«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

С начала 90-х годов прошлого века весьма разнообразно понимаемая «свобода личности» привела к отрицанию и разрушению сложившейся системы регуляции взаимодействия человека с государством и обществом. Особенно серьезной деформации оказалась подвержена система воспитательной работы с молодежью.

Огромную роль в формировании подрастающей личности играют социально-перцептивные образы. Они оказывают существенное влияние на становление ценностно-смысловой сферы личности. На роль авторитета, примера, эталона в формировании жизненных ориентиров человека указывают психологические, педагогические, философские, социологические, культурологические исследования. Формирование жизненных смыслов, представлений о других людях, позитивного Я-образа признаются важными задачами семейного и школьного воспитания. Вместе с тем, за рамками исследований остаются вопросы, связанные с ролью детских и молодежных объединений в решении этих задач. Работа в детской общественной организации, активная включенность в ее деятельность, переживание себя частью большого дружного коллектива значительно обогащает жизненный опыт ребенка. Изменяя его образ жизни, меняя круг общения, она способствует формированию адекватных образов других людей, позитивного Я-образа, и ведет к перестройке ценностносмысловой сферы подростков и юношества.

Многолетний опыт деятельности коллективов, работающих с опорой на концепцию И.П. Иванова, устойчивость традиций открывают возможности для изучения результатов воспитания не только у нынешних старшеклассников, но и у тех, кто принимал участие в коллективной творческой организаторской деятельности и 10, и 20, и 40 лет назад.

Целью нашего исследования являлось выявление специфики структуры и содержания образов человека (включая Я-образы и образы старшего товарища - воспитателя) и смысложизненных ориентаций старшеклассников различных поколений, включенных в коллективную творческую организаторскую деятельность, построенную на основе технологии воспитания, разработанной выдающимся советским педагогом И.П. Ивановым.

Эмпирическое исследование проводилось на базе Общественной организации «Архангельский городской штаб (далее АГШ) школьников им. А.П. Гайдара» г. Архангельска, высших учебных заведений и средних общеобразовательных школ г. Архангельска. Выборка составляет 420 человек, половина из которых в разные годы (начиная с 1961 по 2011) были активными членами АГШ.

Для изучения структуры и содержания образов человека в сознании старшеклассников и взрослых, включенных в коллективную творческую организаторскую деятельность, использовалась методика В.Л. Ситникова ««СОЧ(И)» - Структура образа человека (иерархическая)». Для изучения особенностей их смысложизненных ориентаций применялся «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Для уточнения составов выборок и изучения отношения и опыта участия в коллективной творческой организаторской деятельности использовалась специально разработанная анкета.

На основе анализа данных пяти поколений бывших и настоящих участников коллективной творческой организаторской деятельности выявлена и проанализирована ведущая роль воспитательных отношений содружества поколений в процессе формирования ценностно-смысловой и образной сферы ребенка.

Во всех поколениях различия связаны с повышением значимости мотивационно-волевого компонента в Я-образе экспериментальной группы по сравнению с контрольной (от р0,05, до р0,01). Кроме того, в отличие от контрольной группы в трех из пяти поколений членов детской общественной организации наблюдается снижение роли телесного и конвенционального компонента.

Повышение значимости у участников коллективной творческой организаторской деятельности мотивационно-волевых качеств при описании себя мы связываем с такими особенностями методики коллективного творческого воспитания как: включение детей в деятельность по достижению значимых для общества и привлекательных для детей целей; сближение общественных и личных смыслов детей в рамках творческой созидательной деятельности; уважение к таким проявлениям личности как активность, самостоятельность, ответственность и т.д.; периодическая сменяемость руководящих должностей; обязательный групповой анализ дел, поступков, событий; воспитательные отношения творческого содружества поколений (идея максимального уважения и максимальной требовательности к личности другого) и т.д.

Для каждого поколения участников коллективной творческой организаторской деятельности хороший человек обладает определенным набором качеств, отличающим его от образа, составленного контрольной группой (от р0,05, до р0,01). Вместе с тем неизменным остается особое внимание членов общественного объединения к мотивационно-волевой сфере личности.

Анализ частотных словарей образов хорошего человека показал, что все поколения участников коллективной творческой организаторской деятельности при составлении портрета хорошего человека значительно чаще респондентов, не имеющих подобного жизненного, обращаются к волевым качествам человека (от р0,05, до р0,01).

Активная коллективная организаторская деятельность, построенная на принципах содружества поколений, способствует проявлению и развитию, в том числе и волевых качеств личности.

В коллективе особенным уважением пользуются те, кто умеет вовремя и хорошо сделать порученное ему дело, кто не боится принимать решения, кто всегда выполняет обещанное. Ответственность, надежность, верность и др. мотивационно-волевые качества становятся значимыми нравственными ценностями для коммунарского коллектива и для каждого его члена в отдельности.

Для трех из пяти поколений участников коллективной творческой организаторской деятельности в образе старшего товарища на первый план, в отличие от контрольной группы, выходят волевые, интеллектуальные и социально-интеллектуальные характеристики (от р0,05, до р0,01). Подготовка множества дел в рамках воспитательной системы И.П. Иванова требует постоянного творчества, в том числе и интеллектуального. Старший, если он хочет сохранить авторитет и уважением со стороны детей, должен регулярно повышать свою эрудированность, начитанность, расширять свой кругозор. Кроме того, для участников коллективной творческой организаторской деятельности на первый план выходит и социальный интеллект старшего. Умение найти общий язык с каждым, понять каждого, уловить эмоциональный настрой детей, наладить атмосферу в коллективе и т.д. - необходимые атрибуты взрослого, работающего с детьми с опорой на концепцию И.П. Иванова. Вместе с тем, совместный анализ дел, поступков, событий, отношений и т.д. формирует и у старшего, и у младшего привычку думать, размышлять, оформлять свои мысли в слова, спорить, приводить аргументы, слушать, стремиться понять точку зрения другого и соотносить ее со своей и т.д.

Чем выше у воспитанника стаж работы в АГШ, тем выше показатель «Цель в жизни». У респондентов, использующих методику коллективного творческого воспитания в своей дальнейшей работе, в отличие от не использующих методику, выше следующие показатели теста СЖО: «Осмысленности жизни», «Процесс жизни» и «Локус контроля – жизнь». У респондентов, считающих принципы коллективной творческой организаторской деятельности своей жизненной позицией, значимо выше, по сравнению с другой группой, показатели «Осмысленность жизни» и «Процесс жизни». Длительность периода включенности в активную коллективную творческую организаторскую деятельность, а также перенос полученного опыта в свою дальнейшую жизнь ведет к повышению целенаправленности, осмысленности жизни, открывает временную перспективу, увеличивает убежденность в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их. Наличие четкой жизненной позиции наполняет жизнь смыслом, человек переживает процесс своей жизни как интересный и эмоционально насыщенный.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. Участники коллективной творческой деятельности разных поколений имеют достоверные различия (от р0,05, до р0,01) в структурах и содержании смысложизненных ориентаций, Яобразов и образов других людей по сравнению с людьми аналогичных поколений, не имеющими подобного жизненного опыта.

2. Участие в старшем школьном возрасте в жизни и деятельности общественного объединения, работающего с опорой на концепцию академика И.П. Иванова, по сравнению с контрольной группой, ведет к повышению значимости мотивационно-волевой сферы личности в процессе восприятия себя и других людей.

3. У всех поколений участников коллективной творческой организаторской деятельности, в отличие от испытуемых аналогичных поколений из контрольной группы, прослеживается прямая проекция образов старшего товарища и хорошего человека (от р0,05, до р0,01), на невербальном уровне наблюдается прямая проекция Я-образа и образа старшего товарища (от р0,05, до р0,01).

4. Воспитание в условиях коллективной организаторской деятельности, на принципах творческого содружества поколений, по сравнению с контрольной группой, обеспечивает более эффективное формирование позитивного Я-образа личности старшеклассников. Я-образ этих респондентов был сформирован с опорой на позитивный, имеющий высокую нравственную оценку образ старшего, включающего их в свое время в коллективную творческую организаторскую деятельность.

5. Особенности смысложизненных ориентаций участников коллективной творческой организаторской деятельности разных поколений связаны со стажем работы в детской общественной организации, с отношением к этому опыту, с опытом использования данной методики воспитания в своей дальнейшей работе (достоверные различия от р0,05, до р0,01).

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ

УЧАЩИМИСЯ: ИННОВАЦИИ ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ,

СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГБОУ ВПО

В современной России серьезное внимание уделяется проблеме поиска и сопровождения одаренной молодежи. Об этом свидетельствуют многочисленные государственные инициативы, такие как: Стратегия инновационного развития РФ на период до 2020 года; Концепция интеграции эффективных механизмов поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в общенациональную систему; и др. При этом всё отчетливее растет осознание, что современные реалии жизни диктуют новые требования не только к содержанию, но и к форме психолого-педагогической работы с учащимися, которую давно невозможно представить в отрыве от компьютерных технологий. Особенно это касается проблемы диагностики одаренности, и преимущественно — креативности учащихся.

Компьютерный комплекс психологической экспрессдиагностики творческого потенциала «Creativity»

В Институте психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» был разработан первый в России профессиональный компьютерный комплекс психологической экспресс-диагностики творческого потенциала «Creativity» (свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2013611939).

Основанный на системной методологии, комплекс «Creativity» позволяет вариативно в доступной форме и в сжатые сроки осуществлять индивидуальное и коллективное тестирование испытуемых различных категорий.

Цель данной разработки состояла в том, чтобы создать такую диагностическую батарею, которая включала бы тесты, объединенные единой методологией, и сочетала бы в себе ряд конкурентных преимуществ, кристаллизованных в формуле: «Компьютерная диагностика творческого потенциала должна осуществляться по возможности просто, быстро и комфортно».

