«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ: ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ, РАЗВИТИЕ Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты: О.Г. Прикот, доктор педагогических наук, профессор кафедры ...»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра психологии

«ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ:

ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ,

РАЗВИТИЕ»

Материалы всероссийской научно-практической конференции Санкт-Петербург 2013 ББК 88, 8 О 40 Рецензенты:

О.Г. Прикот, доктор педагогических наук

, профессор кафедры педагогического проектирования СПб АППО М.М. Кашапов, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии Ярославского государственного университета Одаренные дети: проблемы, перспективы, развитие Материалы всероссийской с международным участием научно-практической конференции Научная редакция:

Е.Е. ТУНИК, кандидат наук, доцент кафедры психологии СПб АППО Технический редактор:

Н.П. КАЛАЧЕВА, педагог-психолог ГБОУ ППМС-Центра Василеостровского района СПб В сборнике представлены материалы ведущих и начинающих исследователей. В первом разделе широко освещены различные концепции одарённости, подходы к пониманию её основ, проявлений и развития во всём многообразии типов и форм - от общей интеллектуальной до лидерской и организаторской.

Во втором разделе представлены материалы исследователей, занимающихся проблемами выявления и развития различных видов одаренности, разработкой точного диагностического инструментария, эффективных методов и методик развития различных типов, видов и форм одарённости.

Третий раздел содержит материалы, охватывающие широкий круг вопросов практической организации работы с одаренными детьми, психолого-педагогического сопровождения одаренных детей, их родителей и педагогов. Представлен практический опыт дошкольных и школьных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, психологических служб различного профиля.

ISBN 078-5-4334-0123- © Издательство «Гамма», Санкт-Петербург, © Коллектив авторов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I ОДАРЁННОСТЬ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ. ПОНЯТИЯ. КОНЦЕПЦИИ.............

Абрамов А.М. О НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ, ОДАРЕННОЙ В

ОБЛАСТИ ТОЧНЫХ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

Бабаева Ю.Д. КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ.. Била И.Н. ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ФЕНОМЕНЫ ДЕТСКОГО СОЗНАНИЯ

Гатанов Ю.Б. ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛАХ

Гусева Н.А. МЕТОДОЛОГИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Комаров Р.В. ПРОСТРАНСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ: ПАРАЛЛЕЛИ И АНАЛОГИИ

Курбатова И. А. МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ КАК СИНТЕТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ

Медведева Н.В. СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАМЫСЛА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ

Моляко В.А. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА И РАЗРАБОТКА ПОДХОДА К

ИЗУЧЕНИЮ ОДАРЕННОСТИ

Пивоваров С.С., Зеленин С.П. О СОЗДАНИИ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Пилюкова О.А. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ

Розет М.В. ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ РАЗВИТИЯ.

Рукшин С.Е. СОЗДАНИЕ СИСТЕМЫ РАБОТЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО

ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПОСТРОЕНИЯ

ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ

Ситников В.Л., Кедич С.И., Комарова А.В. ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА (К 125-ЛЕТИЮ А.С.МАКАРЕНКО И 90-ЛЕТИЮ И.П.ИВАНОВА) Туник Е.Е. ОБОБЩЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ........... Челнокова О. В. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В ШКОЛЕ. ГОРДОСТЬ ИЛИ ПРОБЛЕМА?

РАЗДЕЛ II ЛИЧНОСТЬ. ДИАГНОСТИКА. ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ

Антонова Е.В. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРИЗНАКОВ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ РЕБЕНКА

МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ПУТИ ОСВОЕНИЯ НАВЫКОВ ИГРЫ НА

ФОРТЕПИАНО

Бабаева Ю.Д., Брисева Ю.В., Кольцова А.А. ОСОБЕННОСТИ СОВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Бельская Н.А. ОПЫТ РАБОТЫ С МЕТОДИКОЙ КРЕАТИВНОСТИ Ф. ВИЛЬЯМСА: ЗАМЕЧАНИЯ И ВАРИАНТ МОДИФИКАЦИИ

Богатырева И.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ВЫЯВЛЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ОСОБЕННОСТЯМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С НИМИ

Ваганова Н.А. ЮМОР КАК ПРИЗНАК ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Головей Л.А., Печенкина А. МОТИВАЦИЯ И ДОСТИЖЕНИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Добужская С. Е. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНО ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ............. Думчева А.Г., Мошкова А.Н. СПОСОБНОСТИ К НРАВСТВЕННЫМ СУЖДЕНИЯМ И ИХ

ВЗАИМОСВЯЗЬ С КРЕАТИВНЫМИ КОМПОНЕНТАМИ МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ

ПОДРОСТКОВ

Ермакова Е.С., Островерх Д.В. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Жилина Э.В. К ВОПРОСУ АДАПТАЦИИ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ

ИНТЕНСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Кичемасова С.К. ОЦЕНКА ОРИГИНАЛЬНОСТИ В СУБТЕСТЕ «СПРЯТАННАЯ ФОРМА»

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ Е.Е. ТУНИК.

Климович И.Е.,Туник Е.Е. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАЩИТЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Клочко А.Р., Калачева Н.П., Туник Е.Е.СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО – ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ......

Кокарева М. В. СОГЛАСОВАННОСТЬ МЕЖДУ ВОСПРИЯТИЕМ СТУДЕНТАМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ

ЖИВОПИСИ И ИХ ТВОРЧЕСКИМИ ХАРАКТЕРИСТИКАМИ

Котрина В.А. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

Кургина М. В. ОДАРЕННОСТЬ ИЛИ СПОСОБНОСТЬ

Латыш Н.М. СТИМУЛЯЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО КОНСТРУИРОВАНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ

ВОЗРАСТЕ

Лозинская Н. Ю. О КРЕАТИВНОСТИ С ЮМОРОМ

Марченко С.С. СЕМЬЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ОДАРЕННОГО РЕБЕНКА.

НАПРАВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

Некрасова Т.В. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЁННЫХДЕТЕЙ В ОУ................ Пилюкова Л. Н. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ. ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ.

Рукшин С.Е., Суслина М.Е. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ КАК

ПРОПЕДЕВТИКА РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

АКТИВНОСТИ

Рындак В. Г., Краснова В. И. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННОГО ПОДРОСТКА ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

Савинова М. В. МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ

Семашко С.И., Орлова Е.Н. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ И ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Семенова И. Ю. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ. ПРОБЛЕМНЫЕ ВОПРОСЫ. ЗДОРОВЬЕ

Ситников В.Л., Абаева И.В. ФРУСТРАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКОГО И КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Ситников В.Л., Кононова О.Б. ЛИДЕРСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ И ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА В СОЗНАНИИ ШКОЛЬНИКОВ-АКТИВИСТОВ РАЗНЫХ ПОКОЛЕНИЙ

Смирнова Д.С., Комаров Р.В. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАБОТЫ С

ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ: ИННОВАЦИИ ИНСТИТУТА ПСИХОЛОГИИ,

СОЦИОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГБОУ ВПО МГПУ

Сташевская А.И. УМСТВЕННАЯ РАБОТОСПОСОБНОСТЬ И МОТИВАЦИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ.

Третяк Т.М. К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Троицкая Г.Ю. ОСОБЕННОСТИ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Туник Е.Е. ПСИХОДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И

ПОДРОСТКОВ

Туник Е.Е., Колеватова О.Д. СТРУКТУРА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАЩИТ И УРОВЕНЬ КОНФОРМНОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Туник Е.Е., Окунева С.В., Калачева Н.П., Янченко М.О. ПСИХОДИАГНОСТИКА ОДАРЕННЫХ

ШКОЛЬНИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ УСЛОЖНЕННЫХ ПРОГРЕССИВНЫХ МАТРИЦ РАВЕНА

Филипович Саня, Каменов Емил, Яневич Попович Весна ВЛИЯНИЕ РАЗЛИЧНЫХ КОНЦЕПЦИЙ ОБРАЗОВАНИЯ НА УСПЕВАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ ДЕТСКОГО САДА (по результатам с использованием креативного теста вильямса)

Шингаев С.М. К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ И

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ–БУДУЩИХ

МЕНЕДЖЕРОВ

РАЗДЕЛ III ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Алексеева О.Н., Курсман Н.В. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У ПОДРОСТКОВ ЧЕРЕЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РАЙОННОГО АКТИВА «ДА» (из опыта работы детско-юношеского общественного движения «Круглый Стол детских и молодежных общественных объединений центрального района»)

Варзонина О. В.,Костромина О. В. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ (из опыта работы)

Вергизова Е.В., Малеева Е.Н. РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ СТУДИЙНОГО ОБУЧЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОМУ И ДЕКОРАТИВНОПРИКЛАДНОМУ ТВОРЧЕСТВУ

ВолковаЕ.В. ЗАМЕТКИ УЧИТЕЛЯ О СВОЕМ ПРЕДМЕТЕ

Воробьева А.П. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ

Джумагазиева Л.М., Зюзина Н.А. РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСКОЙ

ОДАРЕННОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ АРТ-ТЕРАПИИ.

Дивина А.В. ИЗ ОПЫТА ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В РАМКАХ НАЦИОНАЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА»

Доронина И.В. РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ «ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ»

Иванова Т. В. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ И СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ

УЧАЩИХСЯ (из опыта работы)

Кендыш И.А. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В

ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

Коняхина А.И., Аксенова Т.А. РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРИРОВАННОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И РАЗВИТИИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ............. Корниенко Т.В. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЕТЕЙ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Корчуганова И.П. МОДЕЛЬ “СИСТЕМНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ”

Кузьмин В.А., Дмитриева А.Н. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Кухарь О.Н. КРАЕВЕДЧЕСКАЯ ОЛИМПИАДА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР

РАЗВИТИЯ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.................. Михаленко Т.Н. ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ИГРЫ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Паткина В. Ф. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ ОДАРЕННЫХ, ТАЛАНТЛИВЫХ ДЕТЕЙ

Пашнина М.Г. ОЛИМПИАДА ПО ПСИХОЛОГИИ КАК СПОСОБ ВЫЯВЛЕНИЯ И

РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С ВЫСОКИМ УРОВНЕМ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА.

