«Сорокина М.М. О развитии критического мышления у студентов средствами учебной дисциплины Теория автоматов и формальных языков....................... 619 Мельников О.И. Белорусский опыт развития ...»

Сорокина М.М. О развитии критического мышления у

студентов средствами учебной дисциплины «Теория автоматов

и формальных языков»....................... 619

Мельников О.И. Белорусский опыт развития

критического мышления средствами учебных

дисциплин................................... 628

Одинцова О.А. Анализ опыта развития критического мышления средствами учебной дисциплины «Теория автоматов и формальных языков».................. 629 Маслов А.П. Украинский опыт развития критического мышления средствами учебных дисциплин.......... 631 Сорокина М.М. Дискуссия по проблеме развития критического мышления средствами учебной дисциплины «Теория автоматов и формальных языков»...................................... Методические закономерности национального 3.3.

профессионального образования Украины в контексте Болонского соглашения............. Одинцова О.А. О вопросе использования динамических конструкций в процессе изучения математического программирования................................... Цехан О. Б. Белорусский опыт использования динамических конструкций в изучении программирования............................ Абатурова В.С. Российский опыт использования динамических конструкций в изучении программирования............................ Одинцова О.А. Дискуссия по проблеме использования динамических конструкций в изучении программирования.................... В качестве заключения Э.Г. Гельфман, Ю.К. Пенская, Д.В. Смолякова, С.Н. Цымбал О подходах к конструированию содержания учебнометодического комплекта по курсу теории и методики обучения математике.................................. Сведения об авторах................................. В качестве введения Е.П. Нелин

РЕАЛИЗАЦИЯ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС ВТОРОГО

ПОКОЛЕНИЯ В УЧЕБНИКАХ МАТЕМАТИКИ

Харьковский национальный педагогический университет г. Харьков, Украина Федеральный государственный стандарт второго поколения для среднего (полного) общего образования, основанный на системнодеятельностном и компетентностном подходах к обучению, предусматривает построение образовательного процесса с учётом формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Универсальные учебные действия обеспечивают овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться [1]. В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться. В более узком – совокупность способов действий учащихся, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию процесса обучения.

Анализ современных психолого-педагогических исследований позволяет заключить, что интерес к методике формирования универсальных учебных действий средствами учебного предмета в последние годы существенно возрастает. Определен состав и функции универсальных учебных действий, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося. Общие положения концепции нового образовательного стандарта опираются на общепсихологическую теорию деятельности (А.Н.

Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.), концепцию учебной деятельности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.

Давыдов и др.) в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственной деятельности и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф.

Талызина и др.). Переосмысливается психологическое содержание и условия развития личностного самоопределения на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентаций и личностных смыслов (Л.И. Божович, И.С. Кон, Э. Эриксон), методология проектирования программ развития универсальных учебных действий основной школы (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская, О.А. Карабанова, Н.Г. Салмина, С.В. Молчанов и др.).

Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умение учиться.

Современный подход в образовании не отрицает значимости формирования прочных предметных знаний, умений и навыков, которые необходимы, но недостаточны для успешного развития личности ребёнка. Именно поэтому в настоящее время всё более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приёмов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать новые знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения.

Общая дидактика и частные методики в рамках учебного предмета призывают решать проблемы, связанные с развитием у школьников умений и навыков самостоятельности и саморазвития. А это предполагает поиск новых форм и методов обучения, обновление содержания образования.

Формировать универсальные учебные действия призваны все предметы учебного плана. Большая роль при формировании познавательных и регулятивных универсальных учебных действий отводится математике. Поскольку в первую очередь при обучении математике у учащихся развиваются такие свойства интеллекта, как:

математическая интуиция (на методы решения задач, на образы, свойства, способы доказательства, построения); логическое мышление (понимание понятий и общепонятийных связей, владение правилами логического вывода, понимание и сохранение в памяти важных доказательств); пространственное мышление (построение пространственных абстракций, анализ и синтез геометрических образов, пространственное воображение); способность к конструктивно-математической деятельности (понимание сущности скалярных величин, умение определять, измерять и вычислять длины, площади, объемы геометрических фигур, умение изображать геометрические фигуры и выполнять геометрические построения, моделировать и конструировать геометрические объекты); комбинаторный стиль мышления (поиск решения проводится на основе целенаправленного перебора возможностей, круг которых ограничен определенным образом);

алгоритмическое мышление, необходимое для профессиональной деятельности в современном обществе; владение символическим языком математики (понимание математических символов, умение записывать в символической форме решения и доказательства);

математические способности школьников (способности к абстрагированию и оперированию формальными структурами, обобщению). Так, решение любой математической задачи требует чёткой самоорганизации: точного осознания цели, работы либо по готовому алгоритму (плану), либо по самостоятельно созданному, проверки результата действия (решения задачи), коррекции результата в случае необходимости.

Таким образом, внедрение образовательного стандарта нового поколения в преподавание математики предусматривает такую переориентацию школьного обучения, в результате которой итогом образования должны стать не только знания по конкретным дисциплинам, но и умение применять их в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Требования к предметным результатам освоения основной образовательной программы предусматривают, что старшеклассники в ходе изучения учебного предмета, в частности алгебры и начал математического анализа, освоят умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебнопроектных и социально-проектных ситуациях. Также изучение учебного предмета должно способствовать формированию научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владению научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приёмами. Все это требует внедрения обновленных учебников по всем предметам и усовершенствования методики обучения по этим учебникам.

