.

Другую категорию составляют дети, которые склонны к фантазированию: понимание-импровизация с предоставлением своего смысла, приписыванием, фантазированием к объективному содержанию картины; наличием ассоциаций, которые возникают в связи с картиной, в большей или меньшей мере связанных с ее характером и содержанием. Некоторые дети начинают фантазировать уже с самого начала ознакомления с картиной – именно такое фантазирование позволяет им осуществлять понимание, по крайней мере, на первых этапах. Этот подход явно отображает наклон детей к творчеству, к внесению чего-то нового: дети обогащают сюжет своими дополнениями, фантазиями, иногда создают целый рассказ, намного богаче по объему и подробностям, чем это можно было сделать из представленных рисунков. В этом мы видим яркий вариант творческого проявления, переход в ассоциативное пространство образов, которыми владеет ребенок.

Такое явление наблюдалось во многих случаях, особенно часто дети ссылались на образы, которые сложились под воздействием телепередач, мультфильмов, того, что им читали или рассказывали взрослые.

Следует подчеркнуть, что важную роль играли вопросы, которые задавались детям во время рассмотрения рисунков. В данном случае существенным было, когда мы спрашивали: «Что тебе кажется смешным?», «Что здесь смешное на рисунке?», «Кто самый смешной?». Такие вопросы вроде бы провоцировали соответствующую реакцию, усиливали комичный характер того, что происходило, или же создавали соответствующую установку у детей, и они сами в дальнейшем начинали отыскивать смешное.

Отметим, что не у всех дошкольников на рисунки Бидструпа наблюдались юмористические реакции; но у большинства детей серии рисунков вызывали улыбки, смех, соответствующие комментарии, которые свидетельствовали о достаточно полном и адекватном понимании как сюжета в целом, так и отдельных его составляющих, рисунков.

Таким образом, мы можем говорить о том, что дети старшего дошкольного возраста способны воспринимать юмор, иронию, давать эстетичную оценку изображаемому на картине, «схватывать» настроение художника. Понимание старшими дошкольниками юмора, имея в процессуальном аспекте много общего с пониманием других видов информации, имеет свою специфику и определяет наличие у детей именно чувства юмора, которое не является характерным для каждого ребенка, но выступает одним из важных показателей творческого мышления и одаренности.

Развитие чувства юмора у детей происходит от внешнего, «поверхностного» восприятия комического в мимике, жестах к пониманию юмора в поступках, поведении или чертах характера.

Как правило, детский юмор более всего связан с гиперболизацией объектов, экспрессивностью движений, определенными парадоксами с точки зрения детей.

1. Ваганова Н.А. Как дети старшего дошкольного возраста воспринимают и понимают картины разного жанра//Одаренный ребенок. 2009. №8. С. 14- 2. Васильева О. В. Чувство юмора у дошкольников // Детский сад. – 2007. – №33 (417). – С. 3-4.

3. Грибовская А.А. Юмор в изобразительной деятельности дошкольников. – М.: Педагогическое общество России, 2007. – 4. Ермолаева М.В. Практическая психология детского творчества. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2001. – 5. Козинцев А.Г. Человек и смех. – Спб.: Алетейя, 2007. – 236 с.

6. Прокопенко В.А. Возможности юмора // Народное образование. – 2000. – №8. – С. 21-27.

7. Черемухин А.Г. Конструирование юмора. – М., 2004. – 45 с.

Головей Л.А., Печенкина А., Санкт-Петербург

МОТИВАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЯ ОДАРЕННЫХ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Для решения поставленных задач было проведено исследование на базе Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета. Специфика данного учебного заведения заключается в том, что на его базе реализуются программы среднего (предуниверситетского) образования старшеклассников. Для предоставления одаренным школьникам из других городов возможности обучения в Специализированном учебно-научном центре (СУНЦ) имеется интернат. Базовыми факультетами, определяющими содержание профильного обучения в Академической гимназии СПбГУ, являются биолого-почвенный факультет, факультет географии и геоэкологии, математикомеханический, физический, химический факультеты, факультет прикладной математики и процессов управления, факультет филологии и искусств, исторический факультет. Им соответствуют специализации классов: физико-математическая, кибернетическая, географическая и биологическая.