Петрова Е.Н., Смирнова Е.М. ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ВЫЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ЛИДЕРСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Рамазанова Е.Р. ЧЕЛОВЕКОРАЗВИВАЮЩИЕ СПОСОБНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

Серова Н. Г. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ

Сехина М. Л. ПРОБЛЕМА ОДАРЕННОСТИ И КОРРЕКЦИОННЫЕ КЛАССЫ (из опыта работы)

Стерлина М. Л. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ОДАРЁННОГО РЕБЁНКА В ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тумарова Н.В., Чайковская Л.А. ОБУЧЕНИЕ, РАЗВИТИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕДЕТЕЙ С ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТЬЮ.............. Фомина Л., Васильева Е.473 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ

УЧАЩИХСЯ: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ, КОНКУРСЫ И

ОЛИМПИАДЫ НА ПРИМЕРЕ NARVA SOLDINO GMNAASIUM, ЭСТОНИЯ

Цветкова М. М. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ..... Чеснокова О.А. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ И ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Шелепова Е.А. «ИНТЕЛЛЕКТ НА КОНЧИКАХ ПАЛЬЦЕВ» (из опыта работы лицея «Сузуки»)

Шишкина В.Ю., Волокитина А.Ю., Прокофьева О.С. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТАЛАНТЛИВЫХ И ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ДЕТСКОМ САДУ

Шулакова Р.Н.,Фомичёва И.Л. СИСТЕМА РАБОТЫ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ В ШКОЛЕ С УГЛУБЛЁННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА.......... СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

ВВЕДЕНИЕ

Что такое «одаренность»?

Вопрос сложный и неоднозначный. Вероятно, никогда не будет единого понимания сущности таланта, одаренности, гениальности.

Приведем мнения великих людей, живших в разных странах и в разное время.

Эмерсон писал: «Величие нации измеряется числом ее гениев и той честью, которая нация им оказывает».

По мнению великого русского мыслителя П. Флоренского «Талант – это юность на всю жизнь, а гениальность – детство на всю жизнь».

Процитируем Канта: «Гений – есть способность создавать то, к чему нет определенных правил. Все единогласно признают, что гений есть полная противоположность подражанию. Т.к. учиться есть не что иное, как подражать, то и величайшая способность к изучению не может быть признана гениальностью».

С определениями одаренности дело обстоит тоже достаточно сложно. Приведем одно из общепринятых определений.

Одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: способности выше нормы, потенциальные возможности и уже продемонстрированные достижения в одной или нескольких областях: интеллектуальные способности, способности к обучению, творческое мышление (креативность), лидерская одаренность, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности. Одаренность часто рассматривается в различных аспектах и связывается с опережающим развитием познания, психосоциальным развитием и физическими данными.

Приведем некоторые образные определения.

Одаренные дети – это дети, которые делают все немного раньше, немного лучше, немного быстрее и часто немного не так, как большинство других детей.

Талант – это врожденная способность человека делать любое дело лучше многих, иногда лучше всех, а гениальность – это трудолюбивый талант.

В данном сборнике представлены различные материалы: тезисы, статьи, доклады, посвященные одному из приоритетных направлений в развитии системы образования – «Одаренные дети».

Рассмотрены вопросы, связанные с различными теоретическими подходами, концепциями одаренности. Представлены материалы по изучению различных видов одаренности: интеллектуальной, творческой (креативностью), лидерской, художественноэстетической одаренностью.

Также представлены материалы по темам: обучение, развитие одаренных, талантливых детей; консультирование педагогов и родителей, организация работы с одаренными детьми.

В материалах сборника приведены исследовательские данные, связанные с психодиагностикой разных видов одаренности, изучением личностных характеристик одаренных детей, коммуникативными умениями, рассмотрены различные проблемные вопросы, связанные с одаренными детьми: с эколого-валеологическими аспектами, здоровьем, психоэмоциональным состоянием, стрессоустойчивостью.

Авторами статей являются ученые, исследователи, преподаватели вузов, школ, практические работники, психологи, педагоги, социальные работники, представители различных творческих профессий.

Надеемся, что представленные материалы помогут рассмотреть проблему, связанную с одаренными детьми с разных сторон, познакомиться с подходами и взглядами людей разных профессий и разработать перспективную программу по работе с одаренными детьми.

Проведение конференции «Одаренные дети» в СанктПетербурге становится доброй традицией. Мы публикуем материалы уже третьей конференции.

Туник Елена Евгеньевна, кандидат наук, доцент кафедры психологии

РАЗДЕЛ I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ. ПОНЯТИЯ. КОНЦЕПЦИИ

О НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ,

ОДАРЕННОЙ В ОБЛАСТИ ТОЧНЫХ И ЕСТЕСТВЕННЫХ НАУК

1. Необходимо с самого начала подчеркнуть необходимость следования ключевым принципам, лежащим в основе обсуждаемой политики в предшествующий советский период. Это:

- сочетание сильной государственной политики с общественной инициативой профессионалов и энтузиастов;

- демократизм системы (действенность социальных лифтов, массовость форм – олимпиады, спортивные, музыкальные, шахматные школы, станции юных техников, юннатов и т.д.; действие на всей территории страны, во всех Федеральных округах);

- поддержание атмосферы уважения к науке, культуре, образованию – пропаганда в СМИ, высокий уровень популяризации, выпуск высококачественной литературы и оборудования, моральные и материальные стимулы;

- системность подхода (выявление способностей в раннем возрасте - пробуждение интереса к будущей профессии – сеть кружковых и факультативных занятий в основной школе – специализация в старшей школе – начало научной работы в ВУЗе – аспирантура – поддержка научными школами и государством социализации молодых ученых).

В лучших своих проявлениях наша система всегда этим принципам следовала.

2. Надо честно признать, что сегодня речь идет не о сохранении, а о возрождении этих принципов в новых исторических условиях. Для этого требуется:

- признание подлинной приоритетности проблем подготовки талантливой молодежи, разработка соответствующей концепции, а, главное, широкой и реалистичной программы действий;

- поиск экономических механизмов, стимулирующих привлечение материальных и финансовых ресурсов (стимулирование бизнеса, привлечение средств населения, налоговое благоприятствование, поддержка молодежи из малоимущих слоев);

- решительный поворот средств массовой информации, книгоиздания и Интернет-изданий в сторону научно-популярных и просветительских программ, пропаганды научного знания;

- всяческое стимулирование уже немногочисленных оставшихся специалистов и структур, обладающих продуктивным позитивным опытом работы на национальном и международном уровне, которые могут в короткие сроки использовать для воспитания новых поколений специалистов основной до сих пор невостребованный кадровый резерв – выпускников лучших отечественных школ и вузов, среди которых немало молодых людей.

3. Эффективная программа выращивания будущей научной, культурной, инженерно-технической элиты страны может основываться только на прочном фундаменте, т.е. на высококачественных системах массового образования – школьного, начального, среднего и высшего профессионального образования. (Так, например, стабильно успешная советская шахматная школа имела вид прочной высокой пирамиды: для подготовки чемпиона мира требовалось подготовить сотню гроссмейстеров, тысячу мастеров и т.д. вплоть до многих миллионов любителей).

Современную ситуацию в этих массовых системах следует оценивать, как крайне тревожную. Система высшего образования превратилась в гигантский экстенсивно развившийся рынок дипломов; эта система неэффективна: 65% выпускников не работает по специальности, качество образования резко снижается. Системы начального и среднего профессионального образования практически разрушены вследствие длительной невостребованности выпускников на рынке труда. Итог – острейшие кадровые дефициты и кадровая деградация по многим специальностям, в том числе инженерно-техническим и имеющим оборонное значение.

Такое положение дел приводит к выводу, что мы переживаем исторический цейтнот. В течение последних 15-20 лет во многих сферах профессиональной общественной жизни был подорван механизм передачи культурной традиции вследствие старения кадров, отсутствия притока молодых, «утечки мозгов». С уходом через 3-5 лет старшего поколения явно обозначатся многочисленные кадровые провалы, а на восстановление школ, если не начинать это делать немедленно, уйдут десятилетия.

Средняя школа вследствие ее консервативности находится в несколько большей сохранности. Но быстро нарастают такие явления, как утрата интереса к обучению, снижение уровня знаний, архаизация содержания, снижение уровня профессионализма учителей, резкое отставание образовательной индустрии.

4. Нарастание кризисных явлений в национальной системе образования обусловлено, с одной стороны, объективными трудностями последних 20-25 лет; с другой стороны – субъективными причинами. Образовательная политика приводит к тому, что содержание образования реформируется крайне поспешно и легкомысленно, нарастают процесс примитивизации образования, не решаются кадровые проблемы школ и вузов. Подчеркнутое игнорирование мнений профессиональных сообществ усиливает отчуждение работников сферы образования и науки от системы управления образованием и подрывает доверие профессиональных сообществ к власти.

Необходимо выиграть время для серьезных дискуссий во избежание тяжелых необратимых последствий, для чего, не теряя лица, нужно приостановить необдуманное реформирование и выиграть время для обсуждения итогов реформ и принятия взвешенных решений в области среднего и высшего образования.

5. По-видимому, оптимальный вариант развития – реальное становление гибкой разнообразной системы непрерывного образования, т.е. образования для всех в течение жизни. Эта система должна ориентироваться:

а) на требования рынка труда и экономики, вытекающие из стратегии развития страны;

б) на ее соответствие естественным ожиданиям человека при возможности выстраивания различных образовательных и жизненных траекторий.

Это, в частности, предполагает, что в перспективе гипертрофированная система высшего образования должна быть заметно сокращена, а этапы получения разного уровня классификаций разнесены во времени.

В этой ситуации решающее значение приобретают система начального и среднего образования, дающие возможность обрести профессию, «встать на ноги», а затем уже продолжать образование.

Важно также иметь возможность получить аттестат в профессиональных училищах, в формах вечерней и заочной школы, экстерната или дистанционного образования. Возможность подобной разумной постановки дела доказана послевоенным опытом 1940-60-ых годов.

Сказанное выше по преимуществу относится к относительно долгосрочной стратегии.

В качестве основного неотложного шага необходимо обеспечить условия для регулярной подготовки относительно небольшого количества высококлассных специалистов в области точных, естественных наук и информационных технологий, которые должны обеспечить преемственность ведущих научных, научно-технических и конструкторских школ (включая ВПК). Кроме того, необходимо всячески поощрять педагогическую элиту по этим направлениям.

При благоприятных условиях в случае необходимости они смогут экспоненциально увеличить за короткое время численность научных коллективов, мобилизованных на решение важных государственных заданий, путем привлечения новых поколений сотрудников и выпуска новых поколений молодых специалистов.