Нами подготовлены двухуровневые учебники алгебры и начал анализа (базовый и профильный уровни) [2], [3], которые направлены на реализацию основных положений концепции профильного обучения в старшей школе, на организацию личностно ориентированного обучения математике, на создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников, для построения индивидуальных образовательных программ и реализацию требований к предметным результатам стандартов нового поколения. При построении учебников мы учитывали, что в обучении учебник выполняет две основных функции: 1) является источником учебной информации, который раскрывает в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация процесса обучения, в том числе и самообразование учащихся. Учебники предоставляют возможность каждому ученику находить свое соотношение между научностью изучаемого материала и его доступностью. Для этого основной материал, который должны усвоить учащиеся, структурирован в форме справочных таблиц в начале параграфа, которые содержат систематизацию теоретического материала и способов деятельности с этим материалом в форме специальных ориентиров по решению задач. В первую очередь учащиеся должны усвоить материал, который содержится в таблицах. Все необходимые объяснения и обоснования тоже приведены в учебнике, но каждый ученик может выбирать свой собственный уровень ознакомления с этими обоснованиями.

Любой учебник математики должен обеспечить ознакомление учащихся с основными математическими понятиями и их свойствами и обеспечить формирование способов действий с этими понятиями. Анализ действующих учебников по алгебре и началам анализа показал, что ознакомление учащихся с основными алгебраическими понятиями достаточно неплохо происходит по любому из действующих учебников, а вот ознакомление учеников со способами деятельности с этими понятиями вызывает определенные проблемы. В значительной мере это обусловлено тем, что в учебниках алгебры и начал анализа, например, при рассмотрении даже простейших уравнений (неравенств) по определенной теме учащимся предлагаются только образцы решений конкретных уравнений (неравенств), а затем ученики приступают к самостоятельной деятельности, ориентируясь на эти образцы. Такое обучение предусматривает, что ученик самостоятельно выполнит систематизацию и обобщение способов деятельности, ориентируясь на предложенные образцы, и выделит для себя ориентировочную основу решения рассмотренных уравнений (неравенств). Как правило, в этом случае ориентировочная основа, которая образуется у ученика, неполная и, кроме того, она часто не осознана, потому что ученик не может объяснить, почему он выполнял именно такие преобразования уравнения (неравенства), а не другие.

По этой причине одним из принципов построения наших учебников было выделение для учащихся ориентировочных основ соответствующей деятельности по выполнению алгебраических заданий непосредственно в учебнике. В каждом разделе решению упражнений предшествует выделение общих ориентиров по решению таких задач. Поэтому важной составляющей работы с предложенными учебниками является обсуждение выбора соответствующих ориентиров и планов решения задач, что способствует активизации познавательной деятельности учащихся и формированию универсальных учебных действий. Также в учебники включен материал, который иллюстрирует применение предложенных ориентировочных основ к решению заданий определенного типа.

Авторы постарались уделить должное внимание формированию у учащихся элементов исследовательской деятельности, например, при решении задач с параметрами, для которых в учебниках рассмотрены как аналитические методы решения, так и наглядная графическая иллюстрация их решений.

Как показал опыт внедрения разработанных по указанным принципам учебников алгебры и начал математического анализа, за счет четкого выделения общих ориентиров работы с практическими заданиями курса удается реализовать требования к предметным результатам стандартов нового поколения, а также удается часть «нестандартных» (с точки зрения традиционных учебников) задач перевести в разряд «стандартных» (например, уравнения или неравенства, для решения которых приходится применить свойства функций). Это позволяет уменьшить разрыв между уровнем требований традиционной государственной аттестации по алгебре и началам математического анализа и уровнем требований по этому курсу на вступительных экзаменах в вузы и в заданиях ЕГЭ, а также ознакомить учеников с методами решения достаточно сложных задач. В частности, даже если ученик изучает математику на базовом уровне, ему предоставляется возможность познакомиться с методами и идеями решения заданий вступительных экзаменов по математике, а также с методами решения и оформлением заданий части С ЕГЭ по математике.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. – Сайт:

http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId= 2. Нелин Е.П., Лазарев В.А. Алгебра и начала математического анализа 10 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый и профильный уровни. – М.: Илекса, 2011. – 480 с.

3. Нелин Е.П., Лазарев В.А. Алгебра и начала математического анализа 11 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый и профильный уровни. – М.: Илекса, 2012. – 432 с.

Глава 1. Методологические основы интеграции математического образования стран Европейского содружества Раздел 1.1. Методологические основы математического образования Беларуси

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО

ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ МАТЕМАТИКИ В

СООТВЕТСТВИИ

С ТРЕБОВАНИЯМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Минский городской институт развития образования В Кодексе Республики Беларусь об образовании [1] в основных требованиях к организации образовательного процесса предусмотрена реализация компетентностного подхода (статья 91).

Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее активно развивающихся направлений педагогической теории и практики. И во многих странах мира компетентность считается интегральной характеристикой успешности учебной деятельности. Предпочтительность компетентностного подхода в эпоху глобализации объясняется тем, что он позволяет объединить лучшие традиции отечественного образования с принципами реформирования общего образования, направленными на создание единого образовательного пространства. Подтверждением этому служат действующие международные исследовательские проекты PISA, PIRLS, TIMSS.