Простота в данном случае как критерий подразумевает практичность, возможность полного ухода от бумаги. На всех этапах проведения исследования с помощью компьютерного комплекса экспресс-диагностики творческого потенциала процедура оптимально компьютеризирована: от диагностики испытуемых до завершающего этапа конвертации данных с целью дальнейшего статического анализа посредством специализированых статических программ, что позволяет оптимизировать работу всех участников исследования — испытуемых и психологов.

Скорость проведения тестирования достигается за счет подбора экспресс-заданий, объединенных строгой методологией с учетом не трудоёмкости их выполнения.

Комфорт тестирования обеспечен:

— для испытуемого:

«дружественным», интуитивно понятным интерфейсом компьютерной программы;

временем тестирования (общее время выполнения всех тестов, входящих в батарею, не превышает полутора часов);

разнообразием и качественным содержанием тестов, стимулирующих познавательную активность и творческую мотивацию;

— для исследователя-диагноста:

возможностью управления тестами (по своему усмотрению исследователь может включать / отключать тесты, необходимые в данный момент);

доступом к индивидуальным ответам каждого испытуемого и excel-формам анализа полученных ответов;

в тех случаях, где это возможно, способностью получить готовый результат в числовом выражении;

возможностью интегрировать результаты всех испытуемых по каждому отдельному субтесту в единое «полотно» результатов (excel-таблица) с целью дальнейшей работы с ним в специализированных статистических программах, таких как IBMSPSS, Statistica и др.;

возможностью экспорта результатов тестирований, проводившихся на разных компьютерах, и импорта этих результатов на компьютере исследователя.

В состав комплекса входят две батареи психологических экспресс-методик, предназначенных для:

а) непосредственного выявления различных типов и видов креативных способностей:

- методика диагностики конвергентного творческого мышления (модифицированные варианты тестов «4 точки», «Корова»), - методика диагностики дивергентного образного мышления (субтест «Эскизы» батареи тестов для изучения творческого мышления Е.Е. Туник), - методика диагностики дивергентного вербального мышления (субтест «Использование предметов (варианты употребления)» батареи тестов для изучения творческого мышления Е.Е.

Туник), - методика диагностики надситуативности (авторы: Е.С. Романова, Р.В. Комаров), - методика диагностики эстетического чувства (тест «Гармония», авторы: Е.С. Романова, Р.В. Комаров), б) диагностики личностных особенностей, опосредующих проявление и развитие творческого потенциала испытуемых:

- методика диагностики творческой самооценки (опросник «Самооценка творческих характеристик личности» Ф. Вильямса), - методика диагностики детерминирующего чувства (тест «Чувство пути», авторы: Е.С. Романова, Р.В. Комаров);

- методика диагностики уровня притязаний (методика Й.

Шварцландера).

Логика структуры комплекса «Creativity» определена необходимостью системного анализа творческого потенциала испытуемого. При этом у каждого теста свое место в структуре. Методики на дивергентное мышление, надситуативность и чувство гармонии позволяют выявить креативные способности. Методика диагностики творческой самооценки дает возможность определить уровень идентификации себя как творческого и посмотреть степень схождения / расхождения с реальным уровнем креативных способностей. Тест «4 точки» делает вклад в оценку креативных способностей и вместе с методикой выявления уровня притязаний позволяет оценить уровень развитости такой важной для одаренного ребенка способности как способность к принятию решения, без которой невозможно полноценное построение карьеры.

Компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance»

Отдельная проблема работы с одаренными учащимися — их профориентация. В настоящее время одним из главных проводников к профессиональному развитию является школа. Ее задача — подготовить детей к будущей профессиональной деятельности. Но, к сожалению, школа не имеет возможности самостоятельно организовывать профориентационную деятельность.

В связи с этим Институтом психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ был разработан компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance» (правообладатели и авторы: Романова Е.С., Решетина С.Ю., Смирнова Д.С.), который должен помочь разрешить эту проблему с перспективой включения его в профориентационную программу общеобразовательных школ.

Основная задача комплекса: развить представления учащихся о психологическом содержании профессий, компетенциях специалистов, профессионально-важных качествах и требованиях к личности, обеспечивающих успешность деятельности, о способах выбора профессии и построения профессиональной карьеры, о способах самопознания и самодиагностики в процессе профессионального и личностного самоопределения.

Компьютерный комплекс психологического сопровождения профориентационной работы «Сareerguidance» — это мультимедийная поддержка программы профориентационной работы со старшеклассниками. На данный момент он находится на завершающей стадии разработки. Язык программирования — HTML5.

«Сareerguidance» является кристаллизацией опыта научнопрактической деятельности по профориентации Института психологии, социологии и социальных отношений. Научным обоснованием осуществляемой работы служит концепция психологического анализа профессиональной деятельности и составления профессиограмм профессора, доктора психологических наук Е.С. Романовой, нашедшая отражение в книгах «99 популярных профессий» и «147 популярных профессий».

Программа включает в себя:

Определение области интересов;

Определение предпочитаемого типа межличностного взаимодействия при решении проблем;

Прояснение реальных требований человека к будущей работе (к режиму, графику работы, условиям труда, коллективу и т.п.);

Определение наличия знаний и навыков (анализируется, какие базовые знания необходимы для выполнения профессиональной деятельности и имеются ли они у учащегося);

Определение профессиональных областей, в которых можно реализовать свои интересы;

Определение наиболее привычного способа мышления, стратегии разрешения проблемной ситуации;

Определение локуса контроля, то есть степени ответственности субъекта за события, которые с ним происходят;

Определение степени уверенности в себе;

Определение типа личности.

Мультимедийный комплекс позволяет в интерактивной форме поддерживать: познание мира профессий, самопознание своих интересов и личностных качеств применительно к миру профессий. Программа помогает осуществить обоснованный профессиональный выбор с учетом требований профессии к личности человека (особенностям межличностного общения, типа личности, стратегий решения задач), а также предпочитаемых условий работы, областей и сфер деятельности.

УМСТВЕННАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ

ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

Внешне, даже самая интенсивная умственная работа не сопровождается видимыми усилиями. Однако на самом деле в процессе интеллектуальной деятельности все жизненно важные системы организма работают с большой нагрузкой. В итоге развивается не только физическое, но и психическое напряжение и утомление. Психическое напряжение непосредственно влияет на умственную работоспособность субъекта. Умственная работоспособность понимается здесь как сложное многокомпонентное психическое образование, интегрирующее мнестические и мыслительные процессы, процессы внимания, а также энергетические компоненты, позволяющие субъекту преодолевать интеллектуальные нагрузки с необходимой эффективностью в течение определенного времени.

На работоспособность в целом и умственную работоспособность в частности оказывают влияние физиологические, психологические и профессиональные факторы. К психологическим факторам, которые рассматриваются в данном исследовании, относятся индивидуально-психологические характеристики субъекта, направленность его личности, характер и степень выраженности потребностей, установок и мотивов его деятельности.

Умственная работоспособность одаренных детей имеет определенную специфику, что было выявлено в ряде исследований [5]. Такие дети отличаются выраженным стремлением к деятельности [19]. Их познавательная сфера также характеризуется определенными особенностями, такими как оригинальность мышления (способность выдвигать новые неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых), гибкость мышления(способность быстро и легко находить новые стратегии решения), беглость мышления. Эти дети отличаются высокой концентрацией внимания, т.е. высокой степенью погруженности в задачу и возможностью успешной концентрации на восприятии информации, относящейся к выбранной цели. Таких детей отличает и повышенный уровень развития процессов памяти – способности ребенка хорошо запоминать факты, события, абстрактные символы, различные знаки. Одаренные дети обладают своеобразным типом обучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения, так и в замедленном темпе обучения [19].

Мотивационными особенностями одаренных детей являются высокий уровень познавательной потребности, страстная увлеченность любимым делом, наличие ярко выраженной внутренней мотивации. Зачастую для них свойственно стремление добиться совершенства в выполнении деятельности, высокая требовательность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели и настойчиво добиваться их достижения [19]. Вместе с тем, нередко наблюдается и специфическая направленность познавательной мотивации одаренных детей:

высокий уровень мотивации наблюдается лишь в тех областях знания, которые связаны с их ведущими способностями [21].

Целью нашего исследования являлось изучение взаимосвязи умственной работоспособности и мотивации одаренных подростков. В исследовании участвовали учащиеся Академической гимназии Санкт-Петербургского государственного университета.

Академическая гимназия СПбГУ - это специализированный учебно-научный центр, реализующий программы среднего (предуниверситетского) образования школьников Северо-Западного и других регионов России и представляющий собой школуинтернат, куда на конкурсной основе принимаются одаренные подростки, проявившие особую склонность к изучению предметов физико-математического и естественнонаучного профилей.

Исследование проводилось с помощью стандартных психологических методик, измеряющих ряд параметров памяти, внимания, вербально-логического мышления, свойств нервной системы, психофизиологического состояния человека, а также уровни мотивации.

Анализ результатов исследования показал, что подросткигимназисты имеют адекватную самооценку и демонстрируют высокие требования к себе и результатам своей деятельности. Они имеют сформированную мотивацию достижения успеха и высокие показатели работоспособности.

Было выявлено, что у исследуемой группы наибольший вклад в умственную работоспособность вносят психофизиологические компоненты. Подростки-гимназисты демонстрируют оптимальный уровень общего психофизиологического комфорта как до, так и после нагрузки. Уровень их поведенческого напряжения и до, и после нагрузок невысокий. Подростки исследуемой группы продемонстрировали оптимальный уровень работоспособности и нормальные показатели эмоционального состояния.

В структуре взаимосвязи компонентов работоспособности подростков-гимназистов можно выделить три блока. В первый блок вошли показатели эмоционально-физиологического (энергетического) компонента. Выяснилось, что повышение напряжения, активности и в целом работоспособности сопровождается ухудшением эмоционального состояния подростков и наоборот, снижение напряжения и работоспособности сопровождается улучшением их эмоционального состояния. На наш взгляд, это свидетельствует об утомлении и возможном истощении подростков исследуемой группы, и, следовательно, высокой потребности в отдыхе и восстановлении сил, что может быть как следствием чрезмерно интенсивных учебных нагрузок, так и неумением подростков оптимально распределять свое свободное время в условиях проживания в интернате.