В качестве первого шага необходимо становление в стране сети примерно ста школ или Лицеев при ведущих инновационных университетах гражданской и военной направленности (в каждом субъекте Федерации плюс семь Федеральных лицеев в Федеральных округах для наиболее талантливых учащихся), специализирующихся в области математики, информатики, естественных наук. Это можно сделать примерно за два года. Разумеется, эти школы должны отбирать наиболее талантливых учеников и учителей, а их оборудование – соответствовать лучшим мировым образцам. Подобное решение простимулирует работу для подготовки к обучению в таких школах на более ранних этапах и позволит выпускать 30-50 тысяч выпускников в год, хорошо подготовленных к работе в ведущих вузах страны. Остается проблема закрепления в стране экономическими методами подготовленных высококвалифицированных специалистов и ведущих преподавательских кадров, но проблема «утечки мозгов» по окончании вуза выходит за рамки собственно проблем образования и нуждается в особом обсуждении.

КУЛЬТУРНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ПСИХОЛОГИИ ОДАРЕННОСТИ

Несмотря на усиление интереса к проблемам одаренности, теоретико-методологическим разработкам в этой области все еще уделяется мало внимания. Вместе с тем без прочной теоретической базы прикладные исследования могут не принести ожидаемого эффекта. С нашей точки зрения, методологической базой для психологии одаренности может служить культурно-деятельностный подход, опирающийся на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и О.К. Тихомирова. К числу основных положений данного подхода следует отнести принцип полиморфности, учет процессуальных аспектов феномена одаренности и необходимость его целостного анализа [2].

Принцип полиморфности отражает качественное разнообразие видов одаренности и невозможность сведения этого сложного феномена к некоему единому фактору. Согласно Л.С. Выготскому [5], именно отказ от идеи G-фактора и признание существования множества качественно разнородных видов одаренности способствовали коренному изменению взглядов на ее природу. Однако, несмотря на резкую критику однофакторного подхода, он и поныне часто служит теоретической базой для работы с одаренными детьми.

Виды одаренности можно выявлять по разным основаниям:

по сферам деятельности, в которых она проявляется (математическая одаренность и т.д.); по способностям более общего характера (интеллектуальная, творческая и др.). Группой отечественных исследователей [8] был представлен новый подход к классификации, базирующийся на 5 основных критериях. Первый из них - двойной вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики». В соответствии с ним выделяются 5 основных видов деятельности (практическая, познавательная, коммуникативная, художественноэстетическая, и духовно-ценностная) и 3 психические сферы (интеллектуальная, эмоциональная и мотивационно-волевая), каждая из которых характеризуется разными уровнями психической организации. Дискуссионным остается вопрос о творческой одаренности.

Следует ли ее выделять как самостоятельный вид одаренности? В «Рабочей концепции» [8] она, выступает синонимом одаренности и определяется как высший уровень выполнения деятельности, ее преобразования и развития. Творчество же понимается как развитие деятельности по инициативе самого субъекта. Эта позиция требует переосмысления данных о сложной взаимосвязи между интеллектом и креативностью [11]. Кроме того, анализ новообразований, возникающих в процессе творчества, свидетельствует о качественных преобразованиях не только его объекта, но и субъекта. У него могут возникать новые мотивы, смыслы, эмоциональные оценки. При таком подходе возможно выделение творческой одаренности как самостоятельного вида.

По критерию «широта проявления в разных видах деятельности» различают общую (проявляющуюся в широком круге деятельностей) и специальную одаренность. По «особенностям возрастного развития» - ее ранние и поздние формы проявления. По «степени сформированности» - актуальную (отчетливо проявившуюся и уже обеспечивающую высокие достижения) и потенциальную одаренность («обещание на будущее», свидетельствующее о возможности развития выдающихся способностей при благоприятных условиях).

По «формепроявления» выделяется явная (очевидная по своим проявлениям) и скрытая одаренность (нетипичная, замаскированная). Традиционные тесты недостаточно «чувствительны» для выявления потенциальной и скрытой одаренности. Поэтому для их диагностики и для выявления психологических преград, тормозящих развитие и реализацию способностей, нами был разработан специальный метод – психодиагностический тренинг [1]. Важно также отметить неравномерность и неодновременность развития различных видов одаренности [1, 3].

Роль процессуальных аспектов в феномене одаренности. Нередко основное внимание уделяется лишь результативной стороне этого феномена, а важные процессуальные аспекты, по сути, игнорируются, что может приводить к грубым ошибкам при выявлении одаренных детей. Отметим также, что традиционные диагностические методы далеки от совершенства. Обратимся, например, к анализу различных ограничений в процедуре тестирования. Согласно В.Н. Дружинину [6], тесты интеллекта и креативности можно условно проранжировать по шкале «регламентированность/свобода». При высокой регламентированности жестко фиксируется число заданий, время их выполнения и т.п. Предполагается, что эти ограничения активизируют интеллект, в то время как творчество требует свободы. Это мнение оспаривается рядом авторов, считающих, что лимит времени не следует вводить и при диагностике интеллекта.

Дискуссионным является и вопрос о связи креативности и интеллекта. Так, согласно теории «интеллектуального порога», при IQ ниже 115—120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 показатель креативности становится независимой от IQ величиной. Отмечается также, что при IQ выше эта закономерность нарушается, а варьирование условий тестирования (лимита времени, инструкций и др.) ведет к значимым изменениям корреляции IQ с показателями креативности [11].

Для выявления психологических механизмов, стоящих за этими результатами, нужны специальные аппаратурные методы. В работах школы О.К. Тихомирова с помощью методов окулографии было обнаружено, что структура мыслительной деятельности зависит от условий ее протекания и от специфики стоящих перед субъектом целей [10]. В наших исследованиях эмпирическим материалом служили задания теста Равена, которые испытуемые выполняли в разных временных режимах. При работе в условиях дефицита времени была зафиксирована значительная редукция процессов выдвижения гипотез, их вербализации, уточнения и проверки, а также процесса выбора окончательного решения из нескольких выдвинутых испытуемым альтернатив. В целом происходило сужение зоны ориентировки, поиск решения задачи не носил развернутого характера, усиливалось чувство неуверенности в правильности своего решения. Эти данные во многом объясняют причины изменения корреляций между IQ и показателями креативности при варьировании временных ограничений на выполнение тестовых заданий.

Они согласуются и с результатами исследований, выполненных С.Д.

Смирновым и Е.Л. Григоренко [9], согласно которым количество гипотез, выдвигаемых испытуемыми при решении мыслительных задач, коррелирует с показателями креативности по Е.П. Торренсу.

Целостный (холистический) подход к анализу одаренности.

Длительное время ее ведущим показателем считался уровень развития интеллекта человека. Многие авторы, отмечая недопустимость столь грубого упрощения, предостерегали от некритичного увлечения тестами интеллекта, т.к. при этом игнорируются потенциальные возможности развития психики, личностные особенности субъекта, конкретные социокультурные условия его существования, что может повлечь грубые ошибки в идентификации одаренности [2, 3]. Изучение ее эмоционально-мотивационных аспектов и личностных особенностей выдающихся людей осуществлялись в рамках личностного подхода, ставшего альтернативой когнитивному.

Однако в этом случае уже когнитивные процессы ускользали от внимания исследователей. Многие современные ученые признают необходимость целостного подхода к анализу одаренности, отмечая недопустимость «разрыва» ее когнитивных и личностных аспектов и подчеркивая, что неразрывное единство целого динамично и объединяет в себе индивидуальные и социальные, интеллектуальные и эмоциональные аспекты [7].

Можно выделить ряд основных направлений исследования, способствующих развитию культурно-деятельностного подхода в психологии одаренности. Одно из них связано с тезисом Л.С. Выготского о «единстве интеллекта и аффекта» и с выявлением (как позитивной, так и негативной) роли эмоций в развитии и проявлении одаренности. При этом внимание следует уделять не только «социальным», но и «интеллектуальным эмоциям». Согласно нашим данным, эти компоненты эмоциональной сферы одаренных детей развиваются неравномерно и неодновременно [1, 2].

«Ключ» к развитию и актуализации способностей кроется в изменении мотивации и отношения субъекта к выполняемой им деятельности. Поэтому необходимо изучать процессы принятия задачи и формирования отношения к ней. В связи с этим цикл наших исследований посвящен проблеме выявления взаимосвязей между субъективной ценностью творчества, имплицитными представлениями о нем, а также связи тестовых показателей креативности с результатами ее оценки самим субъектом [2].

Традиционно в рамках деятельностного подхода анализируют побудительную и смыслообразующую функции мотива. В школе Тихомирова выдвинуто и эмпирически обосновано положение о структурирующей функции мотива [10]. Эти разработки открывают новые перспективы для изучения актуалгенеза и онтогенеза одаренности в том числе и специфики «зоны ближайшего развития» у одаренных детей.

Столь же важным является изучение совместного творчества, включая анализ процесса обмена идеями. Среди психологических механизмов, обеспечивающих успешность этих процессов, нами были выявлены следующие: когнитивное обогащение, трансляция «творческого эмоционального фона», сравнение своих возможностей и творческих продуктов с аналогичными характеристиками партнера [4].

Раскрытие социокультурных аспектов одаренности бесспорно имеет ключевое значение для реализации культурнодеятельностного подхода. Речь при этом идет не только о постановке новых проблем, но и о пересмотре ранее накопленных данных. Например, данных о U-образной зависимости показателей креативности от возраста: в младшем школьном возрасте часто наблюдается ярко выраженный «спад» показателей креативности, который во многом объясняется негативным влиянием традиционной системы школьного обучения и носит лишь временный характер [11]. По мнению ряда авторов, одним из ограничений творческого потенциала является стереотипизация мышления. Нами были выявлены качественно различные формы стереотипов: когнитивные и социальные. Если в первом случае самостоятельное преодоление стереотипа представляется для ребенка довольно сложным, то во втором - «маленький фантазер» может добровольно, ради хорошей оценки или поощрения со стороны взрослых, отказываться от своих оригинальных идей в пользу одобряемых его социальным окружением и «вписывающихся в формат» продуктов творчества [2].