Всего обследовано 80 учащихся 10-х классов в возрасте 16лет, среди них 34 юноши и 46 девушек. В исследовании были использованы следующие методы. Для диагностики мотивационной сферы был применен тест мотивационной структуры личности (В.Э. Мильман), тест мотивации достижений (А. Мехрабиан), а также специально разработанная экспертная шкала для учителей по профильному предмету. Шкала включала следующие критерии: активность на уроке, легкость и настойчивость усвоения материала, выполнение дополнительных заданий и самостоятельное чтение литературы по предмету. Реальные достижения оценивались на основании сведений об участии и победах в олимпиадах разного уровня.

Анализ мотивации достижения по методике А. Мехрабиана показал, что в целом уровень мотивации одаренных несколько превышает уровень средних значений и составляет 126 баллов (при средних нормативных показателях 120). При этом выяснилось, что у физиков и кибернетиков мотивация достижения выше, чем у биологов и географов (133,43 и 117,79 соответственно).

Половые различия проявились в том, что мотивация достижений у девочек несколько выше, чем у мальчиков (127,59 и 123,85, соответственно).

Анализ структуры мотивации в соответствии с методикой Э. Мильмана предполагает выявление следующих видов мотивации: П - на поддержание жизнеобеспечения, К– на комфорт, С– на социальный статус, О– на общение, Д – на общую активность, ДР– на творческую активность, ОД– на общественную полезность. Внутри указанных видов выделяются общежитейская мотивация (О) и учебно-познавательная ( У ). Согласно средним нормативным показателям методики выявляются три уровня мотивации: низкая - 0-7, средняя- 8-16, высокая - 17-24. Анализ результатов проведенного исследования показал, что все параметры мотивации наших респондентов укладываются в пределы средних и высоких значений и колеблются от 8,04 до 17,13, то есть, среди обследованных одаренных старшеклассников практически не было подростков с низким уровнем мотивации. Обращает на себя внимание доминирование в структуре мотивации на творческую деятельность (13,4-О, и 15,1 –У), а также мотивации на общение (13,4 – О, 15,4 – У). У обоих видов учебнопознавательная мотивация (У) преобладает над общежитейской (О). Достаточно выраженной также оказывается мотивация на комфорт, но и здесь учебная мотивация преобладает над общежитейской (14,7 против 13,4). Наименее выражены мотивация на обеспечение жизнедеятельности, общественную полезность и активность, что отражает возрастные особенности подростков. В целом, по всем показателям в структуре мотивации учебная мотивация преобладает над общежитейской (82,27 и 87,25, соответственно). Такая структура мотивации характерна для творческих личностей, стремящихся к самореализации, что и является одной из отличительных черт одаренности. Анализ половых особенностей мотивации выявил более высокий ее уровень у девочек по сравнению с мальчиками. При этом у девочек отмечается более высокий уровень мотивации обоих видов: (83,36 – общежитейская, 89,08 – учебная, против 80,79 и 84,76 у мальчиков), но эти различия достоверны лишь на уровне тенденций.

При изучении мотивации важным является вопрос о ее проявлениях в повседневной деятельности и в достижениях. Для исследования этих взаимосвязей были получены экспертные оценки учителей, а также проанализированы достижения на олимпиадах. Экспертные оценки находятся в диапазоне 65-70 баллов (по 100-балльной шкале). Это позволяет говорить о высоких значениях поведенческих проявлений мотивации. Необходимо отметить, что показатели девочек по всем шкалам выше, чем у мальчиков. У девочек значительно выше оценка легкости усвоения материала (69,35 у девочек и 60,79 - у мальчиков), оценка чтения дополнительной литературы (69,62 и 60,67, соответственно), оценка настойчивости в учебной деятельности (70,05 и 62, 29, соответственно). Такие различия в мотивации проявляются в разной успешности на олимпиадах. Как оказалось, девочки чаще, чем мальчики участвуют в олимпиадах и чаще оказываются в числе призеров и победителей. Корреляционный анализ показал, что мотивация достижения взаимосвязана с экспертной оценкой легкости усвоения материала (r=0, 296; p= 0,02) и оценкой стремления к чтению дополнительной литературы (r=0,297; p= 0,02), но она не обнаружила непосредственных связей с успехами на олимпиадах. В то время как экспертные оценки учителей обнаружили многочисленные связи с достижениями. Тесные связи обнаружены между успешностью в олимпиадах и оценкой легкости усвоения материала (r=0,422; p=0,001), стремлением к чтению дополнительной литературы (r=0,402; p= 0,001) и стремлением к выполнению дополнительных заданий повышенной сложности (r=0,295; p=0,021). Обнаружены связи между успешностью в олимпиадах и оценкой активности на уроке (r= 0, при p=0,005), оценкой настойчивости в усвоении предмета (r=0,365; p= 0,004). Выявленные связи свидетельствуют о том, что мотивация достижений проявляется в поведении одаренного школьника при изучении предметов и оказывает влияние на успешность олимпиадной деятельности. Поведенческая мотивация имеет, в свою очередь, сложную структуру, в которой представлены и качества личности (настойчивость) и сила побуждений (активность, стремление к чтению и выполнению заданий сверх программы), важным фактором являются интеллектуальные способности, проявляющиеся в легкости усвоения материала.