По мнению исследователей, занимающихся проблемами реализации компетентностного подхода, до настоящего времени в полной мере не очерчен круг понятий данного направления развития образования и не дано их однозначного, общепризнанного толкования. Несмотря на отсутствие общепринятого определения, в общем виде модель компетентности условно подразделяется на две части: ключевую и специально-предметную [2]. Ключевые компетенции – способность интегрировать полученные ЗУНы и жизненный опыт для достижения цели в определенном контексте.

Они являются способностями трансдисциплинарного характера, определяющими готовность обучающихся к интеграции познавательных и практических умений и навыков для принятия успешных решений. Специально-предметная часть компетенции состоит из собственно академических знаний по учебному предмету.

Предметные компетенции как ожидаемые результаты межпредметного характера являются целями, определяющими смысл и назначение учебного предмета и служат ориентиром для определения ожидаемых результатов. С этой точки зрения можно утверждать, что учебный предмет «Математика» служит средством развития предметных и ключевых компетенций, что отражено в образовательном стандарте [3], в соответствии с которым обучение математике направлено как на освоение знаний и способов деятельности, необходимых для повседневных нужд человека, так и на интеллектуальное и информационное развитие учеников.

В соответствии с образовательным стандартом, изучение учебного предмета «Математика» предусматривает реализацию следующих основных целей:

сформировать у учащихся систему математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни, будущей профессиональной деятельности и для продолжения образования;

развить общие интеллектуальные умения (сравнения, обобщения, классификации, анализа, синтеза, систематизации, абстрагирования, формализации, конкретизации, структурирования, моделирования), познавательные и общие учебные умения (ставить вопрос, формулировать проблему, высказывать и проверять гипотезу, делать вывод, выделять главное, планировать, ставить цели; строго, ясно, точно выражать свои мысли);

развить специальные математические умения, интуицию, пространственные представления, навыки доказательной деятельности и умения использовать их для решения задач математики, задач других учебных предметов, практических задач;

развить у учащихся интерес к математике, сформировать представления о ее месте в системе наук, о ее методологическом значении и роли в формировании общей культуры, осознание того, что средствами математики описываются и исследуются явления и процессы реальности;

формировать в процессе обучения математике такие качества личности, как самостоятельность, критичность, настойчивость, честность, принципиальность, любознательность, целеустремленность, умение преодолевать трудности, делать ответственный выбор [3].

Математика, являясь составной частью мировой культуры, служит основой формирования мировоззрения и научного стиля мышления. Опыт, приобретаемый в процессе решения математических задач, способствует развитию как навыков рационального мышления и способов выражения мысли, так и интуиции – способности предвидеть результат и предугадать путь решения. Для ориентации в современном мире необходим некий набор знаний и умений математического характера (навыки вычислений, элементы практической геометрии – измерение геометрических величин, распознавание и изображение геометрических фигур, работа с функцией и графиком, составление и решение пропорций, уравнений, неравенств и их систем и т. д.). На самом деле, анализ возникающих в повседневной жизни ситуаций, для разрешения которых требуются знания и умения, формируемые при обучении математике, показывает, что перечень необходимых для этого предметных умений не так уж и велик:

умение проводить вычисления, включая округление и оценку (прикидку) результатов действий, использовать для подсчетов известные формулы;

умение извлечь и проинтерпретировать информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков, схем и др.);

умение вычислять длины, площади и объемы реальных объектов при решении практических задач;

умение применять знание элементов статистики и вероятности для характеристики несложных реальных явлений и процессов.

К сожалению, в образовательном стандарте в соответствии с концепцией учебного предмета «Математика» [4] упразднена содержательная линия «Элементы комбинаторики и теории вероятностей». Главным аргументом для принятия такого решения была необходимость сокращения содержания образования в связи с переходом с 12 -летнего на 11-летний срок обучения. Жаль, что тем самым из содержания учебного предмета «Математика» исчез целый пласт задач, позволяющих эффективно реализовывать компетентностный подход, задач, которые встречаются практически во всех международных исследованиях по оценке образовательных достижений учащихся.

Следует отметить, что в учебных пособиях по математике, рекомендованных Министерством образования Республики Беларусь, есть задания прикладного, практического характера. Но их не так уж много. Учителя, которые на практике внедряют элементы компетентностного подхода, вынуждены подбирать (составлять самостоятельно) «задачи из жизни», учебные ситуации, ключевые вопросы. При выполнении таких заданий учащийся решает учебную или жизненную ситуацию и показывает уровень усвоения учебного материала. Учебные ситуации, действие в которых формирует опыт решения проблем – это обычно практические ситуации, ролевые игры в урочной и внеурочной деятельности.

Такими учебными заданиями на отработку отдельных этапов решения проблем могут быть:

задания, в которых приводится текст, описывающий определенную ситуацию, по которой необходимо сформулировать проблему;

задачи с недостающими или избыточными данными;

исследовательские задания;

задания, требующие на основе формулировки проблемы определить цель предстоящей деятельности;

задачи, направленные на оценку проделанной учениками работы с позиции достижения поставленной цели.

Включение в школьный курс математики таких тщательно отобранных задач, решение которых приводит к рассмотрению ситуаций, которые нужно математизировать, чтобы прийти затем к математическим моделям, предполагает установление более тесной взаимосвязи теоретического содержания математического образования с практикой применения учащимися приобретаемых математических знаний. Однако в настоящее время развитие компетенций при обучении математике в большей степени осуществляется за счет процессуальной стороны обучения, чем за счет содержания.

Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в образовательном процессе современных образовательных технологий с учетом особенностей каждой ступени образования, активных и интерактивных форм проведения учебных занятий в сочетании с внеаудиторной работой.