Заключение. Анализ современных тенденций в изучении одаренности позволяет утверждать, что общепсихологический культурно-деятельностный подход, базирующийся на идеях Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, а также на теоретико-эмпирических разработках школы О.К. Тихомирова, весьма плодотворен для решения многих теоретических, эмпирических и прикладных проблем в этой области. При этом важно учитывать, что анализ качественного своеобразия различных сторон и проявлений детской одаренности предполагает не только оценку их результативной стороны, но и выявление специфики порождающих их процессов и конкретных психологических механизмов. Смена парадигмы в психологии одаренности, связанная с переходом от статичных подходов к целостному динамическому подходу к анализу феномена одаренности, означает также и переход к новым психолого-педагогическим технологиям выявления, обучения и развития одаренных детей.

1. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Методическое пособие. М., 1998.

2. Бабаева Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. №2. 2008. С.

154-168.

3. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Одаренный ребенок за компьютером. М., 2003.

4. Бабаева Ю.Д., Яголковский С.Р. Динамика проявлений креативности в условиях обмена идеями // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Вып. 2 / Под общ.ред. Б.С. Братуся, Е.Е.

Соколовой. М., 2006.

5. Выготский Л.С. Основы дефектологии // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб., 7. Ландау Э. Одаренность требует мужества. М., 2002.

8. Рабочая концепция одаренности М., 2003.

9. Смирнов С.Д., Григоренко Е.Л. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез при решении задач с неопределенными условиями // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1988. № 10. Тихомиров О.К., Бабаева Ю.Д., Березанская Н.Б. и др. Развитие деятельностного подхода в психологии мышления // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.

Леонтьева. М., 1999.

11. Handbook of creativity / Ed. by R.J. Sternberg. N.Y., 1999.

ПЕРЦЕПТИВНЫЕ ФЕНОМЕНЫ ДЕТСКОГО СОЗНАНИЯ

Ребенок появляется на свет с вполне сформированными органами чувств, но еще не способными к активному функционированию, его чувственное восприятие, в основе которого лежат ощущения, является непосредственным отражением внешнего мира, регулятором взаимодействия с предметами окружающей среды и составляет главную, едва ли не единственную основу его умственной жизни, генезиса психики в целом. От ощущений и образов психическая структура постепенно развивается в направлении от простых к все более сложным психическим явлениям, вербальным конструкциям [5, с. 62]. Опыт познающего сознания расширяется за счет возникновения в его восприятии образов, феноменов восприятия, которые являются чувственно воспринимаемыми объектами или явлениями, представляющими упорядоченную совокупность ощущений.

В соответствии с гуссерлианской традицией феномены рассматривают без учета каких-либо даже самых базовых вербальных знаний о них [5, с. 77]. Такое положение вещей свойственно детскому возрасту, его возрастным особенностям восприятия, когда знаний об окружающем мире, сенсорных эталонов явно недостаточно для четкой идентификации образов, а восприятие, являясь системой действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующей на органы чувств, представляет собой чувственноисследовательскую деятельность наблюдения [4, с. 83].

Познавательная исследовательская деятельность, деятельность наблюдения дошкольников является наиболее эффективной развивающей деятельностью, которая создает предпосылки для становления перцептивных феноменов, формирования сенсорного опыта в дошкольном детстве, когда вся или почти вся информация является для ребенка новой, а категориальная система еще не сформирована. В ходе познания у ребенка повсеместно появляются новые представления, феномены восприятия действительности, имеющие свои особенности возникновения и трансформации. Это накладывает свой отпечаток на весь процесс онтогенеза психики дошкольника в целом. И, наоборот, закономерности детского развития провоцируют формирование специфичного перцептивного опыта, опыта познания.

В процессе познания, приобретения опыта, развития сознания соблюдается инстинктивная последовательность. Так, сначала новорожденный не способен извлекать и использовать информацию, которую старшие дети и взрослые усваивают без всяких усилий. На 8-14-й день жизни ребенок способен удерживать движущийся предмет в поле зрения некоторое время. Со второй-третьей недели младенец пытается следить за небольшой яркой звучащей игрушкой, передвигающейся из стороны в сторону на высоте 30-40 см. 4го месяца малыш уже может поворачивать голову, чтобы наблюдать за окружающим.

После 6-ти месяцев происходит скачок в развитии ребенка, наряду с изучением тех, кто его окружает, наступает период исследования того, что его окружает, ему становится интересно все, что попадает в поле зрения и в руки. Он может дольше сосредотачивать взгляд на предмете, совершать с ним разнообразные манипуляции: исследовать, ощупывать, перекладывать из руки в руку, бросать, извлекая звуки. Малыш знакомится со свойствами предметов, усложняется его зрительно-моторная координация. В 9-10 месяцев ребенок внимательно следит за взрослым, который показывает ему правильные действия с игрушками, различными предметами и пытается их повторить, пробует применить одни и те же действия к разным предметам. Эти открытия, феномены восприятия позволяют малышу перейти к специфическим (заложенным в самом предмете, в его свойствах) действиям и значительно расширить репертуар своих игр. К концу первого года жизни зрительные дифференцировки становятся более тонкими, накапливается запас представлений, которые служат основой для приобретаемых в течении всей жизни познаний о материальном мире.

Чем старше становится ребенок, тем большее обобщающее значение приобретает слово. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с несущественными признаками (различной величиной, цветом, фактурой, различным положением). В этих случаях дети легко узнают и новый для них объект (или изображение предмета) на основе обобщения и абстрагирования. Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не разглядев отдельные детали, они часто ошибаются и обобщают различные предметы по случайным признакам. Дети третьего года жизни уже способны воспринимать бесцветные и даже контурные знакомые предметы. Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну черту, которая кажется им знакомой, или на второстепенный признак, в частности цвет, величину, фактуру. К концу сенсомоторного дошкольного периода объекты наделяются независимым и постоянным существованием [3]. Постепенно ребенок создает не только моделирепрезентации, схемы объектов, но и модели-репрезентации их свойств, изменений и даже более сложных, чем объекты, сущностей реальности: событий, отношений и т.д.

По мнению Ж. Пиаже, ребенка нужно рассматривать как исследователя-ученого, который проводит эксперименты над миром, чтобы посмотреть, что получиться («А что можно почувствовать, если пососать ухо плюшевого мишки?», «А что будет, если я подвину свою тарелку на край стола?»). В результате этих миниэкспериментов у ребенка формируются представления о том, как устроены физические и социальные миры. Встречаясь с новым объектом или событием, ребенок пытается понять его на языке уже существующей схемы (Пиаже называл это процессом ассимиляции:

ребенок пытается уподобить новое событие предшествующей схеме). Если старая схема оказывается неадекватной для ассимиляции ею нового события, тогда ребенок подобно хорошему ученому модифицирует ее и тем самым расширяет свою теорию мира (этот процесс переделки схемы Пиаже называет аккомодацией) [6].

Для того чтобы у ребенка появились модели-репрезентации предметов, должны существовать образы восприятия, воспоминания и представления, которые со временем трансформируются в устойчивую совокупность образов воспоминания и представления конкретного предмета, способную удерживаться в сознании и после исчезновения предмета из поля восприятия. Дж. Брунер (1981) пишет, что на протяжении периода взросления ребенка формирующиеся в его сознании сенсорные модели-репрезентации самых разных объектов включают в себя все больше элементов и усложняются, что и позволяет ребенку легко распознавать в процессе восприятия знакомые объекты даже на основе отрывочных и неполных сенсорных впечатлений [5, с. 230].

Этому способствует целенаправленное и последовательное развитие предметной, познавательной деятельности, перцептивной активности, начиная с раннего детства. Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3-7 лет), от предметной к игровой деятельности, дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (конструирование, рисование, лепка и т.д.). Под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое. Соответственно и перцептивные образы приобретают новое содержание, становятся психическими феноменами детского сознания.

Учитывая то, что онтогенетическое и функциональное развитие психики непрерывно взаимодействуют друг с другом, формирование перцептивных действий, сенсорных феноменов подчиняется общим закономерностям и проходит этапы, напоминающие в некоторых отношениях те, которые были установлены П. Я. Гальпериным при изучении формирования умственных действий и понятий.

Так, на первом этапе формирования новых перцептивных феноменов, действий восприятия (т.е. в тех случаях, когда ребенок сталкивается с совершенно новым, неизвестным ему ранее классом перцептивных задач) процесс начинается с того, что ребенок действует в практическом плане, с помощью внешних, материальных воздействий на предметы. С помощью практических проб ребенок изучает свойства, а лишь затем у него складываются соответствующие ориентировочные перцептивные действия, появляются некоторые представления и навыки, которые тоже носят на первых порах внешне выраженный, развернутый характер. На этом этапе возникновение феноменов восприятия наиболее явно можно проследить, наблюдая за практическими действиями ребенка, анализируя его комментарии. Этот этап возникновения представлений, феноменов восприятия можно назвать ориентировочным – ребенок в ходе практических действий, манипуляций познает мир.

На втором этапе сенсорные процессы, перестроившись под влиянием практической деятельности, сами превращаются в своеобразные перцептивные действия, которые осуществляются с помощью движений рецепторных аппаратов и предвосхищают последующие практические мыслительные действия. Меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка: он переходит от физических действий с предметами к ознакомлению с ними при помощи зрения и тактильных действий. Соотношение между зрением и прикосновением почти равнозначное, постепенно возрастает роль зрения, которое управляет тактильными обследовательскими действиями. Внешние действия предвосхищают пути и результаты действий практических, сообразуясь с теми правилами и ограничениями, которым последние подчиняются. Этот этап мы называем исследовательским – ребенок целенаправленно ищет тот или иной феномен методом проб и ошибок, используя ориентировочно-исследовательские навыки практических действий.

На третьем этапе перцептивные действия свертываются, время их протекания сокращается, их эффекторные звенья оттормаживаются, и восприятие начинает производить впечатление пассивного, бездейственного процесса. Дети приобретают способность быстро, без каких-либо внешних ориентировочно-исследовательских движений узнавать определенные свойства объекта, отличать их друг от друга, обнаруживать связи и отношения между ними и т.д.

Ведущим видом действий обследования у дошкольника на основе зрительного анализатора выступает акт рассматривания, который приобретает самостоятельное значения, ибо не связан с предметными действиями. На данном этапе внешние ориентировочноисследовательские действия превращаются в действия идеальные, в движение внимания по полю восприятия. При этом содержание существующих психических конструкций и моделей-репрезентаций у детей объединяется, давая возможность возникновению все более сложных перцептивных феноменов. Этот этап мы называем эвристическим.