Проведенное исследование подтвердило сложность феномена мотивации, его неоднозначное влияние на достижения.

Очевидно, что для достижений важно не наличие мотивации самой по себе, а то, как она проявляется в соответствующей деятельности, актуализируется. В целом, для одаренных школьников характерен повышенный уровень мотивации. Результаты исследования выявили половые различия в проявлениях мотивации и ее влиянии на достижения. Оказалось, что по всем параметрам мотивация выше у девочек, что связано и с их более высокими достижениями. Это можно отчасти объяснить возрастными особенностями, более ранней зрелостью девочек. Но результаты исследования свидетельствуют также о сложности самой структуры одаренности и о необходимости рассмотрения мотивации одаренного подростка в комплексе с личностными характеристиками и показателями интеллектуального развития.

1. Гордеева Т.О. Мотивационные предпосылки одаренности: от модели Дж. Рензулли к интегративной модели мотивации [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 1(15).

2. Кручинин В.А. Формирование мотивации достижения успеха в подростковом возрасте. // В.А. Кручинин, Е.А. Булатова; Нижегор. Гос. Архит. Строит. Ун-т. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2010. – 3. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе:

учебное пособие / А.И. Савенков. – М.: Academia, 2000. – 231 с.

4. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности / Р.

Стернберг, Е. Григоренко // Психол. журнал. – 1998. – №2.

5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003 - 860 с.

6. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской.– М.: Молодая гвардия, 1997. – 416 с.

РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ

Проблема развития способностей дошкольников находится сегодня в центре внимания многих исследователей и практиков, работающих в сфере статей, методических пособий, сборников игр и упражнений как по развитию различных психических процессов в этом возрасте (внимания, памяти, мышления, воображения, эмоций), так и по развитию разных видов способностей общей (перцептивных, интеллектуальных, творческих, мнемических, познавательных, моторных) и специальной направленности (математических, конструкторных, музыкальных, изобразительных).

Гуманистическая тенденция формирования общества неразрывно связана с идеей «развивающейся личности в развивающемся мире». Решение данной проблемы напрямую зависит от уровня образования – важнейшего компонента человеческой культуры. Как отмечают специалисты, в современном мире важен перенос центра тяжести на индивидуальность человека, развитие его духовности и отношения к окружающему миру.

Развитие музыкальных способностей - одна из главных задач музыкального воспитания детей. На разных исторических этапах становления музыкальной психологии и педагогики, и в настоящее время в разработке теоретических, а, следовательно, и практических аспектов проблемы развития музыкальных способностей существуют различные подходы.

Значение влияния музыки на личность отмечали античные философы: Аристотель, Пифагор, Платон. Важное значение музыки в становление личности подчеркивают в своих исследованиях отечественные педагоги Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова.

Б.М. Теплов в своих работах дал глубокий всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. Он четко определил свою позицию в вопросе о врожденности музыкальных способностей.

Музыкальные способности детей - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма - проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни они выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о врождённой музыкальности; у других - позже.

Определённую сложность представляет развитие музыкальнослуховых представлений - воспроизведение и точное интонирование мелодии, подбор по слуху на музыкальном инструменте, в связи с этим рекомендуется уже с 3 лет развивать ребёнка музыкально. Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать с дошкольного возраста.

По утверждению специалистов дошкольный возраст сенситивный период для формирования музыкальных способностей (сенситивный период – период в жизни человека, обеспечивающий наиболее благоприятные условия для формирования определённых психических свойств и поведения).