Принципиально изменяется и позиция учителя. Его задача – мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе реализации им своих интересов и желаний, в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

Для реализации компетентностного подхода и стимулирования учащихся к оценочной деятельности, необходимо создание особой развивающей образовательной среды в классе. Этому способствует включение в образовательный процесс инновационной системы обучения Активная Оценка (Formative Assessment), которая фактически соединяет различные активные методы в единую систему работы. Стратегия активной оценки стала внедряться в профессиональную деятельность белорусских педагогов с 2009 года.

Эта стратегия привлекает учителей и руководителей учреждений образования тем, что позволяет связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения.

Использование стратегии активной оценки позволяет разделить ответственность за обучение между учителем, учениками и родителями и включить их в активную оценочную деятельность для улучшения качества образовательного процесса. Главным ядром в активной оценке, считается обратная связь, которая позволяет выделить положительные моменты в работе каждого ученика, определить то, что ученику нужно улучшить, предоставить информацию, как ученик может улучшить свою работу и подсказать, в каком направлении нужно двигаться дальше. Адекватная оценка обеспечивает учащимся осознание своего уровня компетентности, позволяет соотнести индивидуальные возможности с предъявляемыми требованиями, приводит к пониманию «некомпетентности», создавая тем самым предпосылки для дальнейшего самосовершенствования.

Позицию учителя в системе активной оценки наиболее ярко характеризует «инструктаж», который учащиеся получают от педагога:

В начале каждого урока мы будем договариваться о целях работы, чтобы вы знали, что и зачем вы будете изучать, а также чтобы по завершении урока вы сами могли оценить то, насколько ваши цели достигнуты.

Всегда буду вас знакомить с критериями оценки – указывать на то, что будет оцениваться.

Буду ставить вопросы, чтобы вы самостоятельно находили ответы, буду создавать проблемные ситуации, которые мы вместе будем решать.

Вы будете сами проявлять инициативу, а не только подчиняться моим указаниям.

Я буду спрашивать вас о том, как вы хотите, чтобы вас учили, и буду ваши мнения учитывать.

Оценки вы будете получать не всегда. Чаще – мои комментарии к вашим работам: что вы сделали хорошо, а над чем нужно поработать. Эти комментарии вы будете получать устно или письменно. Вы будете или принимать мои замечания и предложения, или оспаривать их, выделяя свои аргументы.

Оценки вы будете получать в основном за проверочные работы по итогам каждого раздела.

Вы часто будете оценивать друг друга, а также ставить друг другу вопросы, давать советы.

Вы также будете оценивать сами себя и на этой основе планировать свое дальнейшее развитие [5].

Компетентностный подход предполагает конкретизацию поставленной цели для учащегося. Как с этих позиций должна выглядеть цель урока, как необходимо ставить цели, чтобы они были достигнуты с определенным результатом? Одним из способов постановки компетентностно ориентированных целей является применение так называемых SMART-критериев. Методика постановки SMART-целей самая известная в целеполагании.

Аббревиатура SMART (по первым буквам пяти английских слов) помогает запомнить пять важнейших критериев постановки «правильных» целей: S – Specific – конкретная; M – Measurable – измеримая; A – Achievable – достижимая; R – Realistiс – реалистичная; T – Timed - ограниченная во времени.

Приведем несколько примеров постановки целей урока, реалистичных и конкретных, формулируемых языком учеников, что является обязательным элементом совместного целеполагания при реализации системы активной оценки (таблица 1).

Примеры постановки компетентностно ориентированных целей урока при реализации системы активной оценки График Ученик поймет понятие После этого урока вы будете линейной линейная функция и будет в знать, почему линейная функции состоянии нарисовать ее функция называется Равенства Ученик способен записать Вы научитесь в краткой алгебраического выражения. проблему или задачу при Нахождение Ученик владеет концепцией После урока вы будете в процента от процентов, понимает состоянии вычислить числа использования процентов в посчитать цены в магазине повседневной жизни и может при скидках и повышении.

Другим важным элементом для реализации системы активной оценки является постановка вместе с учащимися ключевых вопросов, задач из жизни, создание проблемных ситуаций. Какие ключевые вопросы должен ставить учитель? Ключевые вопросы не обязательно должны иметь черты вопросов; это может быть проблема, гипотеза, загадка, задача, тезис, ситуация, рисунок или фотография, коллаж и даже поведение учителя. Приведем несколько примеров ключевых вопросов по математике.

1. Проблема Почему можно умножать на нуль, но нельзя на него делить?

Как тремя разрезами разделить торт на восемь одинаковых кусков?

Ты должен переплыть реку, чтобы потом помочь перебраться на другой берег людям, которые не умеют плавать. У тебя только одна 30-метровая веревка. Ты не знаешь, насколько широка река и хватит ли веревки. Каким образом ты можешь это проверить? (Тема урока: Теорема Фалеса) 2. Гипотеза В каких случаях мы можем записать выражение в виде равенства?

Как вы думаете, в каких математических ситуациях потребуется умение превращать обыкновенные дроби в десятичные?

При каком масштабе площадь плана комнаты, выраженная в квадратных сантиметрах, есть такое же количество квадратных метров в действительности?

Сколько литров воздуха поместится в нашем классе?

По какой параллели путь вокруг земного шара вдвое короче, чем путь по экватору?

3. Задача из жизни Сколько квадратных метров паркета потребовалось бы на покрытие пола в твоей комнате?