В становлении перцептивной сферы дошкольника нет ничего важнее, чем сотрудничество с природой, подчинение одному из ее законов, который гласит, что развитие ребенка осуществляется посредством освоения им окружающего мира. И главным инструментом в этой работе являются его собственные чувства, ощущения, интуиция, их амплификация. Чем быстрее и чем лучше научиться ребенок управлять своими органами чувств, тем быстрее и полнее будет его умственное развитие: впечатления, воздействующие на органы перцепции, – ощущения – представления – ассоциации представлений – запоминание – анализ – мышление. А детские феномены восприятия, познания действительности станут яркими звездочками знаний, предпосылкой интеллектуальных, творческих достижений в будущем.

1. Грегори Р. Л. Психология зрительного восприятия / Р. Л. Грегори. – М.: Едиториал УРСС, 2010. – 240 с.

2. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность / А. В. Запорожец // Восприятие и действие. М., 1966, – С. 35-44.

3. Люблінкська Г. О. Дитяча психологія / Г. О. Люблінкська. К., Вища школа, 1974. – С. 133-134.

4. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический словарь / Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – СПб.: ПраймЕврознак, 2004. – 672 с.

5. Поляков С.Э. Феноменология психических репрезентаций / С. Э. Поляков. – СПб.: Питер, 2011. – 688 с.

6. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур / Ж. Пиаже, Б. Инельдер. – М.: Изд-во Иностранной литературы, 1963. – 448 с.

7. Разенкова Ю.А. Игры с детьми младенческого возраста: 2 изд. / Ю. А. Разенкова – М.: Школьная Пресса, 2003. – 160 с.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛАХ

Обыденные концепции развития способностей у родителей и даже педагогов часто вступают в противоречие с современными научными теориями развития способностей.

Родители не поддерживают усилия ребенка в направлениях, где проявления способностей ребенка достаточно очевидны, и, часто считают нужным направлять усилия детей в тех направлениях, где у детей они выражены слабо. Например, родители могут поощрить ребенка за редкую «четверку» по трудному для него предмету и могут не обратить внимания за очередную «пятерку» по легкому предмету.

Также родители часто поощряют детей в тех направлениях, которые не удались им самим в жизни или, наоборот, в тех, которых они сами были успешны, т.е., в любом случае, невзирая на способности и желания самого ребенка.

Такой подход влияет не только на развитие способностей у детей, но и формирует определенные качества личности. Где, при сосредоточении на каком предмете (на трудном для ребенка или легком для него) разовьются такие качества, как уверенность в себе, положительная самооценка, оптимизм, мотивация «надежды на успех» или неуверенность, зависть, пессимизм, мотивация «избегания неудачи»? Ответ очевиден.

Современным теориям развития способностей также противоречит и идея «гармоничного развития личности» и искусственная профилизация школ. Учащиеся-отличники сосредотачивают максимум внимания и усилий на предметах, которые им плохо удаются (и, значит, не здесь кроются их способности), уделяя при этом меньше внимания тем предметам, где они быстрее и легче добиваются требуемого результата (что является индикатором хороших способностей в данной сфере). В результате учащиеся, недостаточно развивают свои способности в тех областях, где они выражены сильнее всего.

Исследования Г. Гарднера и др. свидетельствуют о том, что логико-математические способности, лингвистические и др. являются независимыми друг от друга, т.е., если у учащегося выражены гуманитарные способности, то это не означает, что у него нет способностей к математике. Представим, что у нас есть подросток с явно выраженными способностями по физике, истории и английскому языку. Профильная школа, обеспечивая развитие способностей в одном направлении, не сможет дать развитие в других областях.

Куда пойти подобному учащемуся? Есть ли сегодня школы, которые могут дать максимальное развитие способностей учащихся в тех областях, где они одарены, а не только в одной из них?

Еще одна серьезная проблема современной школы – это школьный «матриархат». Обучение в школах, особенно в младших классах, часто приобретает выраженный гендерный аспект, при котором мальчики попадают в ситуацию учения по «женским правилам».

«Правила игр» для мальчиков и девочек различны. В играх для мальчиков участники действуют одновременно, поощряется проявление риска, креативности, активности, мышления. В играх для девочек участники действуют по очереди, строго соблюдая правила, не поощряется риск и креативность, активность регламентируется, мало возможностей для проявления инициативы и самостоятельности мышления.

Учителя, в соответствии со своим гендером, «играют в свои игры». Учение в школе больше напоминает игру в классики, где все действуют по очереди, поднимая руки и не крича с места, чем футбол, где всем разрешается действовать одновременно, не ожидая, когда подойдет очередь. Мальчики оцениваются по женским критериям: насколько «правильно» они себя ведут и как «правильно»

выглядит их одежда. Это, сказывается в частности, на том, что девочки лучше учатся, чем мальчики (особенно в младших классах).

По причине соответствия «правил школы» определенному гендеру девочку учатся лучше, а не потому что мальчики менее способны.

В современной школе преобладает «рационалистическая теория» (человек = сознание) поведения учащихся. Учителя считают, что, если учащиеся понимают, что они должны учиться и это будет им важно в дальнейшей жизни, то они будут прилагать усилия для этого. Мотивационному, эмоциональному аспекту в школах уделяется очень мало внимания.

При существующей системе обучения наиболее способные к предмету ученики мало развивают свои способности, снижают свой потенциал и работоспособность, приучаются работать лишь эпизодически.

В современной школе у учащихся очень мало возможностей для выдвижения идей и гипотез, использования дополнительных знаний по учебному предмету, полученных ими помимо основных уроков.

Сегодня, как никогда остро, стоит проблема создания такой системы обучения, основанной на достижениях современной теории развития способностей, при которой учащиеся получали бы максимальное развитие своих задатков, способностей с учетом их профиля, гендера, мотивационными факторами.

МЕТОДОЛОГИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Представляется интересным наличие или отсутствие методологических оснований в работе образовательных учреждений, общественных организаций и иных субъектов, осуществляющих выявление, обучение и поддержку талантливых детей и молодежи. Следовательно, необходим обзор современных научных концепций, включающих проблематику творчества и детской одаренности в предмет своих исследований.

По нашему мнению, продуктивными и популярными в настоящее время в педагогической среде общего образования Ярославской области выступают идеи креативности (Дж. Гилфорд, США, В. Юркевич, Россия), развивающего обучения (Дж. Рензулли, США), личностного подхода, когнитивного подхода, включающего разнообразную психодиагностику, образовательного подхода (Н. Шумакова, Россия). Е.И. Щебланова отмечает, что в последнее время происходит стремительное сближение когнитивного (определяющего одаренность как высокий уровень способностей) и личностного подходов [6]. На практике же понимание интегральности и целостности детской одаренности встречается редко. Ко всему тому, недоступность результатов последних исследований в области детской одаренности для практиков и одновременно нацеленность последних нормативных документов на выявление и создание особых условий развития таких детей ставит серьезную проблему перед специалистами и приводит к использованию легкодоступных, но устаревших или непроверенных средств.

Теория креативности Дж. Гилфорда была выстроена в 60-70-е годы прошлого века на основе бихевиоризма и ассоцианизма и породила метод диагностики креативности в рамках тестологической парадигмы. В нашу страну этот метод был привнесен после разрушения «железного занавеса» в то время, когда в самой Америке он активно критиковался Р. Стернбергом и его последователями. Однако метод начал жить своей жизнью, подкрепленный изучением и адаптацией отечественными психологами. Таким образом, метод диагностики креативности Гилфорда продолжает использоваться в работе по выявлению одаренности, хотя сама концепция давно перестала считаться валидной. Разработанные на основе теории креативности тесты Торренса, Вильямса, Медника, позволяют выявить наличие нескольких критериев креативности: беглости, оригинальности, разработанности идеи, гибкости. Мы видим, что данные черты могут быть выявлены как у детей с общей одаренностью (проявляющих успешность в разных или всех видах деятельности), так и детей, глубоко освоивших определенный вид деятельности (с так называемой специальной одаренностью), например рисование или литературу. Отметим, что исследования мышления в школе Л. Рубинштейна сняли «покров тайны» с феномена инсайта (озарения) и показали указанные критерии проявлениями процесса мышления еще в 50-60-е г.г. 20-го века [1].

В.С. Юркевич предложила метод развивающего комфорта – дискомфорта в работе с одаренным ребенком, выявление которого происходит с помощью тестов Гилфорда и Торренса.

Использование данных методов диагностики, как основной этап работы с одаренными детьми, характерен для программ начального образования. После получения среза данных предполагается выход на индивидуальные формы образования (дополнительное обучение, участие в конкурсах, олимпиадах, психологическое сопровождение).

Долгое время изучение интеллектуальных (умственных) способностей и творческих способностей велось параллельно, хотя взаимосвязь этих феноменов была очевидна с самого начала исследований в 19 веке. Поэтому в качестве показателя одаренности использовались признаки «высокого» интеллекта, что сегодня обобщено в когнитивном подходе.

Теория интеллекта как изучение мыслительных процессов, мы полагаем, наложила сильный отпечаток на разработку и подбор методов обучения и развития детей, проявляющих высокие умственные способности. Поэтому получили широкое распространение такие формы работы с одаренными, как лицеи, летние школы, заочные школы, исследовательская деятельность, предпрофильная подготовка и профильное обучение. Обобщение педагогических средств в рамках интеллектуальной теории отразил, по нашему мнению, «Колмогоровский проект» по выявлению и поддержке одаренных детей в нашей стране. Согласно исследованиям ярославских ученых наиболее ярко выделяются школы: компьютерные, заочные, воскресные, «профессорские», летние и зимние предметные; лицеи: лицей-интернат, многопрофильный лицей; институты, академии; факультативы, спецкурсы для подготовки к ЕГЭ, углубления изучения предметов; научные общества; детские образовательные лагеря: летние, зимние, выездные, профильные; экспериментальные площадки; университетские классы; научные общества.

Этот же подход используется и в работе с детьми, проявляющими успехи и специальные способности в художественной деятельности. Но именно в художественном творчестве проявляется влияние другой стороны одаренности – личности.