Восприятие музыки – сложный процесс, требующий от человека внимания, памяти, развитого мышления, разнообразных знаний. Всего этого у дошкольников пока нет. Поэтому необходимо научить ребёнка разбираться в особенностях музыки как вида искусства, сознательно акцентировать его внимание на средствах музыкальной выразительности (темп, динамика), различать музыкальные произведения по жанру, характеру.

Именно с этой целью применяют музыкальнодидактические игры и пособия, которые воздействуя на ребёнка комплексно, вызывают у них зрительную, слуховую и двигательную активность, тем самым расширяя музыкальное восприятие в целом.

В чём ценность дидактических игр и пособий? А ценность этих игр в том, что они доступны детскому пониманию, вызывают интерес и желание участвовать в них. Основное назначение дидактических игр и пособий – формирование у детей музыкальных способностей; в доступной игровой форме помочь разобраться в соотношении звуков по высоте, развивать у них чувство ритма, тембровый и динамический слух, что составляет основу музыкально-сенсорных способностей.

Музыка – это движение звуков, различных по высоте, тембру, динамике, длительности, определённым образом организованных в музыкальных ладах (мажорном и минорном). Их различение в отдельно взятых звуках составляет основу простейших сенсорных музыкальных способностей.

В настоящее время формированию музыкально-сенсорных способностей детей уделяется мало внимания. А между тем исследования таких известных педагогов, как Выготский Л.С., Теплов Б.М., Радынова О.П., Каплунова И.М., Новоскольцева И.А., доказывают возможность и необходимость формирования памяти, воображения, мышления, способностей у всех детей без исключения.

Развитие у детей музыкально-сенсорных способностей должно быть постоянно в поле зрения педагога, осуществляться различными методами и средствами, в том числе с помощью музыкально-дидактических пособий и игр. Ведь все пособия и игры, используемые на музыкальных занятиях, соединяют в себе все методы музыкального воспитания.

Между музыкально-дидактическими пособиями и музыкально-дидактическими играми много общего. И те, и другие служат учебным целям и направлены на развитие у детей представлений о свойствах «музыкального языка». Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств:

передача мыслей, чувств, т. е. содержание произведения, характеристика выразительных интонаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структуры произведения.

Развитие музыкально-сенсорных способностей при обучении пения, слушания музыки, ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах, помогает ребенку вслушиваться и внимательно относиться к различным свойствам музыкальных звуков и их сочетаниям, связывая это с определенными пространственными представлениями.

Цель применения музыкально-дидактических игр и пособий – развивать музыкальные способности, углублять представления детей о средствах музыкальной выразительности.

Музыкально-дидактические игры отличаются от пособий тем, что они предполагают наличие определенных правил, игровых действий или сюжета. Дети могут использовать их не только на занятиях, но и в самостоятельной деятельности.

Основное назначение музыкально-дидактических игр и пособий - формирование у детей музыкальный способностей; в доступной игровой форме помочь им разобраться в соотношении звуков по высоте; развить у них чувство ритма, тембровый и динамический слух; побудить к самостоятельным действиям с применением знаний, полученных на музыкальных занятиях.

Музыкально-дидактические игры и пособия обогащают детей новыми впечатлениями, развивают у них инициативу, самостоятельность, способность к восприятию, различению основных свойств музыкального звука.

Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр и пособий в том, что они открывают перед ребенком путь применения полученных знаний в жизненной практике.

В основе дидактического материала лежат задачи развития у детей музыкального восприятия, игровое действие помогает ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними.

Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания у детей петь, слушать, играть, танцевать.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке или в другие режимные процессы.

Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкальнодидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.

Музыкальные игры и пособия можно классифицировать по возможностям в развитии ладового чувства, музыкальнослуховых представлений и чувства ритма. При этом развитие музыкально-сенсорных способностей (прежде всего различение звуков по высоте и длительности) играет важную роль. Осознание этих соотношений с помощью моделирования свойств музыкальных звуков помогает воспроизведению их детьми.

Музыкальные способности детей - ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма - проявляются у каждого по-разному. У некоторых уже на первом году жизни они выражаются достаточно ярко, быстро и легко развиваются, это свидетельствует о врождённой музыкальности; у других - позже.