Каких размеров потребуется лист картона для изготовления подарочной коробки без крышки в форме куба со стороной 10 см?

На сколько процентов выросла поддержка кандидата на выборах, который в первом туре получил 40 %, а во втором 50% голосов того же участка?

4. Ситуация Два человека имеют разные чашки. Каким образом налить им одинаковое количество напитка?

Как убедиться, хватит листа декоративной бумаги, чтобы обернуть коробку с обувью?

Как с помощью портновского метра построить прямоугольный треугольник?

Как ты считаешь, на что нужно обратить внимание, помещая свои сбережения в банк или беря кредит?

Совместное целеполагание с постановкой целей урока на языке учащихся, поиск ответов на «ключевые» вопросы, разрешение проблемных ситуаций позволяют развивать как ключевые компетенции учащихся, так и предметные (математические) компетенции. В соответствии с классификацией А. В. Хуторского [6] ключевыми образовательными компетенциями являются ценностносмысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, компетенции личностного самосовершенствования. Работая в системе активной оценки, учащиеся представляют, что они изучают сегодня, и каким образом можно будет использовать полученные знания в последующей жизни (ценностно-смысловые компетенции), осваивают навыки целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности (учебно-познавательные компетенции). При формулировании учителем ситуаций и задач из жизни могут быть предложены текстовые задачи со скрытой информативной частью, что позволит привлечь внимание учащихся к общекультурным вопросам, общепринятым нормам и правилам (личной гигиены, безопасного поведения, экологии и др.) и тем самым формировать общекультурные компетенции и компетенции личностного самосовершенствования. Обращение к примерам из жизни (решение расчетных задач на движении и стоимость) дает учителю возможность формировать у учащихся информационные и социально-трудовые компетенции. Реализация системы активной оценки подразумевает использование различных коммуникативных приёмов работы (дискуссия, групповая или парная работа, диалог с учителем или соседом по парте при разборе задачи и др.), что направлено на развитие коммуникативных компетенций учащихся.

Применение системы активной оценки создает атмосферу, которая способствует обучению. В этой атмосфере у учащихся усиливается ощущение собственной значимости, повышается их познавательная мотивация и ответственность за учебные успехи и неудачи, повышается уровень самостоятельности, создаются условия для сотрудничества, ученики лучше понимают процесс обучения. Предметом активной оценки являются не только когнитивные и творческие результаты, но и сама деятельность по их получению. Стратегия активной оценки имеет широкое распространение во многих странах, в ее пользу свидетельствует, например, тот факт, что ученики Финляндии показали наилучшие результаты международного исследования учебных достижений учащихся PISA, и именно учителя этой страны широко используют активную оценку в своей педагогической деятельности.

Республика Беларусь пока не участвует в международных исследованиях по оценке образовательных достижений учащихся.

конкурентоспособную экономику и обеспечить высокий уровень жизни граждан, Беларусь не может далее находиться в стороне от процессов, позволяющих странам сравнивать результаты образовательной деятельности с общеевропейскими и мировыми и соответствующим образом оперативно реагировать и корректировать курс по изменениям национальных систем образования. Председатель Постоянной комиссии Палаты представителей по образованию, культуре и науке Г.В. Пальчик на парламентских слушаниях подчеркивал целесообразность участия в международных мониторинговых исследованиях [7]. В перспективе такое участие предполагается, и уже сейчас очень важно провести скрупулезный анализ национальной системы общего среднего образования с позиций европейских и международных стандартов качества, в том числе, анализ содержания образования, учебнометодического обеспечения, системы подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, системы управления образованием, и на основе анализа осуществить необходимые изменения. Но при этом не следует забывать, что «внедрение компетентностного подхода в образование означает изменение всей педагогической системы; переход к компетентностному образованию предполагает длительный процесс осмысления, исследований, разработок и принятия научно обоснованных и административно взвешенных решений; без серьезных инвестиций государства в образование перейти к новой модели и тем самым повысить его качество невозможно» [8].

Кодекс Республики Беларусь об образовании: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 г.: текст Кодекса по состоянию на 13 янв. 2011 г – Минск: Акад.

Дахин, А.Н. Компетентностное обучение в России и за рубежом:

попытка сопоставления / А.Н. Дахин // Вопросы информатизации образования. – 2011. – № 18. [Электроны ресурс]. – Режим доступа:

http://www.npstoik.ru/vio/inside.php?ind=articles&article_key=330.

Дата доступа: 30.10. Адукацыйны стандарт вучэбнага прадмета «Матэматыка» (I–XI класы): зацв. Пастановай Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь ад 29.05.2009 № Концепция учебного предмета «Математика»: утв. Приказом Министерства образования от 29.05.2009 № Актыўная ацэнка: метад. дапам. / укл. Н. Ільініч. – Мінск: Таварыства беларускай школы, 2011. – 83 с.

Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты А.В. Хуторской // Интернет-журнал «Эйдос. – 2002. – http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm. – Дата доступа: 30.10. Палата представителей решила провести слушания по национальной системе образования [Электроны ресурс]. – Режим доступа:

http://news.tut.by/society/371943.html. – Дата доступа: 30.10. Вербицкий, А.А. Основания для внедрения компетентностного подхода в образование / А.А. Вербицкий // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. – №3. – С.29-34.

РОССИЙСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ

МАТЕМАТИКИ

Брянский государственный университет имени И.Г. Петровского компетентностного подхода в математической деятельности уровня общего образования в свете требований стандартов республики Беларусь. Представляется методологически важной идея исследования связи компетенций с целями обучения математике, однако проблематичным выступает спектр компетенций – либо всех, включая предметные, либо только ключевых.