Исследования личности как неотъемлемой части одаренного замечательно отразил в своей статье Д.А. Леонтьев: «Пути и судьбы творческого потенциала определяются, прежде всего, тем, как личность обращается со своим творческим потенциалом. Особенности личности могут стать непреодолимой преградой для реализации даже самого грандиозного творческого потенциала, но сильная и внутренне богатая личность может и в какой-то мере компенсировать недостаток одаренности» [2].

За рубежом личность долгое время ставилась в зависимость от условий развития, особенно в детстве (З. Фрейд, Э. Берн, А. Адлер, К. Роджерс). Тестологическая парадигма направляла исследователей на создание специальных тестов черт личности (Э. Шостром, Р. Кетелл), которые стали широко использоваться в кадровых агентствах и службами персонала. Концепция потребностей А. Маслоу закрепила функцию личности как отражение потребностномотивационной сферы. В качестве развивающих методик широко известна методика коучинга.

В нашей стране личностный подход в педагогике был распространен не так давно. Его идеологи К.А. Абульханова, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др. представляют личность как активного субъекта деятельности, включенного в сложные комплексы субъект-субъектных и субъект-объектных отношений, а ценность субъектности ребенка возрастает. Этот подход был поддержан на фоне трансформации общества в 1990-х годах и породил разработку различных методик личностного роста. Н.Ю. Синягина сформулировала концепцию личностно-ориентированного образования одаренных детей: «Педагогический процесс, согласно предлагаемой концепции (личностно-ориентированного образования младших школьников – авт.), основывается на реализации ряда основополагающих принципов: ценности и уникальности личности, приоритета личностного развития, ориентации на зону ближайшего развития, субъектности и эмоционально-ценностной ориентации учебно-воспитательного процесса» [4] Основным фокусом для педагогического наблюдения и воздействия являются мотивы, проявляющиеся в процессах деятельности и общения, обнаруживающие себя в самооценке, чувстве уважения, уровне притязаний. Дискуссионным в таком подходе остается вопрос нормы и ее осознания личностью.

Т.к. в отечественной психолого-педагогической науке преобладает деятельностная парадигма, личностно-ориентированное образование также считает, что ведущая деятельность (для каждого индивида своя) обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. По мнению А.В. Петровского необходима на каждом возрастном этапе также и динамическая система деятельности. Одним из путей реализации личностно-ориентированного образования Н.Ю. Синягина называет оценку продуктивности личностно-ориентированного образования, методики по изучения учебных отношений и методики определения продуктивности развития личности [4].

Данная методология проявляется в деятельности различных психологических клубов, дискуссионных площадок, тренингов развития, школ личностного роста и т.п., распространенных в дополнительном образовании и в центрах психолого-педагогического сопровождения и поддержки. Исследования Бабаевой, Орлова, Хекгаузен, Хеллер, Зиглер, Яковлевой показали, что изменение личностных характеристик в благоприятную сторону позволяет улучшить показатели интеллекта, креативности и школьной успеваемости у части детей [3]. Такими методами пользуются центры «Ресурс», центры психолого-медико-педагогического сопровождения, школы и лагеря для молодых лидеров, общественные объединения.

Однако повышение самооценки учащихся в личностном тренинге не всегда бывает полезным [6]. Д.Б. Богоявленская с соавторами в цикле исследований выделила два типа мотивации, из которых первый – познавательный обеспечивает доминирование познавательной самодеятельности, а второй – внешние по отношению к познанию мотивы (достижений, неадекватный уровень притязаний, нравственный выбор) – тормозит проявление способностей [2].

Синтез психологической и педагогической науки в исследованиях детской одаренности в конце прошлого века привел к реализации системного подхода к построению образовательной среды для детей с признаками одаренности. Образовательный подход ярко проявился в предложенной Н.Б. Шумаковой[5] образовательной программе школы-лаборатории №1624 «Созвездие» (Москва). В ней предлагается универсальная технология обучения детей с общей одаренностью на основе модели тематической междисциплинарной интеграции после специального отбора с учетом гендерных отличий и неравномерности развития способностей и мышления.

Важное место в работе школы уделяется работе с родителями как главным мотиваторам и носителям ценностей семьи. Система обучения, предложенная Н.Б. Шумаковой, включала известную триадную модель обогащающего обучения Д. Рензулли. Он разработал комплексный подход к обучению детей, проявляющих различные способности в превосходной степени. Известная под названием «трех колец», система отражает три стороны, над развитием которых работают педагоги: интеллект, мотивация (увлеченность делом) и креативность. Рензулли же предложил и метод мониторинга развития детей в ходе обучения, включающий педагогическое наблюдение по комплексу параметров, самооценку обучающихся и тестирование.

Системный подход к образованию одаренных детей был поддержан руководством Российской Федерации совсем недавно, что отразилось в принятии Общенациональной системы выявления и поддержки молодых талантов (2012 г.) и Национальной стратегии в интересах детства на 2012-2017 годы. Как следствие, государство поддерживает создание специальных образовательных учреждений для одаренных детей.

На современном этапе только намечаются тенденции к такому переходу, когда главным принципом развивающих программ для одаренных детей становится обеспечение соответствия условий воспитания и обучения их особым познавательным возможностям и потребностям [6]. Проводником такого интегрального подхода могут стать ресурсные центры по поддержке одаренных детей. В Ярославской области в ходе реализации Межведомственной концепции сопровождения одаренного ребенка создаются ресурсные центры на базе разных типов учреждений ведомств образования, культуры, спорта и органов по делам молодежи. В Ярославском педагогическом университете им. К.Д. Ушинского также создан межрегиональный ресурсный центр по поддержке одаренных детей и подростков, назначение которого - предоставление ресурсов вуза при сопровождении одаренных воспитанников.

Особняком в отечественной и мировой науке стоит теория творческих способностей Д.Б. Богоявленской. Обладая бесспорной научной перспективой, концепция сложна для применения в условиях массового образования (несистемного и исторически обусловленного), но заставляет задуматься о роли каждого субъекта и события в жизни ребенка, в его личностном и интеллектуальном развитии.

Однако ценность идеи Д.Б. Богоявленской в том, что приводит в целостную систему разрозненные подходы и педагогические средства, направленные на создание адекватных условий развития одаренности. Очевидна необходимость развития интеллекта как операционального аппарата для достижения целей и решения задач. Не менее целесообразно особое внимание к личности и ее становлению. Это накладывает на общество обязательства по выработке истинных ценностей и соответствующих норм в системах социальных взаимосвязей. Важнейшее значение приобретает подготовка кадров для системы образования, т.к. задача выявления и поддержки детской одаренности не может быть уделом узких специалистов, а стимулирует педагогов на особую зоркость и психологическую компетентность.

1. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: Монография[Текст]/ Д.Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с. – С. 2. Леонтьев, Д. А. Пути развития творчества: личность как определяющий фактор [Текст]/ Д.Н. Леонтьев// Воображение и творчество в образовании и профессиональной деятельности. Материалы чтений памяти Л.С. Выготского: Четвертая Международная конференция. М.: РГГУ, 2004, с. 214-223. // [Электронный ресурс] Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества. Опубликовано:2004-12-19 14:19:59. – URL:

http://institut.smysl.ru/article/creative_way.php 3. Модель взаимодействия учреждений общего образования с учреждением высшего профессионального образования по реализации общеобразовательных программ старшей школы, ориентированных на одаренных детей : коллективная монография / под ред. А.В. Золотаревой - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2011. – с.

4. Синягина, Н.Ю. Личностно-ориентированное развитие одаренных детей [Текст]/ Н.Ю. Синягина// М.: АНО «ЦНПРО», 2011. – 5. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей [Текст]/ Н.Б. Шумакова// М.: Издательство МПСИ; Воронеж; Издательство НПО «МОДЭК», 2004. – 336 с. - (Серия «Библиотека психолога»).

6. Щебланова, Е.И. Неуспешные одаренные школьники [Текст]/ Е.И. Щебланова. – М.; Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008. – 212 с. – с.20Комаров Р.В., Москва

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ:

ПАРАЛЛЕЛИ И АНАЛОГИИ

Верный спутник рождения нового — параллели и аналогии.

Там особенно, где наметилась необходимость совершить переход.

В психологии одаренности побуждение к изменениям назревало давно. Открытый кризис наступил к концу двадцатого века, когда за ростом аналогичных, вторящих друг другу концепций о себе отчетливо заявила потребность прорыва в новое качество.

Ее удовлетворение не заставило долго ждать. Перелом свершился совсем недавно (относительно). Причем дважды: и оба раза на восходе двадцать первого века.

Ранней зарей стало появление «Рабочей концепции одаренности», получившей заслуженное признание и широкое распространение. Лучшие силы отечественной науки были брошены на ее создание. Претерпев две редакции, «Рабочая концепция» остановилась в своем развитии.

Вслед за ней — как второе зарево — Институтом психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ была разработана «Пространственная концепция». Исторически у ее истоков стояли работы Е.О. Белянкина по развитию потенциальной одаренности.

Чем была продиктована срочность такого скорого обновления, лучше всего объясняет одна параллель — из области профориентации.

Долгое время здесь господствовала традиционная схема работы: учащийся помещался в центр треугольника «Хочу»-«Могу»Надо». Такой подход подкупал простотой, дружественной интуитивностью и, как показало время, задал установку целым поколениям психологов. Чего греха таить, и поныне именно схема «Хочу»Могу»-«Надо» остается общепринятым негласным стандартом, даже несмотря на то, что она давно грешит против истины, точнее — против объективных реалий. А они таковы: в условиях рыночных отношений у профориентации появились, как минимум, два качественных новообразования.

C одной стороны, нагретое место привычной узкой специализации занял полипрофессионализм. Соискатель на рынке труда оказался поставлен в условия, когда приходится мобильно овладевать сразу несколькими профессиями и, увы, далеко не всегда смежными. Профориентационное «Надо» как запрос от рынка труда превратилось в хамелеона, постоянно меняющего цвета, и за этой сменой красок крайне трудно поспеть, что, естественно, требует от соискателя новых качеств, прежде всего, личностных: адаптивной готовности к изменениям, креативности в принятии решений. Как пишет Е.С. Романова, «готовность к профессиональной переориентации и, шире, к социальным изменениям становится одним из основных личностных качеств, востребованных на рынке труда».