Определённую сложность представляет развитие музыкально слуховых представлений -воспроизведение и точное интонирование мелодии, подбор по слуху на музыкальном инструменте, в связи с этим рекомендуется уже с 3 лет развивать ребёнка музыкально. Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления.

Занятия музыкой в дальнейшем помогут ребёнку в школе при изучении фонетики русского и иностранных языков, они полезны для формирования интеллектуальной грамотности, развития артикуляционного аппарата, повышения скорости и техники чтения.

Также на занятиях с использованием музыкальнодидактических игр уделяется внимание развитию сценического творчества детей посредством театральной деятельности, в частности: овладение навыками образной выразительности (мимика, пантомимика), песенное и танцевальное творчество.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной деятельности имеются у каждого. Именно они составляют основу музыкальных способностей. Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает более значительный эффект в формировании его музыкальности. Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Все от природы музыкальны. Об этом необходимо знать и помнить каждому взрослому, так как от него зависит, каким станет в дальнейшем его ребенок, как он сможет распорядиться своим природным даром. Музыка детства - хороший воспитатель и надежный друг на всю жизнь.

Думчева А.Г., Мошкова А.Н., Санкт-Петербург

СПОСОБНОСТИ К НРАВСТВЕННЫМ СУЖДЕНИЯМ

И ИХ ВЗАИМОСВЯЗЬ С КРЕАТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ

МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Структура нравственного самосознания представляет собой сложное многоуровневое образование, опирающееся на взаимосвязь известных компонентов личностного развития, таких как:

самооценка, самоотношение, иерархия ценностей, др. К важнейшим когнитивным компонентам нравственного самосознания относятся рефлексивные способности и, в том числе, способности к нравственным суждениям, сензитивный период развития которых как раз приходится на переход из младшего школьного в младший подростковый возраст. Для оптимальной организации педагогических условий, направленных на решение задач возрастосообразного воспитания важно учитывать общие (возрастные) и специфические (индивидуально-психологические, средовые, иные) характеристики развития компонентов нравственного самосознания младших подростков.

Данная проблематика стала предметом исследования, выполненного нами в 2012-13 учебном году на базе образовательных учреждений Санкт-Петербурга и Ленинградской области. В исследовании приняли участие учащиеся 5-х классов, всего человек. Исследование проводилось на базе разных типов ОУ, реализующих различные образовательные программы в области обучения и воспитания:

1. Гимназия (СПб): 5 «а» класс – базовый,5 «б» класс – с расширенным гуманитарным компонентом;

2. Гимназия в Ленинградской области с православно ориентированным компонентом учебного плана (ОПК: «Основы православной культуры»);

3. Средняя общеобразовательная школа (СОШ):5 «а» класс – базовый с преподаванием курса «Основы мировых религий»

(ОМР), 5 «б» класс – класс педагогической поддержки, для детей с речевыми нарушениями.

В ходе исследования были использованы следующие методики:

1. Сортировка предложенных суждений «СПС». КомплектQсортировки «Нравственность и свобода». Автор: Козырев Ф.Н.[4];

2. Тесты интеллекта Г. Айзенка в адаптации Е.Е. Туник. (Субтесты логических, визуально-пространственных и словесноречевых способностей); [7] 3. Диагностика творческого мышления в адаптации Е.Е. Туник[8].Нами были выбраны субтесты, моделирующие различные аспекты креативности:

Субтест 1: Использование предметов (деятельностная креативность); Субтесты 3,4: «Предложения», «Словесная ассоциация» (вербальная креативность); Субтест 7:«Спрятанная форма»

(образная креативность) Результаты исследования позволили выявить общие и отличительные черты младших подростков по исследуемой проблематике.

Общими психологическими особенностями самосознания младших подростков является способность к нравственным суждениям в области моральных норм с ориентацией на социальные идеалы. В этой области выявлено наибольшее групповое единодушие и большая осознанность ценностных ориентаций учащихся 5-х классов, не зависимо от типа ОУ, содержания образовательных программ. Суждения, отражающие постконвенциональный уровень морального развития для всех классов, кроме гимназических, находятся в зоне индифферентности.

Это в целом отражает общую возрастную тенденцию достижения большинством учащихся конвенционального уровня нравственного сознания (по Кольбергу).