Во второй блок вошли показатели внимания и энергетические компоненты работоспособности. Характер взаимосвязей в данном блоке указывает на то что, чем выше уровень притязаний подростков-гимназистов, тем выше уровень работоспособности.

При этом, чем выше уровень точности выполнения заданий, тем ниже общий уровень работоспособности. Исследуемая группа, как и одаренные дети в целом, отличается высоким честолюбием, стремлением браться за творческие, нестандартные задачи и продуцировать идеи их решения, задавать высокий уровень эффективности своей деятельности и реализовывать его. Тем не менее, подростки данной группы недостаточно рационально расходуют свои силы, что в целом приводит к снижению работоспособности.

В третий блок вошли показатели памяти, не связанные с показателями мотивации. Характер взаимосвязей в этом блоке свидетельствует об эффективности запоминания и высоком уровне долговременной памяти подростков исследуемой группы. Они характеризуются быстрым и эффективным усвоением материала и умением воспользоваться им в необходимых ситуациях.

Факторная структура умственной работоспособности у подростков, обучающихся в гимназии, представлена семью факторами. В первый фактор вошли показатели эмоциональноэнергетического компонента. Содержание вошедших в фактор показателей позволяет определить его как фактор оптимального интеллектуально-поведенческого состояния на фоне сниженной эмоциональной направленности. Второй фактор квалифицирован нами как фактор значимости вербально-логического мышления.

В третий фактор вошли показатели работоспособности и уровня притязаний, мы назвали его фактором высокой общей работоспособности. Четвертый фактор обозначен как фактор эффективности запоминания на фоне сниженного мотива к избеганию неудач. Пятый фактор составили показатели мнестических процессов и процессов внимания, вследствие чего, он может быть назван фактором эффективности внимания и высокой кратковременной памяти. Анализ структуры шестого фактора позволил обозначить его, как фактор умеренно высокой мотивации достижения успеха. Седьмой фактор назван фактором волевого порыва.

Наше исследование показало, что выраженная мотивация достижения успеха у интеллектуально одаренных подростков может сопровождаться развитием утомления и истощения. Для поддержания оптимального уровня работоспособности таких подростков необходимо разработать и внедрить систему организационных, медицинских и социально-гигиенических мероприятий по поддержанию и коррекции их психофизиологического состояния и профилактике развития переутомления. Регулярные мониторинги состояния подростков должны стать неотъемлемой составной частью этих мероприятий. Кроме того, нужно вырабатывать у подростков понимание необходимости оптимально и эффективно распределять свое время, а также обеспечить их необходимыми рекомендациями о способах управления собственными психическими состояниями.

1. А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, Как преодолеть трудности в обучении детей. – М.: Ось-89, 1997. – 224 с.

2. В.Г. Асеев, Мотивация поведения и формирование личности.

– М.: Мысль, 1976. – 158 с.

3. Р.М. Баевский, Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. – М.: Медицина, 1979. – 295 с., с. 216 – 217.

4. В.А Бароненко, Физиологические основы утомления человека. – Ижевск: Республиканская типография управления по делам издательств, 1978. – 247 с.

5. И.С. Бериташвили, Как повысить работоспособность. – М.:

Медицина, 1973. – 168 с., с. 3 – 4.

6. Д.Б. Богоявленская, Рабочая концепция одаренности. – М.:

ИЧП «Издательство Магистр», 1998. – 68 с.

7. В.К. Вилюнас, Психологические механизмы мотивации человека. – М.: МГУ, 1990. – 288 с.

8. М. И. Виноградов, Физиология трудовых процессов. – М.:

Медицина, 1966. – 250 с.

9. Л. С. Выготский, Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

10. Е.П. Ильин, Мотивация и мотивы. – СПб: Питер, 2008. – 512 с., с. 9 – 21, 65-75, 193 – 195.

11. И.В. Имедадзе, Человек в системе наук. Потребность и мотив в поведении человека. – М.: Наука, 1989. – с. 449 – 454.

12. Д.В. Колесов, Адаптация организмов подростков к учебной нагрузке. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с., с. 32 – 36.

13. Н.С. Копеина Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 246 с.

14. А.Н. Леонтьев, Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971. – 40 с.

15. О.А. Лихачева, Л.П. Степанова, Н.С. Ударова, В.К. Хухлаев, Интегральная оценка работоспособности при умственном и физическом труде. – М.: Экономика, 1990. – 337 с., с. 7 – 15.

16. А. К. Маркова, Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

17. М.В. Матюхина, Т.А. Саблина, Изучение и формирование мотивации достижения у младших школьников: Метод, рекомендации. – Волгоград: ВГПУ, 1994. – 143 с.

18. М.Г. Рогов, Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. – Казань:

Изд-во КГТУ, 1998. – 159 с.

19. А.И. Савенков, Одаренные дети в детском саду и школе:

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 232 с.

20. Ю.И. Фролов, Психология подростка. Хрестоматия. – М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. – 526 с., с. 185 – 231.

21. Х. Хекхаузен, Психология мотивации достижения. – СПб:

Речь, 2001. – 240 с.

К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

С точки зрения психологии под творчеством понимается процесс создания чего-то нового для данного субъекта. Человек стремится к творчеству потому, что, во-первых, на протяжении всей своей жизни он постоянно сталкивается с проблемными ситуациями и, преодолев очередную такую ситуацию, сразу же попадает в следующую. Во-вторых, человек стремится к разным видам творчества, главным образом, с целью самореализации, воплощения своих способностей, идей, желаний, с целью самопознания.

В структуру творческой одаренности личности входят, в частности, такие существенные ее составляющие как:

1) инструментальная составляющая, предусматривающая две подструктуры:

а) «инструмент» для решения творческих задач соответствующего уровня системной организации (приемы, способы, стратегии конструктивного мышления);

б) регулирующий «инструмент», интегрированный из элементов мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности, с помощью которого осуществляется взаимодействие подструктур творческой одаренности.

Следовательно, творческая одаренность человека в значительной степени «держится», в частности, на таких трех основных «китах»:

1) приемы, методы, способы для решения проблемы, так называемый «инструмент»;

2) мотивация, воля, уверенность человека в себе;

3) информация, осведомленность человека относительно решения актуальной проблемы, своего рода строительный материал для создания замысла решения задач.

Каждая из этих основных составляющих творческой одаренности является по-своему значительной для человека, для успешности его творческой деятельности. Если попытаться проструктурировать вышеуказанные составляющие и их компоненты в виде пирамиды, то основу пирамиды будет составлять готовность к решению задач, а на ее вершине должна быть уверенность человека в себе, в своих силах.

Уровень развития психологической готовности к решению творческих задач может быть установлен в частности по уровню творческости задач, доступных для решения данным человеком.

1. Работа над задачей состоит только в материализации замысла, разработанного другими людьми.

2. Осуществляется самостоятельная разработка замысла решения задачи.

3. Осуществляется самостоятельное формулирование условия задачи, разрабатывается замысел ее решения и т.д.

4. Осуществляется самостоятельная постановка проблемы, формулируется условие задачи, разрабатывается замысел ее решения и т.д.

То есть, вектор развития творческой одаренности личности направлен от материализации замысла, разработанного другими людьми, до самостоятельной постановки проблемы. Актуальным является и такой критерий готовности к решению творческих задач как новизна продукта их деятельности.

Уровни новизны:

1. Субъективная новизна (открытие учащимся для себя в процессе творческого взаимодействия с окружающим миром уже известных закономерностей его построения и развития).

2. Объективная новизна (научная новизна работ по линии научных сообществ, других творческих объединений, в т.ч. на уровне авторских свидетельств).

3. Оригинальность (специфическое отражение личности в продукте ее деятельности).

При этом вектор развития творческой одаренности направлен от субъективной новизны продукта ее деятельности к объективной.

Не менее важным для успешности творческой деятельности человека является совершенство его творческого инструментария: системы приемов, методов, тактик, стратегий творческого поиска. При этом важным является уровень системной организации творческого инструментария личности.

1. Человек применяет определенные приемы и способы творческой деятельности с целью овладения ими как инструментами решения задач.

2. Человек овладевает средствами творчества, которые необходимы для выполнения творческих заданий.

3. Имеют место проявления стратегий (систем задачи личностно обусловленных действий) комбинаторных действий, поиска аналогов и антиподов на разных этапах решения творческой задачи: на этапе изучения ее условия, этапе разработки замысла ее решения и на этапе материализации замысла.

Таким образом, вектор развития творческой одаренности личности направлен от ситуативной реализации определенных средств конструктивной деятельности к стратегиальной организации мышления.

С целью создания методов решения творческих заданий используются уже известные закономерности построения и развития природы. Например, в природе обязательно что-то на что-то похоже, то есть имеет место аналогия. Наблюдая за окружающим миром можно прийти к выводу, что развитие природы основывается также на комбинировании и реконструировании – преобразовании объекта в своего антипода, замене имеющегося объекта на объект с противоположными функциями. Изучение вышеуказанных закономерностей и послужило основой для создания системы КАРУС. Известный психолог Валентин Алексеевич Моляко разработал такую методику творческого поиска, которая оказалась приемлемой не только для сферы психического творчества, на которую она была сначала ориентирована автором при ее разработке, но и для решения проблем в любой сфере творчества: научной, художественной, социальной, коммуникативной, педагогической и др. Реализация системы КАРУС с целью тренинга предполагает не только обучение поиску оптимальных решений творческих задач путем аналогизирования, комбинирования, реконструирования и т.д., но и умению решать задачи в усложненных и экстремальных условиях: при дефиците времени, информации, в условиях внезапных запрещений и ограничений и т.п.