Как следствие, с рынком труда случилась закономерная метаморфоза: он потерял интерес к обезличенным профессиональным компетенциям и объявил открытым сезон охоты на индивидуальность. «Рынок труда, — продолжает Е.С. Романова, — это не только рынок знаний, умений, навыков, но и «рынок» личностных качеств работников. В условиях конкуренции, при профессиональном отборе оценивается общий потенциал претендента, в том числе интеллектуальные, коммуникативные, волевые качества, мотивация, способность к саморегуляции и т.п.»

Всё это вместе в общем контексте профориентации означает, что традиционная схема работы претерпела существенное изменение. «Надо» приняло генидную форму. Диффузность, зияющую на его месте, заполнило знание о себе, ведь прежде чем выбирать профессию, следует честно разобраться, что я из себя представляю.

Структура, таким образом, преобразилась: «хочу» и «могу» остались на месте, но к ним добавилось еще «какой я». Гештальт в итоге завершился. Задачи высветились в новом свете. Идеалом для профориентатора стала помощь человеку найти между ними — между «хочу», «могу» и «какой я» — гармоническое «золотое сечение», ибо отсюда (из отношения, где человек органичен профессии;

та — человеку; они — друг другу) психологически берет начало склоняемая на разный лад успешность.

Похожий путь с небольшим опозданием — вариант рекапитуляции —в начале века сменой концепций проделала проблема одаренности. Проделать его оказалось несложно, так как глубинно, по существу две отечественные концепции очень многое роднит. В частности, согласно обеим (и «Рабочей», и «Пространственной»), одаренность, в первую очередь, — явление системное. Иллюстрацией системного эффекта может служить художественный образ, использованный А.Н. Леонтьевым и Б.М. Тепловым в их дискуссии на предмет того, что такое способности. Где, задаются они вопросом, скрывалась высекаемая искра до удара — в стали или в камне.

«Искры нигде не было, — категорически отвечает Б.М. Теплов, — пока ее не высекли ударами стали о камень». Та же ситуация с одаренностью. Как искра, она тоже высекается. Вопрос только в том, кто претендует — какие компоненты системы —на роль созидательных стали и камня.

В «Рабочей концепции одаренности» это категории «могу» и «хочу». В них заключены два аспекта поведения одаренных детей — инструментальный и мотивационный. Графически их можно представить как плоскость, которая будет образована измерениями-категориями деятельности и личности (рис. 1).

Картина с «Пространственной концепцией» выглядит принципиально иначе (рис. 2). Одно только ее название уже говорит само за себя, позволяя уйти от ограниченной рамками плоскости, узкой трактовки. Напротив, расширяя границы, инструментальный и мотивационный аспекты в пространстве одаренности получают возможность раскрыться в качестве самостоятельных плоскостей, где мотивационная образована отношением категорий личности к деятельности, а инструментальная — отношением деятельности к потенциалу.

Но ценность концепции не столько в этом, сколько в том, что своим появлением она настойчиво повторяет параллель с эволюцией в профориентации и тоже приходит к необходимости восполнить недостающее в рамках «Рабочей концепции» звено понятием, в котором надежно бы соотносились категории «надо» и «какой я».

Такое понятие было найдено: «детерминирующее чувство»

(Р.В. Комаров) или его ранний вариант «чувство пути» (Е.О. Белянкин). Детерминирующее чувство — это качественно своеобразная ориентировка субъекта на значимые для творчества и творческого развития условия; сознательная или неосознанная чувствительность одаренной личности ко всему, от чего зависит качество ее творчества, в первую очередь — от чего зависит (конструктивно или деструктивно) качество творческого потенциала, уже — таланта.

Другими словами, детерминирующее чувство суть: а) чувствительность одаренной личности к факторам, напрямую не связанным с качеством творческого продукта, но обладающим объективным опосредующим на него влиянием, поскольку они повышают или снижают вероятность появления продуктивного состояния (оптимизируют или фрустрируют интеллектуально-творческий потенциал); б) чувствительность, выступающая причиной поисковой активности таких опосредующих воздействий в случаях, когда нарушается «творческий гомеостаз», то есть возникает первоначально ощущение стагнации и деградации интеллектуально-творческого потенциала с последующим появлением потребности восстановления уровня потенциала до оптимума.

Если же просто, то детерминирующее чувство — это «инстинкт» (доминанта) творческого самосохранения и творческого развития. Два частных, созвучных друг другу примера, о чем идет речь. Из письма А.П. Чехова (18 августа 1900 года): «Мне жестоко мешают, скверно и подло мешают. Пьеса сидит в голове, уже вылилась, просится на бумагу, но едва я за бумагу, как отворяется дверь и вползает какое-нибудь рыло». Из письма С.А. Есенина (17 декабря 1924 года): «Лёва запирает меня на ключ и до 3 ч никого не пускает. Страшно мешают работать». «Эх, если б так поработать несколько месяцев, — отзывался он позже, — сколько бы я написал!»

Оба случая отчетливо демонстрируют: 1) обостренную чувствительность творческой личности к фактору, наносящему вред а) творческому процессу («мешают»), б) творческому потенциалу (силы расходуются на энтропийное общение); 2) надстройку над этой чувствительностью — потребность избавиться от вредоносного влияния. В примере с Есениным благодаря другу поиск спасительных условий увенчался успехом.

Рис. 1. Представление об одаренности в контексте «Рабочей концепции одаренности»

Рис. 2. Пространственная модель одаренности (Институт психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ) Важный акцент: выше сказано, что в понятии детерминирующего чувства соотносятся категория «надо» и категория «какой я». Понятно, что в этом соотношении проявляется научный принцип, который последовательно отстаивал и систематически в своих исследованиях проводил С.Л. Рубинштейн, — принцип детерминизма: внешние причины действуют через посредство внутренних условий. На долю детерминирующего чувства в этом взаимодействии приходится момент дифференцировки того, что воздействует, и индикации возможностей этого воздействия.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ОДАРЕННОСТЬ

КАК СИНТЕТИЧЕСКОЕ ВЫРАЖЕНИЕ ОБЩЕЙ ОДАРЕННОСТИ

Проблема соотношения общей и специальной одаренности остается актуальной в психологии одаренных детей. Нерешенность ее проявляется в тенденции рассматривать специальную одаренность как совокупность специальных способностей, что приводит к диагностическим ошибкам при отборе детей в специализированные школы. Так, общепринятые критерии отбора детей с музыкальные школы, основанные на оценке музыкального слуха, ритма и памяти, не обеспечивают успешность обучения и примерно треть детей не «отсеиваются» в процессе обучения.

И, наоборот, известны случаи, когда в музыкальную школу не принимали будущих выдающихся музыкантов.

Еще в 1908 году Освальд Фейс писал: «Является ли музыкальное дарование совершенно самостоятельным наряду с общей духовной одаренностью, как это происходит, судя по исследованиям Мебиуса, с математической одаренностью или…оно представляет полное выражение общей духовной одаренности?»

[Фейс. О., 1908, с.25]. Исследование множества биографий выдающихся музыкантов обнаружило у большинства из них способности к учению, языкам, литературе, живописи, что приводит О. Фейса к выводу о том, что музыкальная одаренность является выражением общей одаренности, и чем выше степень одаренности, тем заметнее ее универсальность.

Аналогичные данные были получены в 1981 году в исследованиях Дж. Меселла и М. Глена, которые отметили высокий интеллект и большую многогранность музыкантов, особенно в литературной и артистической областях, а также их физическое здоровье, эмоциональность и качества эффективного социального лидерства. [cit. по Holmstrom L-G, 1963. p.p. 28-29].

Б.Г. Ананьев определял музыкальность как синтетическое выражение одаренности, в которой существенное место занимают специфическая для музыканта эмоциональность, его эстетические отношения к действительности, образное мышление и т.д. С этим синтетическим качеством одаренности органически взаимосвязаны такие явления, как высока чувствительность к высоте звука, абсолютный слух, чувство ритма, мелодический слух и ладовое чувство, гармонический слух и основанная на них система музыкально-слуховых представлений, определяющих развитие весьма сложной моторики музыканта [Ананьев Б.Г., 1962, с.20-21].

Таким образом, мы видим, что в отличие от Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьев не только музыкальную одаренность, но и музыкальность понимал как специфическое проявление общей одаренности.

Понимание того, как в музыкальной одаренности проявляется общая одаренность, затруднено отсутствием единства во взглядах на психологическую природу общей одаренности. Ясно, что прежнее представление об общей одаренности как о выдающемся интеллектуальном потенциале, все больше уступает место представлению об одаренности как о сложном комплексе, в котором взаимодействуют интеллектуальные и эмоциональноволевые качества, базирующиеся на хорошем физическом и социальном развитии ребенка. Нам представляется, что общая одаренность является системой высокоразвитых психофизиологических характеристик, определяющих качественные и количественные отличия способностей к восприятию, оценке, переработке и хранению информации, построению идеальных моделей описания и взаимодействия с объектами и реализации этих моделей в жизнь. У одаренных детей формируется своеобразный системообразующий фактор одаренности – дивергентный тип межполушарного взаимодействия – такой высокий уровень межполушарного взаимодействия, который обеспечивает относительную независимость и автономность в работе полушарий головного мозга. Правое и левое полушария головного мозга с различными стратегиями обработки информации, отличающиеся степенью аналитичности-синтетичности, сохраняя свою специфику, не конкурируют между собой, а гибко взаимодействуют, обеспечивая пластичность и продуктивность работе мозга.

1. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов. //Музыка и жизнь. М., 1911.

2. Holmstrom L.-G. Musicality and prognosis. Uppsala. 1963.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности.

/Проблемы способностей. М., 1962.

СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАМЫСЛА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННЫЕ СПОСОБНОСТИ

Современная наука накопила достаточно большой багаж знаний в области психологии творчества и одаренности. Наряду с этим, все же остается ряд вопросов, подлежащий более детальному дальнейшему изучению. В частности, к их числу можно отнести исследование проблемы художественного замысла как механизма решения задачи в процессе возникновения, разработки, трансформации, воплощения художественных идей. При этом особенности трансформации стратегий реализации художественного замысла являются признаком художественных способностей, а возможно и художественной одаренности.