По методике СПС «Нравственность и свобода» выявлены средний и средне-высокий уровень соответствия эталонному распределению (СЭ). В качестве эталонного распределения выступили две взаимно кореллирующие группы: 1) распределение по ключу (идеальная теоретическая модель) и группа взрослых:

педагогов, педагогов-психологов, профессионально занимающихся проблематикой духовно-нравственного развития и воспитания.

Осознание пятиклассниками ценностей свободы, автономии и личной ответственности в системе ценностей находится на низком уровне. В этой области выявлены наибольшие разногласия и конфликтующие позиции внутри исследуемых групп и по выборке в целом. Наибольшие разногласия наблюдаются в гимназических классах. Основными зонами конфликта мнений являются разные позиции в отношении ценности саморазвития и личной ответственности за этот процесс, а также тема человека как носителя зла. Индексы соответствия с эталонным распределением «Автономия, свобода» (СЭА) незначительны, имеют наиболее слабую корреляцию с педагогическими ожиданиями.

Ниже приведены индексы соответствия (коэффициенты корреляции) эталону.

Таблица 1 Индексы соответствия эталонному распределению ОУ, классы Особенности образовательной программы СЭ СЭМ СЭА гимназия, 5а гимназия, 5б Гимназия СОШ, 5а СОШ, 5б среднее ст. откл.

где СЭ – соответствие эталону (общий индекс) СЭМ – соответствие эталону «Мораль» (по суждениям, отражающим ценностные ориентации и соответствие социальным идеалам) СЭА - соответствие эталону «Автономия» (по суждениям, отражающим переживание категорий свободы и автономии в системе ценностей).

Очевидно, что вопросы ориентаций на социальные нормы поведения (СЭМ), принятие их в качестве личностных ценностей осознаны пятиклассниками значительно больше, чем экзистенциальные ценности свободы и ответственности, что в целом характеризует данную возрастную группу.

Выявлены достоверно значимые отличия по шкалам СЭМ и СЭУ в пользу большего значения СЭМ (t-критерий Стьюдента 13,77, р0,001) Значения коэффициентов интеллекта по отдельным субтестам (логических, визуально-пространственных и словесноречевых способностей) и общий IQ колеблются от уровня низкой нормы до очень хорошей нормы. Налицо серьезный разброс данных. В целом по выборке из трех субтестов словесно-речевой имеет наиболее низкие значения. Внутри всей выборки выявлены достоверно значимые различия между типами ОУ по уровню интеллектуальных способностей в пользу гимназических классов.

Креативные способности за счет развития разных компонентов (гибкость, беглость, оригинальность на вербальном и образном материале) представляют собой неоднородную картину в каждом классе.

Фактор беглости имеет наибольшую однородность во всей выборке. В то же время оригинальность значительно отличается как между классами, так и между школами. Фактор гибкости в данной возрастной группе не имеет выраженных особенностей.

Корреляционный анализ позволил для всей выборки выявить взаимосвязь общеинтеллектуальных способностей, творческих компонентов интеллекта и способностей к нравственным суждениям по категориям: «Ценности и идеалы», «Мораль», «Автономия» «Свобода».

СЭ (интегральный показатель способности к нравственным суждениям) и СЭМ (ценностные ориентации и соответствие социальным идеалам морали и этики) имеют прямые корреляции со всеми основными показателями интеллекта (логическим, пространственно-визуальным, словесно-речевым компонентами) и общей креативностью (беглостью, гибкостью, оригинальностью).

Таблица 2. Беглость в структуре общей креативности Таблица 3. Оригинальность в структуре общей креативности.

СЭМ, очевидно, является базовой структурой самосознания младших подростков. На данном возрастном этапе в большей степени уровень развития способности к моральным суждениям и суждениям в вопросах нравственного выбора, определяется уровнем общего развития, в первую очередь, вербального интеллекта. Чем выше уровень интеллекта, тем выше уровень способностей к нравственным суждениям в сфере моральных норм.

Поскольку академический интеллект во многом определяется осведомленностью и речевым развитием, способностью к логическим выводам на общекультурном материале, фактор культуросообразности играет здесь решающую роль. Т.е. ценностные ориентации младших подростков на социальные идеалы как на модели нравственного поведения, понимание и принятие (непринятие) формул поведения, аргументация своих выборов в пользу тех или иных моделей осуществляется с позиции социальной желательности, социальной одобряемости и происходит как усвоение культурных норм при условии хорошего владения языковыми и общеинтеллектуальными действиями.