Результаты изучения творческой деятельности учащихся в неблагоприятных условиях (это, в частности, временные, информационные и др. ограничения и запрещения, при этом неблагоприятные условия (согласно определению В.А. Моляко) рассматриваются как достаточно широкий диапазон условий, характеризующих стационарные и ситуативные, но психологически значимые среды, определяющие жизнь современного человека вообще и школьника в частности), позволяют говорить о существовании таких типов реагирования учащихся на воздействие неблагоприятных условий.

Первый тип. Попытка демонстративного игнорирования неблагоприятных воздействий. Такие учащиеся указывают на отсутствие конфликтов с внешним и внутренним миром. Хотя эти противоречия есть: развитие конфликта с самим собой действительно незначительно, но противоречия, связанные с внешним миром крайне обострены, ярко проявляются, в частности, в отношениях с одноклассниками. Оптимистический настрой на жизнь в будущем, которая им видится исключительно в бытовом аспекте.

Творческое мышление проявляется на уровне реализации замыслов, созданных другими людьми.

На фоне отсутствия видимой тревожности по поводу воздействия неблагоприятных условий имеет место ориентация на реализацию своих интересов, отсутствует направленность на гармонизацию окружающего мира: материального, социального, психологического. Любая деятельность, направленная на преобразование окружающего мира, реализуется исключительно с целью самоутверждения.

Второй тип. Завышение значимости внешних и внутренних конфликтов. Пессимистическое представление о своем будущем.

Отсутствие желания и попыток изменить имеющуюся ситуацию.

Творческое мышление проявляется на уровне реализации замыслов, созданных другими людьми.

Третий тип. Существует высокая тревожность по поводу неблагоприятных влияний, внешние и внутренние конфликты сильно напряжены. Такие учащиеся, хотя и желают изменить имеющуюся ситуацию, но не имеют представления относительно путей ее изменения. Для них является характерным пассивное восприятие стимулов внешнего и внутреннего мира, пессимистический настрой на будущее. Творческое мышление реализуется на уровне материализации замыслов, созданных другими людьми.

Четвертый тип. Наличие противоречий с внешним и внутренним миром. Вектор творчества направлен на внешний мир.

Творческое мышление реализуется на уровне самостоятельной разработки замыслов. Творческая деятельность для таких учащихся выполняет функцию «психологического убежища». Отсутствие попыток структурирования, конструирования, направленных на гармонизацию внутреннего мира. Пессимистические представления о своем настоящем и будущем.

Пятый тип. Данный тип отличается от предыдущего только тем, что для таких учащихся характерно наличие оптимистической ориентации на будущее, предпринимается попытка сделать первые шаги на пути совершенствования себя.

Шестой тип. Творческая деятельность, направленная на преобразование внешнего мира, преобладает над преобразовательной действительностью по отношению к своему внутреннему миру. Творческое мышление реализуется на уровне самостоятельной разработки замыслов, в некоторой степени и на уровне формирования задачи. Еще имеют место некоторые противоречия с внешней и внутренней средой.

Седьмой тип. Гармонизировано взаимодействие с внешней и внутренней средой. Неблагоприятные влияния воспринимаются как стимулы к саморазвитию. Действия векторов творчества вовне и вовнутрь уравновешены. Творческое мышление реализуется на уровне усмотрения противоречий и формулирования задач, организации коллективной творческой деятельности по реализации замыслов решения проблем.

Вышесказанное следует рассматривать как предварительные выводы о возможном преобладании характерных типов реагирования школьников на неблагоприятные воздействия в процессе их творческой деятельности.

1. Кульчицькая Е. И. Сирень одаренности в саду творчества / Е.И. Кульчицкая, В.А. Моляко. – Житомир : Вид-во ЖДУ ім.

І. Франка, 2008. – 316 с.

2. Моляко В. А. Психология творческой деятельности / В. А. Моляко. – Киев : Знание, 1978. – 47 с.

3. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач / В. А. Моляко. – К. : Рад. школа, 1983. – 96 с.

4. Моляко В. А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления / В.А. Моляко // Вопросы психологии. – 2000. – № 5. – С. 136–141.

5. Моляко В. А. Творческая конструктология (пролегомены) / В. А. Моляко. – К. : Освита Украины, 2007. – 388 с.

ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Проблема обучения и воспитания одаренных детей в настоящее время вызывает повышенный интерес среди педагогов, психологов, родителей. Причем, важными являются не только способы выявления, и развития одаренности, но и создание благоприятных условий для жизни и социальной адаптации одаренных детей.

До тех пор, пока охрана талантов не является одной из самых важных задач нашего общества, пока одаренные не имеют возможности развивать и использовать свои душевные и моральные качества, ранняя диагностика таланта не имеет практического значения. Еще в начале прошлого века вопрос адаптации талантливых детей занимал умы педагогов и психологов:

«...какая польза для нации — предоставить свои самые ценные элементы, после их развития, самому случаю и конкуренции неспособных, в борьбе с которыми одаренные, часто, несмотря на свои духовное и нравственное превосходство, терпят поражение?» [4] Под одаренностью принято понимать системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. [2] Одаренные дети — это дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Это особые дети, которые нуждаются в понимании, в нестандартных методах взаимодействия с ними. Часто, при отсутствии необходимых условий, высокий уровень способностей ребенка не приводит к высоким результатам его деятельности. В качестве причин такого «угасания таланта» можно выделить следующие [1]:

- недоступность предметной деятельности, соответствующей одаренности ребенка - отсутствие психолого-педагогической поддержки - отсутствие индивидуального подхода к ребенку - неблагоприятные жизненные условия - низкий социально-экономический статус семьи - отсутствие четких диагностических критериев - недостаточная теоретическая подготовка и отсутствие практического опыта некоторых педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми - личностные особенности ребенка, отсутствие навыков - снижение познавательной активности ребенка и учебной мотивации вследствие несоответствия познавательных потребностей и реальной школьной программы - проблемы со здоровьем Одаренные дети и подростки часто оказываются неприспособленными к «обыкновенной» жизни. Они испытывают трудности в оценке поступков и поведения других людей, оказываются наивными, зависимыми и неподготовленными к трудностям повседневного бытия [3]. В некоторых случаях одаренные дети игнорируют реальность, уходя от нее, иногда вступают с ней в борьбу, проявляя агрессию по отношению к другим людям.

Особенно важными в процессе развития и воспитания одаренных детей являются школьные годы, в течение которых происходит раскрытие большинства видов одаренности. Школа должна способствовать как умственному, так и личностному развитию одаренного ученика. Многое в судьбе одаренного ребенка будет зависеть от особенностей обучения и воспитания. Одаренные дети, безусловно, нуждаются в специальных программах и специально подготовленных учителях.

Главной задачей взрослых на школьном этапе развития ребенка является создание условий для реализации способностей ребенка, для формирования и развития познавательной и творческой активности одаренных детей.

Для того, чтобы одаренные дети чувствовали себя комфортно в школе, а процесс обучения стал для них полезнее и интереснее, необходимо соблюдать следующие принципы [1]:

- учет возрастных особенностей;

- индивидуализация процесса обучения, создание условий для реализации потенциальных возможностей ребенка;

- помощь взрослого, создание условий для самопознания;

- опора на «сильное звено», предоставление условий для выражения таланта ребенка в процессе учебной деятельности;

- создание условий для личностного развития и поддержка познавательной и творческой активности, поддержка самостоятельности;

- использование междисциплинарного подхода на основе интеграции тем из разных областей знаний;

Все сказанное выше одинаково справедливо для всех видов одаренности. Однако один из видов одаренности хочется выделить особо. Это музыкальная одаренность, которой, наряду с родственной ей художественной, к сожалению, в настоящее время уделяется значительно меньше внимания, чем прочим видам (например, академической, интеллектуальной, творческой, моторной). Однако, именно на будущих музыкантов отчасти ложится ответственность за духовно-нравственное состояние общества.

Музыкальная одаренность проявляется значительно раньше других видов одаренности, в дошкольном и младшем школьном возрасте. Развитие ее происходит в несколько этапов. Раньше всего обнаруживается техническая способность, виртуозность, на более высокой ступени развития способность к интерпретации, а затем только творческая одаренность [4]. Наиболее интенсивное развитие музыкальных способностей приходится на время обучения в начальной и средней школе. Именно поэтому так важно помочь юным дарованиям благополучно пройти процесс школьной адаптации, поскольку школьные трудности отрицательно сказываются и на качестве музыкальных занятий.

Наблюдение за музыкально одаренными детьми в процессе адаптации к школьному обучению, позволило заключить, что такие дети демонстрируют более высокий уровень школьной тревожности, чем их менее талантливые сверстники.

Среди причин повышения школьной тревожности одаренных детей можно выделить следующие:

- учебные перегрузки, вызванные необходимостью сочетать учебу в общеобразовательной школе с дополнительными занятиями в музыкальной школе, а также многочасовой регулярной игрой на музыкальном инструменте, участием в конкурсах и концертах;

- неадекватные ожидания со стороны родителей, которые зачастую чрезмерно ориентированы на достижение ребенком высоких результатов во всех областях его деятельности, не считаясь с его индивидуальными особенностями, склонностями и физиологическими возможностями его организма.

- неблагоприятные отношения с педагогами, вызванные, прежде всего тем, что музыкально одаренный ребенок, зачастую является «неудобным» для педагога, проявляя свою повышенную эмоциональность, рассеянность и мечтательность.

- трудности в отношениях с одноклассниками, вследствие погруженности музыкантов в себя и некоторой обособленности от сверстников.