В своей работе мы ориентировались на общие методологические подходы, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, Г.С. Костюком, С.Л. Рубинштейном и др., результаты фундаментальных исследований в области психологии творчества (Д.Б. Богоявленской, В.А. Моляко, Я. А. Понамарева, О. К. Тихомирова, Д. В. Ушакова, П. М. Якобсона и др.) и психологии художественного творчества (Е. И. Игнатьев, Б. С. Мейлах, А.А. Мелик-Пашаев и др.), а также исследования замысла, представленные в работах А.Г. Аграновского, А.Г. Васадзе, Н.В. Гросул, Л.Л. Гуровой, Б.С. Мейлаха, А. Г. Цейтлина, П.М. Якобсона. Наиболее полным представляется психологическое исследование «замысла» в контексте литературной (П.Н. Медведев, О.И. Никифорова) и конструкторской (В. А. Моляко) видов деятельности.

Цель нашего исследования заключалась в углублении теоретических и практических знаний в области психологии художественного творчества: в раскрытии понимания трансформации художественного замысла на стадии его воплощения в конечный вариант рисунка в процессе изобразительной деятельности младших школьников, что изучалось впервые как отдельная проблема. В основу исследования положен категориальный аппарат теории творчества В.А. Моляко (1982, 2002), в частности концепция стратегиальной организации и регуляции творческих процессов. В целом стратегиальный подход направлен на изучение организации и реализации (в том числе функционирования системы прогнозирования, планирования) деятельности, результатом которой является создание определенного творческого продукта, в нашем случае эскизов и рисунка. В частности, основа парадигмы стратегиальной организации творческих процессов заключается в следующем: «Основная суть моей теории творчества … такова:

творческий потенциал человека (творческого человека) реализуется целостными процессами, в которых наибольшую роль играют мыслительные компоненты и компоненты воображения.

Творческие мыслительные процессы, которые включают основные циклы – формирование замысла и реализацию замысла, гипотезы, – детерминируются и организуются стратегиями и тактиками – уникальными личностными образованиями, системами, которые одновременно отражают генетические и приобретенные установки, диспозиции, навыки и умения разного масштаба и субъективной окраски, которые определенным образом адаптируются в конкретных условиях творческой деятельности» [3, с.

228]. При этом, именно стратегии порождают и детерминируют возникновение творческих потоков, а затем осуществляют определенное и конкретное регулирование этих процессов. Что же касается психологии художественного творчества, то, по мнению Б.С. Мейлаха именно она призвана выяснять внутреннюю целостную концепционную направленность поисков и вариативности в процессе воплощения замысла, «стратегию творчества» [1, с.14].

Фактические исследования в русле стратегиального подхода полно представлены в работах В.А. Моляко, Т.Н. Третьяк, В.В. Рыбалко, В.С. Лозницы, С.Н. Симоненко др. Принимая во внимание выше указанные разработки, нами было сделано предположение, что особенности реализации замысла в процессе художественно-графической деятельности младшего школьника обуславливается разнообразными подходами в реализации замысла, которые, в свою очередь, связаны с особенностями мышления – доминирующей стратегиальной тенденцией. Основным критерием качества реализации замысла мы видим ту меру эффективности решения, которая детерминируется его целью (создать рисунок) и в соответствии с ней отображает предпочтительность использованных стратегий (стратегиальных тенденций) в результате деятельности. В своих работах В.О. Моляко неоднократно указывает на то, что в случае творческой деятельности процесс поиска организуется и реализуется посредством такого регулятора, как стратегия, и вся реальная динамика и структура этого процесса определяется тем, как и какая именно стратегия реализуется субъектом [2, с.86].

Нами выдвинуты следующие рабочие предположения: в процессе работы над рисунком на стадиях возникновения, формирования и реализации замысла ведущая роль, в первую очередь, принадлежит умственной, мыслительной деятельности (а уже потом практическим/техническим умениям); особенностями мышления в прессе возникновения, формирования и реализации замысла являются способности и умения аналогизировать, комбинировать, реконструировать; выше упомянутые мыслительные способности и умения, являются составляющими творческих стратегий (стратегиальных тенденций) и выступают в роли показателей художественных способностей.

Процесс формирования замысла рассматривается нами как имеющий трехкомпонентную структуру: подготовительную стадию в виде желания что-либо нарисовать или понимание содержания рисования (если дается задание); разработка замысла; воплощение замысла. Каждая из этих стадий имеет свою подструктуру и все они тесно взаимосвязаны между собой в рамках единого творческого процесса. В художественном творческом процессе, продуктом которого является рисунок, замысел играет ведущую роль. Он является результатом образно-понятийной мыслительной деятельности субъекта и репрезентирует регулирующую функцию в процессе создания рисунка.

Нами были проанализированы особенности трансформации художественного замысла младших школьников в процессе изобразительной деятельности. В ходе исследования были выявлены закономерности формирования художественного замысла, которые заключаются в решающей роли микро-фазы трансформации замысла, а именно преобразовании зафиксированных идей в единый, конечный вариант замысла. При этом стадия воплощения эскизов в окончательный вариант детерминируется стратегиальными мыслительными действиями, которые играют решающую роль в процессе формирования художественного замысла и являются наиболее творческим моментом в процессе создания ребенком рисунка. А, следовательно, особенности трансформации стратегий реализации художественного замысла могут выступать как показатели художественных способностей.

Таким образом, процесс формирования замысла включает следующие стадии:

- возникновение замысла (появление желания что-либо нарисовать или получение конкретного тематического задания) – первоначальный замысел;

- формирование замысла в идеях образах, появление первых эскизов, зарисовок т.п. – промежуточный замысел;

- трансформация замысла из первичных вариантов в конечный рисунок;

- воплощение итоговой версии в материальном продукте с дальнейшей детализацией, незначительными изменениями – окончательный замысел.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволили конкретизировать и уточнить особенности трансформации художественного замысла непосредственно на этапе преобразования эскизов-рисунков в конечный рисунок, а именно преобразования в образ-воплощение на практическом уровне, которые разворачиваются в локальном или векторном направлении.

Так, локальное направление трансформации определяется динамикой развития замысла в рамках действий ребенка по аналогии (прямая аналогия, частично разработанная аналогия, детально разработанная аналогия), а векторное направление трансформации определяется динамикой развития замысла с применением трансформаций соответствующих комбинаторным действиям и трансформаций соответствующим реконструктивным действиям.

Выявлены также особенности стратегиальных мыслительных тенденций характерных младшим школьникам на стадии разработки идей, первичных образов, в которой ведущей является стратегиальная тенденция аналогизирования.

Таким образом, для того, чтобы ребенок мог воплощать художественные образы в рисунках и успешно реализовывать возникающие замыслы в процессе рисования, кроме овладения изобразительными умениями и навыками ему необходима своеобразно «выстроенная» система мышления, которая основывается на стратегиальном поиске. А ее наличие говорит о врожденных или приобретенных художественных способностях. Обучение стратегиальному поиску представляется особенно важным, так как дает возможность получить целостный, всесторонний взгляд на проблему за счет варьирования художественными образами и способствует нахождению разнообразных замыслов. «Полет мысли», направленный стратегической тенденцией, дает возможность находить уникальные художественные решения и вырабатывать характерный творческий подход. Кроме того, навыки использования стратегий в рисовании, могут способствовать более продуктивному решению и в других вопросах не связанных с изобразительным творчеством.

Разработанная и апробированная нами авторская методика «Творческий калейдоскоп», состоит из двух частей и представляет собой модифицированный фрагмент системы КАРУС: «Творческое мышление» (как теоретический блок); «Калейдоскоп эскизов» (как практический блок), главной целью данной применения данной системы, является обучение младших школьников мыслительным стратегиям.

В процессе исследования нами было установлено, что применение учебно-развивающих упражнений способствует положительной динамике в изобразительной деятельности, стимулированию процесса формирования замысла, развития художественно-творческих способностей детей.

Кроме того, было зафиксировано, что большинство детей младшего школьного возраста легко отступают от задуманного, при малейшем препятствии. Учебно-развивающие упражнения, обеспечивая устойчивость направленности изобразительной деятельности, помогают достичь реализации художественных замыслов детей.

Таким образом, умение находить разнообразные способы и подходы разработки и реализации замыслов в художественной деятельности, безусловно, в дальнейшем может быть использовано как инструментарий для всевозможных решений, с которыми сталкивается человек в процессе жизни.

1. Мейлах Б.С. Психология художественного творчества: предмет и пути исследования /Психология процессов художественного творчества. Сборник комиссии комплексного изучения художественного творчества при Научном совете по истории мировой культуры АН СССР/, –Л., «Наука», 1980, с.5- 2. Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал.

1995. Т.16. № 1. С. 84-90.

3. Моляко В.О. Психологічна теорія творчості. Актуальні проблеми сучасної української психології. До 60-річчя від дня народження академіка С.Д.Максименка: Наукові записки Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України /За ред. членакореспондента АПН України Н.В. Чепелєвої. – К., Нора-прінт, 2002. – Вип. 22. С.221 – 229.

ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

И РАЗРАБОТКА ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ ОДАРЕННОСТИ

Многолетние исследования творческой деятельности, в частности технического творчества, равно как и работы целого ряда известных авторов, дают определенные основания для попытки построения некоторых теоретических положений относительно динамики и организации творческого процесса, сущности творчества. В данном случае нам хотелось бы привлечь для анализа также и данные из других областей научной теории, в том числе из синергетики. Это представляется достаточно логичным, если учесть те основные положения, которые развиваются в синергетике и о которых есть прямой смысл вести речь в силу четкой их связи с материалами наших разработок. Здесь мы коснемся некоторых общих предпосылок, имеющих для нашей работы определяющий смысл [6, 7, 9].

Во-первых, следует отметить, что к началу ХХІ века в психологической науке, а также в сопредельных с нею областях знания накопился достаточно большой запас экспериментальных результатов, концепций, которые, по-видимому, уже сейчас дают основания приступить к разработке общей психологической теории поведения человека. Такого рода общая теория, разумеется, должна и может оформляться путем комплексного системного изучения основных параметров психики, ее проявления в деятельности, в функционировании личности. Нужны, как всегда, и конкретные магистральные проработки, которые в синтезированном виде позволят затем обобщить материал, не растекаясь, всякий раз по многочисленным разветвлениям подходов, школ и интерпретаций. Одним из таких магистральных “входов” в общую теорию человеческого поведения является сознание, и, по нашему мнению, в русле предполагаемого подхода следует иметь в виду именно творческое сознание, поскольку именно созидательно-преобразовательные функции сознания представляют наибольший интерес, да и составляют его главный смысл.