Так, например, в 5-м (речевом коррекционном) классе СОШ самые низкие по всей выборке показатели СЭ и СЭМ коррелируют с низкими уровнями вербального интеллекта. Основная масса учащихся этого класса – дети с речевыми нарушениями, с низкой обучаемостью, а также дети из иных культурных сред (мигранты).

В целом по выборке мы видим, что средние уровни СЭМ коррелируют со средними уровнями интеллекта, уровни СЭМ выше среднего (гимназический класс) – с очень хорошей нормой IQ.

Данные результаты подтверждают представления Л. Выготского, Ж. Пиаже, Л. Кольберга о связи уровней развития нравственного самосознания (когнитивных его компонентов, характера аргументации) с общеинтеллектуальным развитием (с учетом культурно-исторических условий воспитания).

Индекс СЭА («Свобода», «Автономия», «Ответственность»), достаточно низкий по всей выборке, имеет избирательные прямые корреляционные связи только с двумя параметрами: визуально-пространственный интеллект и общая креативность.

Можно предположить, что развитие пространственных представлений в структуре интеллекта на данном возрастном этапе способствует развитию такой сложной когнитивной структуры сознания как внутренний план действия – рассуждения. Он, очевидно, обеспечивает целый ряд необходимых интеллектуальных операций таких как: рассмотрение с разных точек зрения, мысленное разыгрывание во времени и пространстве, мысленное моделирование, перенос жизненных ситуаций и формирование на этой основе опыта формулирования суждений. Общая креативная способность (КИобщ), поскольку она прямо связана с общим интеллектом, в данном случае может способствовать процессам:

- созидания образов и идей (беглость), -их продуцированию по разным основаниям и комбинаторике (гибкость), - избирательному отбору (оригинальность).

Специфика взаимосвязи компонентов креативности и способностей к нравственным суждениям (индекс СЭМ и общий индекс СЭ) определяется значимым участием образных и вербальных структур творческого мышления. Субтест 7 («Спрятанная форма» по тесту Е.Е. Туник) в нашем случае выполняет дискриминативную функцию: имеются прямые корреляции уровня выполнения субтеста 7 только с СЭ и СЭМ. СЭА («Свобода», «Автономия», «Ответственность») не имеет никаких связей с компонентами креативности. У младших подростков образная беглость и образная оригинальность, как аналог различительной способности к неструктурированным и неоформленным образамидеям, связана со способностями к нравственным суждениям в рамках общепринятой морали.

Также с СЭМ связаны способности вербальной креативности: умение продуцировать новые идеи (субтест 3 «предложения») с помощью средств языка и деятельностной креативности (субтест 1 «использование предмета»).

Выявлены некоторые особенности образовательных программ внутри типа школ. Наиболее высокие индексы СЭМ получили классы с дополнительными образовательными программами по общегуманитарным дисциплинам историкокультурологической и этической направленности. Наиболее низкие – классы педагогической поддержки (требующие принятия комплекса мер в связи со сложной социальной, этнической ситуациями и низким уровнем общего развития).

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Ин-т практической психологии, 1996.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. М.: Просвещение, 1967. С. 316.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.З. Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 4. Козырев Ф. Н. Диагностика ценностных ориентаций школьника методом сортировки предложенных суждений // Вестник Северо-Западного отделения РАО. 2011в. Т. 11. С. 54–61.

5. Кучурин В.В., Козырев Ф.Н., Фирсова Н.В. Духовнонравственное и религиозное образование в контексте новых образовательных стандартов: методическое пособие. СПб:

ЛОИРО, 2011. С. 60 – 63.

6. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М «Римис»; 7. Туник Е.Е. Применение тестов интеллекта Г. Айзенка для диагностики школьников 10 – 15 лет. Методическое пособие.

СПб: СПб АППО, 2011.

8. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб: СПб АППО, 2010.

ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Творческое мышление составляет интеллектуальную основу обучаемости и является решающим для оценки умственных способностей. Развитие у школьников творческого мышления предполагает формирование таких качеств ума, как глубина, гибкость, оригинальность, а также осознанность мыслительной деятельности и самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Творческое (креативное) мышление является важным звеном всякой мыслительной деятельности, так как оно, по определению Я.А. Пономарева, непосредственно открывает новое [6].