Исследование школьной тревожности музыкально одаренных детей в возрасте 10-17 лет при помощи опросника школьной тревожности Филлипса, позволило заключить, что у детей с высокой степенью одаренности значимо выше, чем у их менее одаренных сверстников, показатели тревожности по следующим шкалам:

- переживание социального стресса (эмоциональное состояние ребенка на фоне которого развиваются его социальные контакты;

- страх самовыражения (негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрация своих возможностей;

- страх не соответствовать ожиданиям, окружающих (ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок;

Многочисленные наблюдения за одаренными детьми во время обучения в младшей и средней школе показали, что при отсутствии профессиональной психолого-педагогической поддержки, в условиях повышенной тревожности, постоянного эмоционального напряжения, неадекватной учебной нагрузки, неконструктивного стиля родительского воспитания, наступает частичная или полная дезадаптация, ведущая, в свою очередь, к депрессии, эмоциональному истощению, повышенной агрессивности, отказу идти в школу, уходу в аддиктивное поведение. Особенно трудно такому ребенку адаптироваться в условиях массовой школы.

В связи со всем, изложенным выше, возникает вопрос — каким образом можно создать такую образовательную среду, в которой музыкально одаренный ребенок будет чувствовать себя комфортно, которая не будет тормозить развитие его таланта, а, напротив, будет способствовать этому развитию?

Одной из весьма эффективных моделей такой образовательной среды является общеобразовательная школа, в которой музыкальные предметы гармонично включены в структуру образовательного процесса, то есть имеет место интеграция общего и дополнительного образования. Именно в такой школе при тесном сотрудничестве педагога-психолога с педагогами общеобразовательного и музыкального цикла, становится возможной реализация обозначенных выше принципов обучения одаренных детей. В такой школе, при условии небольшой наполняемости классов (12-14 человек) возможно осуществить индивидуальный подход к каждому учащемуся, вовремя заметить признаки одаренности, как явной, так и скрытой, а также обеспечить своевременную психолого-педагогическую поддержку музыкальноодаренных детей.

Основные принципы, которых следует придерживаться при составлении программы психолого-педагогической поддержки музыкально-одаренных детей состоят в следующем:

1. индивидуальный подход к каждому ребенку, корректировка учебной нагрузки с учетом психологических и физиологических особенностей, создание условий для гармоничного развития личности;

2. повышение психологической компетентности педагогов общеобразовательного цикла по вопросам взаимодействия с музыкально одаренными детьми;

3. тесное сотрудничество педагога-психолога с педагогамимузыкантами, осуществляющими индивидуальные занятия 4. использование потенциала семьи для создания благоприятных условий развития талантов, повышение психологической компетентности родителей музыкально-одаренных детей;

1. Монина Г.Б., Рузина М.С. Ох уж эти одаренные дети! Талант и синдром дефицита внимания: двойная исключительность. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2010. - 128 стр.

2. Одаренность: рабочая концепция/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 3. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1972. стр.

4. Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. М., 1924.

ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В первой части данной статьи приводится краткое описание трех тестов интеллекта. Автором статьи были получены нормативные данные на выборках большого объема одаренных школьников.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра.

В работе Туник Е.Е. [1] представлен вариант анализа и интерпретации данных теста структуры интеллекта Амтхауэра.

Групповой тест Амтхауэра предназначается для оценки структуры интеллекта лиц в возрасте от 13 до 61 года [2]. Амтхауэр включил в свой тест задания на диагностику следующих компонентов интеллекта: вербального, счетно-математического, пространственного, мнемического.

Амтхауэр понимает интеллект как субструктуру в структуре личности человека, как структурированную целостность умственных способностей человека, которые реализуются в достижениях. Отдельные способности взаимосвязаны, имеют определенную структуру и их нельзя понимать как изолированные элементы.

Предложенный в работе [1] способ интерпретации и анализа данных применим для разных возрастных категорий и разного уровня интеллекта.

В работе представлены разработанные автором: полная схема анализа данных, обобщенный лист интерпретации данных, вариант психологического заключения, конкретные примеры анализа данных.

Приведена таблица соотношения стандартных баллов различного типа: IQ, Т-баллов, Z-баллов, GATB-баллов, процентильных рангов. С помощью этой таблицы можно сопоставлять различные показатели различных тестов у разных испытуемых. Имеется таблица перевода стандартных показателей IQ Амтхауэра в IQ Векслера.

В работе представлена таблица нормативных данных (таблица перевода сырых баллов в стандартные баллы), полученная нами для способных школьников от 13 до 17 лет.

Также описываются возможные пути и способы применения теста в предпрофильной подготовке, профильном обучении и профориентации.

Получены экспериментальные данные для школьников от 13 до 17 лет. Объем выборки – 618 человек.

В выборку входили школьники Санкт-Петербурга и Ленинградской области, обучающиеся в школах с повышенным уровнем различного типа: гимназиях, лицеях, школах с углубленным изучением иностранных языков, физико-математических школах.

Данная выборка – это выборка нормальных, способных и одаренных школьников. Т. е. приведенные в работе нормативные данные подходят приблизительно для половины школьников из общей выборки школьников, обучающихся в специализированных школах повышенного уровня в больших городах нашей страны, их показатели расположены в правой половине нормальной кривой распределения.

В работе приводится схема анализа данных, здесь описаны основные пункты анализа.

Общий уровень интеллекта.

Интерпретация структуры интеллекта.

Однородность-неоднородность структуры интеллекта.

Направленность интеллекта (теоретический - практический).

Ригидность - подвижность мышления.

Применение в предпрофильной подготовке и профориентации.

Приведенные в работе нормативные данные могут быть использованы для анализа уровня и структуры интеллекта школьников, а также для отбора в специализированные школы различного типа с усложненной программой: лицеи, гимназии, с углубленным изучением иностранных языков, физико-математические школы.

Прогрессивные матрицы Равена–Усложненная форма (Продвинутая) Далее описана возможность применения Прогрессивных матриц Равена (Усложненная форма) для изучения интеллектуального уровня подростков [3,4]. Тест состоит из 2-х серий, в I серии – 12 заданий, во II серии - 36 заданий. Задания I серии такие же по сложности, как в стандартном тесте “Прогрессивные матрицы Равена”, задания во II серии являются более сложными, разработаны для талантливых учащихся. II серия (SII) предлагается тем школьникам, которые успешно решили более половины заданий серии I (по правилам проведения авторов теста).

В нашем эксперименте мы несколько усложнили первичный этап, и вторая серия предлагается тем школьникам, которые правильно решили >9 заданий из 12 заданий первой серии.

Авторы теста предлагают два способа проведения второй серии заданий: а) без ограничения времени и б) 40-минутный интервал. В нашем эксперименте был выбран второй путь, т.е. время проведения второй серии заданий составляет 40 минут.

Описываемая в данной статье форма теста была создана для людей с “нормальным интеллектом” и интеллектом выше нормы. В литературе приводятся нормативные данные для школьников и студентов ряда стран [3,4]. Тем не менее, большинство нормативных данных для школьников были получены для детей с нормальным интеллектом, правильно решивших более половины заданий I серии. Наши нормативные данные были получены для интеллектуально одаренных школьников. В литературе опубликованы некоторые сведения для аналогичной категории английских школьников, обучающихся в школах с усложненной программой и предварительным отбором, для некоторых отдельных возрастных групп. Например, приводятся данные по выборке английских детей N=111 чел. (Grammar school) в возрасте от 12 до 13 лет Среднее арифметическое М=24.0, стандартное отклонение = 4.9 [1], вторая выборка английских школьников того же возраста и школы того же типа: М=19.0, =5.5.

Имеются данные для немецких школьников, обучающихся в школах высокого уровня (Grammar): 15 лет (N=87 чел.): М=23.9, =5.9; 16 лет (N=43 чел.): М=22.9, =5.5.

Наше исследование проводилось на выборке объёмом человек; возрастной диапазон испытуемых составлял от 11 до лет. В выборку входили школьники 5-11 классов специализированных школ с усложненным уровнем обучения по некоторым или по всем предметам (лицеи, гимназии, физикоматематические школы, школы с углубленным изучением иностранных языков). Следует отметить, что при поступлении в вышеперечисленные школы проводится вступительный городской отбор детей в 1-е, 5-е или 9-10-е классы, конкурс составляет от до 10 человек на место.

В таблице 1 приведены экспериментальные данные, М – среднеарифметическое и - стандартное отклонение.

Табл. 1. Средние (М) и стандартные отклонения (). Серия II (t=40 минут) Сравнивая данные таблицы 1 для русских школьников с соответствующими данными для английских и немецких школьников, можно отметить, что они близки.

Приведенные в работе нормативные данные могут быть использованы для анализа уровня и структуры интеллекта школьников, а также для отбора в специализированные школы различного типа с усложненной программой: лицеи, гимназии, с углубленным изучением иностранных языков, физико-математические школы.

Тест интеллекта Айзенка для подростков В 1996 г. в Великобритании была опубликована книга известного английского психолога Г. Айзенка в соавторстве с Д.

Эвансом [5]. В 1998 книга была переведена на русский язык и издана в издательстве Act [6]. Но в данном издании приведен только перевод книги – без адаптации ее с нормативными данными, полученными английскими авторами для английских детей. Нами были выполнены апробация и первичная адаптация тестов данного издания [7].

Книга тестов интеллекта предназначена для детей от 10 до 15 лет. Состоит из 2-х крупных отдельных разделов: тесты для детей от 10 до 12 лет и тесты для детей от 13 до 15 лет.

В каждый тест входит 5 субтестов: вербальный, числовой, зрительно-пространственный, перцептивный и субтест абстрактного мышления. Время проведения каждого субтеста – 30 минут.

С помощью теста можно определить как показатель общего интеллекта, так и показатели специальных способностей – отдельных субтестов и построить весьма наглядную структуру интеллекта. Определение показателей является приблизительным и оценочным.

Тесты предназначены для очень широкого круга пользователей и имеются в свободной продаже. Айзенк полагает, что любой желающий с помощью данных тестов может приблизительно оценить свой интеллект, познакомиться с заданиями интеллектуальных тестов и таким образом подготовиться к возможному тестированию в будущем у специалиста.

В нашей книге [7] (в отличие от предыдущих книг интеллекта Айзенка) приводятся нормативные данные с учетом возрастной дифференциации.