Формирование как ключевых, так и предметных компетенций рассматривается в содержании понятия «развивающая среда», введенного Д. Равеном в анализе компетенций производственной деятельности. Гипотеза автора о важной роли развивающей среды требует исследования ее технологичности, как это проведено у Д.

Равена, при этом, как отмечал А. В. Хуторской, возможен выход на закономерности личностно ориентированного обучения. Также представляет интерес исследование автора связи процесса становления компетенций в стратегии активной оценки, приведенные примеры технологизации интересны, но пока не составляют систему.

Содержательно-целевой подход к анализу компетенций, на наш взгляд, может быть результативным, но только в сфере предметных компетенций. Широкая представленность ключевых компетенций позволяет лишь указывать направления социализации учащихся, формирования их личностных качеств, саморазвития, однако эти задачи исследовала педагогика в своем классическом подходе. Еще сложнее оказывается ситуация в классе общепредметных компетенций, «выпадающих» из исследований как в педагогике, так и в методике обучения математике.

Серьезную озабоченность вызывает факт внедрения компетентностного подхода в практику реального обучения России, Беларуси в качестве ведущей идеи – при том, что в его научной разработке проблем больше, чем реальных результатов.

Вопросы для развития содержания статьи:

1. Исследовать понятие «развивающая среда» (Д. Равен) в содержании образования и, в частности, в учебной математической деятельности.

2. Исследовать систему обучения «активная оценка» как в ее связи с компетентностным подходом, так и в связи с закономерностями теории оценивания, технологии тестового диагностирования (Анастази).

УКРАИНСКИЙ ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ

МАТЕМАТИКИ

Черкасский национальный университет имени Богдана Актуальность статьи обусловлена тем, что в странах СНГ таких, как Россия, Украина, республика Беларусь стандарты нового поколения сформированы на основе компетентностного подхода, что имеет целью объединить лучшие общие традиции образования в этих странах, и направлено на обеспечение мобильности личности в образовательном пространстве. Компетентностный подход формирует методологическую основу как профессиональной подготовки будущих специалистов, так и предметной подготовки учащихся общеобразовательных школ.

Разделяем позицию автора в том, что для реализации этого подхода необходимо создание особой развивающей образовательной среды в классе, которая способствовала бы приобретению учащимися опыта применения математических знаний в социально значимых ситуациях, формированию ценностного отношения школьников к процессу изучения математики.

В статье автор рассматривает методические аспекты использования стратегии активной оценки для реализации компетентностного подхода в учебном процессе. В системе активной оценки, как подчёркивает автор, у учащихся формируется первичное представление о том, что они будут изучать на основе предварительно сформированного у них предметноматематического и социально-математического опыта. Школьники получают возможность оценить то, каким образом можно будет использовать полученные знания в последующей жизни (ценностносмысловые компетенции), осваивают навыки целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебнопознавательной деятельности (учебно-познавательные компетенции).

Вопросы к автору.

1) Не могли бы Вы более чётко выделить основные направления стратегии активной оценки (возможно по пунктам)?

2) Чем отличается применение ключевых вопросов, которые описаны в статье, от варианта проблемного обучения с применением проблемных вопросов и проблемных ситуаций?

Хотелось бы отметить, что с позиций компетентностного подхода сформирован современный Государственный стандарт базового и полного среднего образования в Украине (принят постановлением Кабинета Министров Украины № 1392 от 23.11.2011). Украинский Государственный стандарт основывается на принципах личностно ориентированного, компетентностного и деятельностного подходов, реализованных в образовательных областях, что отражено в результатных составляющих содержания базового и полного общего среднего образования. Основной целью математического образования, в соответствии со Стандартом, является формирование у учащихся математической компетентности на уровне, достаточном для обеспечения жизнедеятельности в современном мире, успешного овладения знаниями из других образовательных областей в процессе школьного обучения, обеспечение интеллектуального развития учащихся, развития их внимания, памяти, логики, культуры мышления и интуиции.

Задачами математического образования являются:

1) раскрытие роли и возможностей математики в познании и описании реальных процессов и явлений действительности, обеспечение осознания математики как универсального языка естественных наук и органической составляющей общей человеческой культуры;

2) развитие логического, критического и творческого мышления учащихся, способности четко и аргументировано формулировать и высказывать свои суждения;

3) обеспечение овладения учащимися математическим языком, понимание ими математической символики, математических формул и моделей как таковых, позволяющие описывать общие свойства объектов, процессов и явлений;

4) формирование способности логически обосновывать и доказывать математические утверждения, применять математические методы в процессе решения учебных и практических задач, использовать математические знания и умения при изучении других учебных предметов;

5) развитие умений работать с учебником, обрабатывать математические тексты, искать и использовать дополнительную учебную информацию, критически оценивать полученную информацию и ее источники, выделять главное, анализировать, делать выводы, использовать полученную информацию в жизнедеятельности;

6) формирование способности оценивать правильность и рациональность решения математических задач, обосновывать утверждение, распознавать логически некорректные рассуждения, принимать решения в условиях неполной, избыточной, точной и вероятностной информации.