Нами были получены нормативные данные для вышеуказанной выборки российских детей. Также были разработаны удобные в применении бланки ответов. Поэтому, полагаем возможным помимо главной функции – самопроверки – использовать данные тесты в работе психологов, педагогов, социальных работников для приблизительной оценки общего интеллекта или отдельных его составляющих (возможно проведение теста, как в индивидуальной, так и в групповой форме).

В настоящее время в нашей стране осуществляется переход в старшей школе на профильное обучение. Адаптированные тесты Г. Айзенка можно использовать при оценке способностей школьников для выбора профиля обучения и в профориентации.

Следует обратить внимание на субтест “Абстрактное мышление”. Его можно особо рекомендовать для диагностики одаренных детей. Он направлен на оценку теоретического склада ума, обладает высокой дискриминативностью. Одаренные школьники с теоретическим складом ума выполняют этот субтест с энтузиазмом, имеют более высокие показатели по сравнению с нормальными подростками и подростками с практической направленностью.

Психодиагностика креативности Во второй части статьи приведен краткий обзор изданий, опубликованных нами, направленных на диагностику креативности детей и подростков:[8-12].

В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса - адаптированный вариант, выполненный автором данной статьи [8], батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда [9], адаптированный вариант опросника креативности Джонсона [10], направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности. Также нами был издан адаптированный вариант набора креативных тестов Ф.

Вильямса [11] и адаптированный вариант опросников Рензулли [12]. В работах приведены российские нормативные данные.

Изучена возрастная динамика показателей.

Тест Е. Торренса по праву считается классическим в области психодиагностики креативности. Он представляет собой мощный психодиагностический инструмент, требующий профессионализма от его пользователей. «Мощность» теста обусловлена его измерительными возможностями. Большое разнообразие тщательно подобранных заданий предоставляет испытуемому широкие возможности для проявления креативных способностей. Это существенно повышает достоверность результатов, полученных с помощью теста Е. Торренса, по сравнению с результатами других тестов на креативность.

Тест Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста) и звуковой батареи (2 субтеста). Тест позволяет не только оценить уровни развития вербального, образного и звукового творческого мышления, но и получить представление о качественном своеобразии отдельных структур креативности у разных людей. Интересно отметить, что уровень развития вербальной креативности в большей степени зависит от условий социализации и влияния внешней среды, в то время как уровень развития образной креативности в большей степени связан с врожденными биологическими особенностями человека.

В работе [8] предлагается полная адаптация вербальной и образной батарей теста Е. Торренса. Дается краткая характеристика теста, проводится сравнительный анализ российских и американских исследований, посвященных доказательству его валидности и надежности.

Во второй главе описывается процедура работы с вербальной батареей, в третьей главе — с образной. Структура обеих глав одинаковая. Сначала описываются содержание и психологический смысл отдельных субтестов, затем — особенности процедуры тестирования. Самый большой по объему раздел в этих главах посвящен обработке результатов тестирования - довольно кропотливой процедуре, требующей четкого понимания основных критериев и правил оценки. Каждое правило иллюстрируется соответствующими примерами. Кроме этого, приводится полный обработанный протокол конкретного обследуемого. Предлагаются нормативные данные, необходимые для перевода сырых баллов в шкальные, полученные на российской и американской выборках. В разделе, описывающем интерпретацию результатов, объясняется, как оценить уровни развития общего и парциальных показателей вербальной и образной креативности, как проанализировать структурный профиль креативности для понимания ее качественных особенностей данного обследуемого. Приводятся примеры заключений по результатам тестирования.

В работе [11] представлен адаптированный вариант набора тестов Ф. Вильямса, направленных на комплексную диагностику креативности.

Модель Вильямса, представленная ниже, была разработана на основе ряда научных исследований творческих способностей.

Она поможет прояснить ряд вопросов, связанных с творческим мышлением и структурой личности творчески-одаренного ребенка.

МОДЕЛЬ ТВОРЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ РЕБЕНКА

ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

Беглость мышления Генерирование большого количества идей Придумать как можно Беглость мысли больше... Не один, а несколько уместных ответов Гибкость мышления Разнообразие типов идей Использовать различные Способность переходить от одной категории к другой подходы... Направить мысль по обходным путям Оригинальность мышления Необычные ответы Уникальные или новые Оригинальные, нестандартные идеи способы мышления... Отступление от очевидного, общепринятого Разработанность Облагородить идею Приукрасить простую идею или мышления ответ, чтобы сделать ее более интересной, глубокой Добавлять к... Расширить, добавить что-то к основной идее

ЛИЧНОСТНО-ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ТВОРЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ

Способность пойти на риск Конструктивно воспринимать критику, предполагать Иметь смелость... возможность неудачи. Пытаться строить предположения, делать догадки Действовать в неструктурированных условиях. Защищать собственные идеи Сложность (комплекс- Поиск многих альтернатив Исследовать неизвестное бы быть (Быть готовым...) Привести в порядок неупорядоченное Любознательность. Быть любознательным и проявлять интерес. Играть Иметь желание... Найти выход в приводящих в замешательство ситуациях; проявлять интерес к загадкам, головоломкам. Размышлять над скрытым смыслом явлений Следовать предчувствию, просто посмотреть, что произойдет Воображение. Визуализировать и строить мысленные образы Иметь силы... Воображать то, чего никогда не было Как известно, под термином «креативность» понимается способность особого рода – способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих творческому проявлению. Было бы желательно, чтобы психодиагностический инструмент содержал возможности оценки как когнитивных, так и личностно – индивидных креативных характеристик.

Всем выше приведенным требованиям удовлетворяет Набор Креативных Тестов Ф. Вильямса (САР) [11].

Адаптированный вариант набора креативных тестов Вильямса (САР) предназначен для детей и подростков от 5 до 17 лет.

Он состоит из трех частей. Первая часть – это Тест Дивергентного Мышления, по форме проведения является образным, требует 20-25 минут. Способ проведения групповой или индивидуальный. Вторая часть набора тестов – Опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника – это задания закрытого типа с множественным выбором ответов. Опросник направлен на самооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью.

Третья часть набора тестов - это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка (креативные факторы, те же самые что и в первой и второй частях теста, которые заполняет сам ребенок). Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей набора тестов.

Тесты адаптировались нами на большой выборке испытуемых (2071 человек). Получены нормативные данные для отдельных возрастов в диапазоне от 5 до 17 лет.

Сравнение экспертных оценок педагогов и родителей по шкале Вильямса. При сравнении мнений педагогов и родителей нужно отметить, что средние показатели родителей значительно выше показателей учителей, а стандартное отклонение родителей ниже стандартного отклонения учителей. Это означает, что родители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей по сравнению с учителями и в своей оценке они более однородны, т.е. мнения их менее дифференцированы.

Можно предположить, что экспертные оценки родителей являются завышенными, причем для всех детей с разным уровнем креативности, т.е. родители не являются надежным психодиагностическим измерительным “инструментом”. Экспертные оценки педагогов являются более объективными, хотя следует отметить, что педагоги завышают низкие показатели детей и занижают, даже в большей степени, высокие, а особенно очень высокие показатели детей.

Был проведен сравнительный анализ российских и американских нормативных данных.

В работе /12/ представлен адаптированный вариант рейтинговых шкал Рензулли, направленных на диагностику способностей к обучению, мотивационно-личностных, творческих и лидерских характеристик школьников и дошкольников (от 5 до лет).

Приведем текст одного опросника из этого издания.

Опросник «Творческие характеристики»

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда эмоционален и горяч в споре; упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает развитым воображением («интересно, что произойдет, если…»); любит предлагать новые версии и изменять идеи, правила и объекты.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (мальчики более свободно проявляют «типично-женские» качества, как например чувствительность; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим, художественным характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать, не боится быть непохожим на других, индивидуалист (в частности умеет и любит работать в одиночестве), не интересуется деталями, спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

Предлагаемые работы устраняют дефицит тестов на креативность в нашей стране и обеспечивают практических психологов качественными инструментами, позволяющим выявлять потенциальные творческие возможности человека, которые часто оказываются незамеченными. Выявление креативных детей имеет особое значение в школьной практике, так как для реализации своих возможностей этим детям необходим специальный дивергентный стиль обучения. Кроме этого, тесты позволяют проводить экспертизу экспериментальных обучающих программ:

выделять программы, которые способствуют только интеллектуальному развитию учащихся, и программы, которые развивают творческое мышление и дают возможность реализовать творческий потенциал личности.

1. Туник Е.Е. Тест интеллекта Амтхауэра. Анализ и интерпретация данных. СПб, Речь, 2. Amthauer, R., Intelligenz und Beruf || Z. F. Exp. Und angew/ Psychol. 1953. Bd.13. Amthauer, R., Brocke, B., Liepmann, D. & Beauducel, A. (1999). Intelligenz-Struktur-Test 2000. Gttingen:

Hogrefe 3. J.C. Raven, J.H. Court, J. Raven “Advanced progressive matrices.

Set I and II” (1988 Edition) Great Britain, London: H. K. Lewis & Co. Ltd., 4. Руководство по продвинутым прогрессивным матрицам Равена. М.: ООО “ Когито-Центр”, 5. H. Eysenk and D. Evans. Test your child abilities. IQ tests for children aged 10-15. Thorsons, An Amprint of Harper Collins Publishers, 6. Х. Айзенк, Д. Эванс. Как проверить способности вашего ребенка. Тесты для детей 10-15 лет. М., Act, 7. Туник Е.Е. Применение тестов интеллекта Г. Айзенка для детей 10-15 лет в работе школьного психолога: Методическое пособие. СПб, СПбАППО, 8. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство, СПб, Иматон, 1998, СПб, Речь, 9. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты, СПб, СпбУПМ, 1997, СПб, ДидактикаПлюс, 10. Туник Е.Е. Опросник креативности Джонсона, СПб, СПбУПМ, 1997.

11. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса.

СПб, Речь, 12. Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных качеств школьников и дошкольников, СПб, Речь, 13. Туник Е.Е. Лучшие тесты на креативность. Диагностика творческого мышления, СПб, Питер, 14. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, Культ-информ-пресс, Туник Е.Е., Колеватова О.Д., Санкт-Петербург

СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ

И УРОВЕНЬ КОНФОРМНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Проблема формирования и развития личности школьника всегда была и будет оставаться актуальной. Начиная с раннего детства, и в течение всей жизни, в психике человека возникают и развиваются механизмы, традиционно называемые "психологические защиты", "защитные механизмы психики", "защитные механизмы личности". Эти механизмы как бы предохраняют осознание личностью различного рода отрицательных эмоциональных переживаний и перцепций, способствуют сохранению стабильности, разрешению внутриличностных конфликтов и протекают на бессознательном и подсознательном психологических уровнях. Т.е. психологическая защита – это система механизмов, направленных на минимизацию отрицательных переживаний, связанных с конфликтами, которые ставят под угрозу целостность личности [2].

Поскольку интеллектуально одаренные подростки отличаются от своих сверстников более высоким уровнем интеллекта, целеустремленностью, чаще всего адекватной самооценкой, были выдвинуты предположения, что, во-первых, большинство из них при решении проблем в большей мере используют адаптивные психологические защиты, а во-вторых, уровень конформности обычных школьников выше уровня конформности их одаренных сверстников. Поэтому в данной работе преследовалась цель проанализировать структуру психологических защит старшеклассников, обучающихся по углубленным программам, установить влияние различных факторов (состав семьи, направленность обучения, место проживания и др.) на структуру этих защит, а так же проанализировать, а возможно, и установить связь между используемыми защитами и уровнем конформности.

Выборка состояла из учащихся 9-11 классов гимназии при Санкт-Петербургском государственном университете в возрасте 15-17 лет. Часть из них обучаются по углубленным программам с гуманитарной направленностью, а часть – по углубленным программам для физико-математических школ; есть иногородние дети, проживающие в общежитии при гимназии, есть городские дети, проживающие дома; половина опрошенных проживают или проживали до общежития в неполных семьях. Объем выборки составил 30 человек:12 юношей и 18 девушек.

До сих пор не существует единой классификации психологических защит, так как рассматриваемое явление слишком сложное, многомерное, многофакторное. В данной работе за основу для исследования структуры психологических защит интеллектуально одаренных старшеклассников был взят вариант опросника, созданного известным американским психологом М.

Бондом, адаптированного доцентом кафедры психологии СПб АППО Е.Е. Туник [1]. Представленная диагностическая методика содержит различные типы психологических защит с разной степенью эффективности и адаптивности в разрешении внутренних и внешних конфликтов и адаптации к окружающему миру.

Эта тестовая методика, позволяет быстро и эффективно исследовать структуру психологических защит. Все защиты, связанные с 24 защитными механизмами, разделены на четыре блока, различающиеся по степени адаптивности. Первый блок – это слабо адаптивные (неэффективные) защиты, такие как регрессия, проекция, избегание. Второй блок - умеренно адаптивные защиты, «искажающие образ», такие как преобладание, расщепление, примитивная идеализация. Третий блок – так же умеренно адаптивные защиты, основанные на «самопринижении - самообвинении», это, например, отрицание, формирование реакции. Четвертый блок – адаптивные защиты – юмор, предвидение, сублимация и др.

Результаты тестирования представлены на графике (рис.1), где вертикальный отрезок, соответствует норме для российской выборки, т.е. длина отрезка равна среднее значение± стандартное отклонение.

Рис.1. График средних значений по блокам психологических защит одаренных Из графика видно, что средний уровень психологических защит по первому блоку у данной выборки испытуемых находится в пределах нормы, т.е. испытуемые используют защиты этого блока, как большинство людей. В то же время анализ показал, что наиболее часто используемые защиты этого блока у данных испытуемых: сдерживание, избегание и отреагирование.

Средний уровень психологических защит по второму блоку также находится в пределах нормы, чуть выше среднего значения для большинства людей. В результате анализа ответов респондентов, выяснилось, что из этого блока защит испытуемые чаще всего используют «преобладание» (всемогущество, превосходство). Больше всего утвердительных ответов с высоким баллом (7-9) пришлось на утверждения: «Я чувствую свое превосходство над большинством людей, которых знаю», «Я часто ощущаю превосходство над людьми, с которыми общаюсь», «Я игнорирую опасность, как будто я супермен». Т.е. из умеренно адаптивных защит на фоне высокой самооценки одаренные старшеклассники чаще используют защиты второй группы - «Искажение образа».

По третьему блоку средний уровень психологических защит одаренных старшеклассников находиться в пределах нормы, однако гораздо ниже среднего значения большинства, что может говорить о том, что испытуемые используют данный вид защит немного реже других людей. Анализ ответов показал, что из этого блока, большинство из них используют механизм «формирование реакции» (противоположная реакция), т.к. больше всего положительных ответов с высоким баллом (7-9)выпало на утверждения: «Я стараюсь хорошо относиться к людям, которые мне не нравятся», «Часто я веду себя доброжелательно с теми людьми, на которых должен был бы сердиться», «Мы никогда не должны злиться на людей, которые нам не нравятся».

По четвертому блоку средний уровень психологических защит – в пределах нормы, что указывает на то, что испытуемые используют защиты этой группы так же, как и большинство других людей. Ответы испытуемых показали, что они используют все виды защит этого блока (юмор, предвидение, сублимация и др.) Сравнивая средние показатели уровня психологических защит одаренных старшеклассников и их ровесников из общеобразовательных школ (таблица1), мы видим, что показатели у одаренных старшеклассников по всем блокам защит, кроме третьего чуть выше, чем у других школьников, что может говорить о том, что они чаще пользуются психологическими защитами.

Табл. 1. Описательные статистики по выборкам школьников. М – среднее значение; стандартное отклонение Испытуемые Уровень конформности был исследован с помощью батареи тестов, созданных Туник Е.Е. [3]. Данная методика доведена до уровня компьютерной реализации, что использовано в данной работе. Программа тестирования представляет собой 4 теста, позволяющих количественно определить процент проявленного конформизма у испытуемых: 1-й тест - «Картины музеев мира», 2-й тест – «Картины великих художников», 3-й тест – «Профессии», 4-й тест – «Пословицы». Результаты представлены в таблице 2.

Табл. 2. Средние значения уровня конформности школьников из общеобразовательных школ и одаренных. М – среднее значение уровня конформности; - стандартное отклонение.

НаименоваИспытуемые ние показа- Картины – Картины из- Профес- Пословивестных ху- Среднее Одаренные школьники Полученные результаты свидетельствуют о том, что у одаренных школьников уровень конформности ниже, чем у школьников из общеобразовательных школ (см. рис. 2). На наш взгляд, это говорит о том, что одаренные школьники в большей степени способны отстаивать свое личное мнение и противостоять давлению группы. Достоверность различий была проверена расчетом критерия t-Стьюдента (при p0.01 и tкр =2.61, tэмп=5.4) Рис.2. Гистограмма сравнения показателей для одаренных и обычных школьников Для того чтобы определить, есть ли взаимосвязь между уровнем конформности и психологическими защитами мы воспользовались классическим методом – корреляционным анализом, результаты которого представлены в таблице 3.

Табл. 3. Коэффициенты корреляции уровня конформности с различными стилями Произведенные расчеты выявили отрицательную корреляцию между конформностью и стилем 2 «искажение образа» (rкр = 0.361 при p0.05). Ранее было отмечено, что испытуемые чаще всего используют такую психологическую защиту из этого блока, как «преобладание» (всемогущество, превосходство), поэтому можно предположить, что высокий уровень самооценки отрицательно коррелирует с уровнем конформности. Сравнительный анализ результатов тестирования юношей и девушек показал, что психологические защиты по 3-ему блоку (самопринижающие) значительно выше у девушек, чем у юношей. Различия достоверны при р0.05 (tэмп=2,588, tкр=2,049). По 1, 2 и 4 блокам психологических защит и по уровню конформности значимых различий у юношей и девушек не наблюдается.

Корреляционный анализ данных показал, что есть положительная корреляция (для p0,05 rкр = 0,361, rэмп = 0,66) между уровнем конформности и защитами 3-его блока «самопринижение» (юноши). Т.к. защиты данного стиля отражают необходимость воспринимать себя любезным, полезным другим людям и никогда не сердиться, то вероятно, подростки, имеющие высокий показатель по 3-ему блоку психологических защит склонны соглашаться с мнением большинства.

По уровню конформности и психологическим защитам у школьников, обучающихся по разным направлениям (гуманитарное – физико-математическое) значимых различий не выявлено.

Однако, у подростков с гуманитарными наклонностями защиты 2, 3 и 4 стиля выше, чем у их сверстников с математическим складом ума. Это может говорить о том, первые менее уверены в себе, но, возможно более ранимы и чувствительны, чем вторые.

Анализ результатов тестирования одаренных старшеклассников проживающих во время учебы без родителей в общежитии гимназии и их сверстников, проживающих дома с родителями (см. табл. 4) показал, что есть качественные различия в уровне конформности и используемых защитах. Это может говорить о том, что дети из общежития больше прислушиваются и доверяют мнению других, а также лучше приспосабливаются к проживанию в социуме, используя юмор, сублимацию, предвидение (блок IV) и желание казаться хорошими (блок III).

Табл. 4. Средние значения уровня конформности и психологических защит, старшеклассников, проживающих дома и в общежитиях Однако достоверное различие (при p0.05 и tкр =2,049; tэмп = 2,56) было установлено только по первому блоку защит, т.е.

школьники, проживающие дома, чаще используют неадаптивные психологические защиты, чем их ровесники, проживающие в общежитии. Анализ ответов испытуемых и произведенные расчеты показали, что подростки, проживающие дома, из неадаптивных защит 1-го блока используют отреагирование, сдерживание и проекцию чаще, чем те, которые проживают в общежитии, а избегание - реже, что проиллюстрировано на гистограмме (рисунок 3).