Задачами, определяющими содержание математического образования в основной школе, являются:

1) расширение знаний о числе (от изученных в начальной школе натуральных чисел к действительным), формирование культуры устных, письменных, инструментальных, точных и приближенных вычислений;

2) формирование системы функциональных понятий, умений использовать функции и их графики для характеристики зависимостей между величинами явлений и процессов;

3) обеспечение овладения учащимися языком алгебры, умениями осуществлять преобразования алгебраических выражений, решать уравнения, неравенства и их системы, моделировать с помощью уравнений реальные ситуации, объяснять полученные результаты;

4) формирование представлений о математической статистике и теории вероятности как отдельных науках, об особенностях организации статистических исследований, наглядное представление статистических данных, определения числовых характеристик статистического ряда, понятий случайного события и его вероятности;

5) обеспечение овладения учащимися языком геометрии, развитие пространственного представления, умений выполнять геометрические построения;

6) формирование знаний о геометрических фигурах на плоскости, их свойства, а также умений применять изученное в процессе решения геометрических задач;

7) ознакомление со способами и методами математических доказательств, формирование умений использовать их в процессе обучения;

8) формирование знаний об основных геометрических величинах (длина, площадь, объем, мера угла), способах их нахождения у плоских и пространственных фигур, формирование умений применять полученные знания в учебных и жизненных ситуациях.

Задачами, определяющими содержание математического образования в старшей школе, являются:

тождественным преобразованиям выражений (степенных, логарифмических, иррациональных, тригонометрических), решению соответствующих уравнений и неравенств;

завершение формирования понятия числовой функции в результате изучения степенных, показательных, тригонометрических классов функций, формирование умений их исследовать и использовать для описания и изучения явлений и процессов;

дифференциального и интегрального исчисления, формирование элементарных умений их практического применения;

формирование практической компетентности по распознаванию случайных событий, вычисление их вероятности, применение базовых статистико-вероятностных моделей при решении учебных и практических задач и обработки экспериментальных данных в процессе изучения предметов естественного цикла;

формирование системы знаний о пространственных фигурах и их основных свойствах, о способах вычисления площадей поверхностей и объемов, а также умений применять полученные знания при решении учебных и практических задач;

формирование представления об аксиоматическом построении математических теорий.

В содержании математического образования, в соответствии со Стандартом, выделяются такие содержательные линии: числа, выражения, уравнения и неравенства, функции, элементы комбинаторики, теории вероятности и математической статистики, геометрические фигуры и геометрические величины.

ДИСКУССИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ИЗУЧЕНИИ

МАТЕМАТИКИ

1. Исследовать понятие «развивающая среда» (Д. Равен) в содержании образования и, в частности, в учебной математической деятельности.

Понятие «развивающая среда» – это организованное педагогическое пространство, в рамках которого существуют благоприятные возможности для развития ребенка. Развивающая среда строится с целью предоставления учащимся как можно больше возможностей для активной целенаправленной и разнообразной деятельности. Создаваемая развивающая образовательная среда должна способствовать различным видам деятельности школьников: коммуникативной, регулятивной, проектной, учебно-исследовательской, экспериментальной, рефлексивной.

Основными принципами построения развивающей среды являются:

принцип позиции при взаимодействии (обстановка должна быть психологически комфортной, чтобы дети проявляли активность; например, педагог, учитывая различные виды деятельности, может трансформировать расстановку учебных столов);

принцип активности, самостоятельности, творчества (среда в учреждении образования должна быть интенсивно развивающей, провоцировать возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств);

принцип комплексирования и гибкого зонирования (пространство должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности);

принцип эмоциогенности среды (среда должна быть организована так, чтобы она побуждала учащихся взаимодействовать с ее различными элементами, повышая, тем самым, функциональную активность ребенка);

принцип открытости – закрытости (проект развивающей среды должен иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, к развитию; среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся).

Применение системы активной оценки создает атмосферу, которая способствует обучению. В этой атмосфере у учащихся усиливается ощущение собственной значимости, повышается их познавательная мотивация и ответственность за учебные успехи и неудачи, повышается уровень самостоятельности, создаются условия для сотрудничества, ученики лучше понимают процесс обучения.

2. Исследовать систему обучения «активная оценка» как в ее связи с компетентностным подходом, так и в связи с закономерностями теории оценивания, технологии тестового диагностирования (Анастази).

Активная оценка – это такая оценка, которая помогает ученикам учиться. Фундаментом активной оценки является обратная информация, которая показывает, что ученик сделал хорошо, а что должен был сделать иначе. В ответной информации содержатся подсказки: каким образом ученик может улучшить работу, и в каком направлении ему последовать, что мотивирует к дальнейшей работе.

Оценка имеет отношение только к результату, активная же оценка влияет и на процесс обучения. Современный подход, с позиции личностно ориентированного обучения, позволяет уровень контрольно-оценочной деятельности вывести на уровень осознанности и успеваемости в рамках личностного развития.

Проблема заключается в существующих стереотипах мышления субъектов учебной деятельности, которые диктуют приоритет оценки, не приоритет осознанности и успешности в индивидуальном развитии.

Могут возникать проблемы при заимствовании чужой системы оценивания и контроля качества. В мировой практике педагогическое тестирование давно и успешно используется, как способ получения объективного результата по итогам образовательного процесса. Тест является одним из наиболее удобных и объективных способов контроля знаний. Однако, следует помнить, что тесты не могут рассматриваться как универсальный и всеобъемлющий инструмент педагогического контроля даже в рамках контроля за успеваемостью учащихся. Есть такие характеристики обученности школьника, которые настолько сложны и многоплановы, что тестовые методы для их выявления не могут быть применены. Пока не найден тестовый эквивалент того, что можно было бы назвать результатом образования ученика. Поэтому тестирование обязательно должно сочетаться с другими методами контроля.