Рис.3. Гистограмма сравнения показателей для старшеклассников, проживающих дома При сравнении результатов тестирования подростков с разным составом семей, было выявлено, что старшеклассники, проживающие в неполных семьях, по всем блокам защит имеют средние показатели выше (см. табл. 5). Это может говорить о том, что эти испытуемые чаще пользуются психологическими защитами, чем их ровесники из полных семей, однако различия незначимы.

Табл. 5. Средние значения уровня конформности и психологических защит, старшеклассников с разным составом семей Результаты анализа уровня конформности и структуры защит старших и младших детей в семье показали, что у младших детей выше уровень защит по 3-ему блоку (самопринижение) и выше уровень конформности, т.е. они больше поддаются мнению большинства, чем старшие дети, хотя различия небольшие (статистически незначимы).

Таким образом, исследования показали, что одаренные подростки используют психологические защиты чаще, чем другие школьники, но не чаще, чем большинство других людей (обобщенная разновозрастная выборка), т.к. их показатели лежат в пределах нормы. У одаренных - это, в основном, «всемогущество», «формирование реакции» и адаптивные защиты, такие как юмор, подавление, предвидение, сублимация. Кроме того, интеллектуально одаренные старшеклассники имеют уровень конформности существенно ниже, чем школьники из обычных общеобразовательных школ, что говорит о том, что они способны отстаивать свое личное мнение и противостоять давлению группы.

1. Туник Е.Е. «Психологические защиты». Тестовая методика.

СПб, Речь, 2. Никольская И.М., Грановская Р.М. «Психологическая защита у детей», СПб, Речь, 3. Туник Е.Е. Диагностика уровня конформности, СПб, Речь, (в печати) Туник Е.Е., Окунева С.В., Янченко М.О.,Санкт-Петербург

ПСИХОДИАГНОСТИКА ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ

С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УСЛОЖНЕННЫХ ПРОГРЕССИВНЫХ

МАТРИЦ РАВЕНА

Изменения, происходящие в системе образования в настоящее время, диктуют новые требования к раскрытию личностного потенциала школьников. Риски, связанные с современной окружающей средой, требуют от подрастающего поколения способности к нестандартному поведению. Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной.

У интеллектуально одаренных детей намного раньше, чем у их ровесников происходит некий качественный скачок в когнитивной сфере. Они быстро и успешно осваивают способ мышления по аналогии, и этот способ помогает им преодолевать расхождения между способностью к репродуктивному мышлению (которое базируется на извлечении из памяти необходимой информации) и продуктивным, творческим мышлением. Усложненные Матрицы Равена позволяют оценить интеллектуальный уровень людей, у которых способность рассуждать по аналогии созрела и сформировалась.

Отметим, что тест Усложненные Матрицы Равена целесообразно применять в тех случаях, когда необходим культурно независимый инструментарий для выявления интеллектуально одаренных детей и подростков.

Использование прогрессивных матриц Равена при изучении уровня умственного развития школьников дает возможность определить один из главных факторов интеллекта - продуктивную способность. При разработке теста был реализован принцип прогрессивности, т.е. выполнение предшествующих заданий является подготовкой к выполнению последующих, более сложных. К преимуществам Прогрессивных Матриц относятся простота проведения и обработки, достоверность и надежность интерпретации, широкая сфера применения. Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ) являются разновидностями Стандартного теста (СПМ) и были разработаны с целью более тонкой дифференциации оценок в тех случаях, когда способности испытуемых выше среднего уровня.

Тест "Прогрессивные матрицы Равена" относится к числу невербальных тестов интеллекта. Матрицы Равена могут применяться на испытуемых с любым языковым составом и социокультурным фоном, с любым уровнем речевого развития.

При решении заданий актуализируются 3 основных психических процесса: внимание, восприятие, мышление.

Василеостровский ППМС Центр участвовал в изучении уровня умственного развития школьников с помощью теста: «Продвинутые Прогрессивные матрицы Равена» [1]. Тест состоит из 2х серий, в Iсерии – 12 заданий, во II серии - 36 заданий. Задания I серии приблизительно такие же по сложности, как в стандартном тесте ”Прогрессивные матрицы Равена”, задания во II серии являются существенно более сложными. II серия (SII) предлагается тем школьникам, которые успешно решили более половины заданий серии I (>6 -по правилам проведения авторов теста).Первую серию мы проводили за 10 минут. Авторы теста предлагают два способа проведения второй серии заданий: а) без ограничения времени и б) 40-минутный интервал. В нашем исследовании был выбран первый путь, т.е. тестирование во второй серии проводилось без ограничения времени.

В выборку входили школьники от 12 до 17 лет, проживающие в Василеостровском районе Санкт-Петербурга. Объем выборки - 644 человека из В.О. района. Получены нормативные данные на данной выборке. Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что наблюдается наибольший прирост средних показателей от 12 до 13 лет (рис. 1), затем скорость роста среднего замедляется, т.е. с увеличением возраста скорость роста уровня умственного развития подростков уменьшается.

Среднее время выполнения Серии II -35 минут.

Рис.1. График зависимости стандартных баллов (процентильные ранги) Сравнительный анализ российских и зарубежных нормативных данных Нами был проведен сравнительный анализ данных, полученных на американской выборке [1], на обобщенной российской выборке и на российской выборке одаренных детей. Следует отметить, что наши данные, полученные на обобщенной выборке и американские данные сопоставимы, т.к. тестирование проводилось в одинаковых условиях – без ограничения времени.

Тестирование во второй серии для одаренных детей проводилось с ограничением времени – 40 минут. Тем не менее, данные можно сравнивать, т.к. среднее время выполнения Серии II - минут. Только 1-2% школьников выполняли дольше.

На рисунке 2 для примера представлено сравнение трех выборок школьников 12 лет: обобщенная выборка, одаренные школьники, и американские школьники.

Рис.2. Сравнение нормативных данных 12–летних школьников – обобщенная выборка, Для всех возрастов показатели умственного развития одаренных российских школьников выше, чем показатели российских школьников из обобщенной выборки, а показатели российских школьников из обобщенной выборки выше, чем показатели американских школьников.

Все различия значимы (критерий Стьюдента), что доказывает тот факт, что показатели умственного развития российских школьников, выше, чем показатели иностранных школьников.

Показатели иностранных школьников получены много лет назад, английские данные 33 года назад. Данные опубликованные в книгах Равена давно устарели и, необходимо пользоваться российскими показателями. Из литературы известно, что показатели умственного развития, измеренные в сырых баллах, растут с течением времени на одно стандартное отклонение за поколение, наши данные подтверждают этот известный факт.

Полученные нами российские нормативные данные могут быть применены для оценки уровня умственного развития одаренных детей с помощью Усложненных Прогрессивных матриц Равена, а, впоследствии, и при создании индивидуальных программ развития и обучения детей (в комплексе с другими существующими методами). В нашей стране разработана программа по поиску, отбору и развитию одаренных детей и созданию в каждом регионе специализированных школ, в которых будут обучаться интеллектуально одаренные старшеклассники. В ряде случаев эти школы будут созданы при университетах, подобные школы уже работают несколько десятилетий в Москве, СанктПетербурге и Новосибирске. И до настоящего времени не существует достаточного количество тестов, адаптированных на российской выборке с российскими нормативными данными. Данная публикация поможет преодолеть существующий дефицит.

1. Дж.К.Равен, Дж.Х. Курт, Дж. Равен. Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд.4. Продвинутые Прогрессивные Матрицы: Пер. с англ. - М., КогитоЦентр, 1998 -86 с.

2. Туник Е.Е. Исследование уровня умственного развития одаренных школьников с помощью Усложненных Прогрессивных матриц Равена, СПб, СПбАППО, материалы региональной конференции «Одаренные дети. Проблемы, перспективы, развитие», 3. Туник Е.Е. Современные отечественные нормативы тестов «Прогрессивные матрицы Равена», СПб, Культ-информ-пресс, Филипович Саня, Каменов Емил, Яневич Попович Весна,

ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ

НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО САДА

(по результатам с использованием креативного теста Вильямса) Теоретическое обоснование исследования: «Недаром искусство с самых древних времен рассматривалось как часть и как средство воспитания, то есть известного длительного изменения нашего поведения и нашего организма»(Л.С. Выготский,1968).

Интересно,в какой степени образовательная модель художественного воспитания влияет на результаты в модифицированном креативном тесте Вильямса (тест дивергентного мышления, адаптированный вариант Е.Е. Туник, 2003).

В детских садах Сербии существует базисная программа дошкольного воспитания, реализующаяся в двух видах: Модель А и Модель Б.

Образовательные модели А и Б имеют различные истоки, методы, содержание и условия педагогической работы. Ожидается, что в результате обучения по этим моделям будут иметь место различия в уровне творческих способностей и изобразительной деятельности учащихся.

Целью данной работы являлось измерение уровня развития творческого мышления дошкольников Сербии и проведение сравнительного анализа данных.

Выборка состоит из дошкольников восьми Белградских детских садов, возраст - 5-7 лет, объем выборки – 468 человек, одинаковое количество мальчиков и девочек. 234 ребенка обучались по Модели А и 234- по Модели Б. Было сделано сравнение и в образовании родителей. Воспитатели сами выбирали, по какой модели они будут работать.

Концепция Модели А основывается на творческом самовыражении, с акцентом на аспекте художественного выражения, суть модели в важности свободы выражения мнения ребенка, меньше времени в работе уделяется художественным приемам, систематическому использованию различных техник рисования, лепки и т.п., изучению языка искусства, визуальных средств. В этой концепции не обращается внимание на результаты деятельности в художественном плане, предоставляется возможность дистанцироваться от академического подхода и чрезмерного влияния воспитателя. Для функционирования модели А необходим высокий уровень культуры воспитателя и осознание цели работы с детьми.