Тестирование наиболее удачно подходит к технологической модели обучения. Система активной оценки реализует на практике личностно ориентированную модель обучения. В системе Активная Оценка правильнее говорить об обучающем тестировании, которое предполагает тесную интеграцию процесса обучения и контроля обучения.

В работах Анны Анастази значительное внимание уделяется компьютеризированному адаптивному тестированию. С применением методов искусственного интеллекта на основе автоматизированные образовательные системы (АОС), реализующие личностно ориентированный подход к процессу обучения. Данный подход означает индивидуализацию обучения, когда каждый из обучающихся имеет возможность выбора оптимального для него темпа, времени и, вообще, условий обучения, возможность выбора уровня трудности тестовых заданий и т.д. В ходе обработки результатов обучающего тестирования преподаватель может получить оперативную информацию не только об особенностях выполнения определенных заданий учащимися, но и об его индивидуальных характеристиках – показателях умственного развития, скоростных особенностях, динамики работоспособности и т.д.

В системе Активная оценка преимущество отдается не знаниевому, а деятельностному содержанию образования (компетенциям). Учитель продумывает образовательные ситуации развивающего типа; учащиеся осмысливают свою деятельность и ее результаты; оценивают качество личных образовательных продуктов. Все это тесно связано с реализацией компетентностного подхода в образовании.

3. Не могли бы Вы более чётко выделить основные направления стратегии активной оценки (возможно по пунктам)?

Основные направления стратегии активной оценки:

1. Выработка совместных целей урока (учитель должен сформулировать эти цели так, чтобы их мог понять каждый ученик).

2. Открытые и понятные критерии оценки (договариваться с учениками о критериях оценки, четко определить те элементы, которые покажут как учителю, так и ученику, в какой мере удалось достичь цели урока; оценивать только то, что было оговорено ранее).

3. Отметки редки, чаще – обратная информация от учителя или товарищей, на основании которой учащийся может понять, что он сделал так, а что не так, и как он может улучшить свою работу.

4. Создание благоприятной для обучения атмосферы.

формулировке, они показывают учащимся более широкий контекст проблемы, побуждают к поиску ответов и более активному участию в процессе обучения).

6. Интеграция всех учеников в поиск решения определенной учителем проблемы (учитель направляет свои вопросы ко всем учащимся, а не только к тем, кто тянет руку, продлевает время ожидания на ответ ученика; предлагает искать ответы на вопросы в парах и не наказывает за неправильные ответы).

7. Обратная связь. Вместо отметки ученик получает комментарий своей работы. Хороший отзыв – это настоящее искусство, он всегда должен включать в себя четыре элемента:

подчеркивание и похвала хороших элементов ученической работы, определение того, что должно быть исправлено, или над чем нужно поработать дополнительно; подсказки, как это можно сделать и советы, в каком направлении ученик должен работать дальше.

Обратная связь тесно связана с ранее определенными критериями оценки.

8. Взаимо- и самооценка. Ученики – на основе определенных критериев оценки – взаимно просматривают работы друг друга и дают советы по их улучшению. Это имеет двоякое значение: с одной стороны, ученик хорошо понимает товарища, чью работу проверяет, потому что сам только что решал ту же задачу, а с другой стороны – учится у него. Если ученик сам может оценить, как много он узнал и что еще необходимо сделать, чтобы достичь желаемой цели, это помогает ему в процессе обучения и превращает его в активного участника этого процесса.

4. Чем отличается применение ключевых вопросов, которые описаны в статье, от варианта проблемного обучения с применением проблемных вопросов и проблемных ситуаций?

Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения в виде постановки вопросов, вызывающих затруднения в поисках ответа на них, не новы и известны еще по эвристическим беседам Сократа. В СССР теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться 60-х гг. XX века в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности. До сих пор вопросы активизации познавательной деятельности актуальны. Система обучения Активная Оценка (Formative Assessment) фактически соединяет различные активные методы в единую систему работы. Проблемное обучение является одним из таких активных методов. Проблемные вопросы и проблемные ситуации – это, по сути, ключевые вопросы, цель которых привлечь учащихся и пробудить интерес. Не всякий вопрос есть ключевой. Ключевой вопрос примечателен тем, что одновременно выполняет несколько функций: пробуждает любознательность и интерес к теме; поощряет думать; привлекает внимание и ставит вызов; ускоряет усвоение материала; тесно связан с целью урока (серии уроков); ускоряет выполнение целей урока.

Задавая ключевой вопрос в той или иной форме, учитель дает ученикам обещание, что ученик найдет на него ответ в конце урока или через несколько уроков, при условии, конечно, что он этого захочет и приложит надлежащие усилия. Ключевым вопросом может быть проблема, гипотеза, загадка, задача, тезис, ситуация, рисунок или фотография, коллаж и даже поведение учителя.

В системе Активная Оценка есть особенности задавания вопросов, которые выражаются в следующих принципах:

время ожидания ответа всегда соизмеримо степени тяжести вопроса;

ученики не поднимают рук – учитель сам решает, кого спросить;

разумная реакция на ошибочный ответ («только тот не допускает ошибок, кто ничего не делает»);

учащиеся имеют право согласовывать ответы в парах.

Предлагаемая в системе Активная Оценка тактика задавания вопросов основывается на том, чтобы сначала задать вопрос, после оставить время на размышление, соизмеримое степени тяжести вопроса и достаточное, чтобы даже робкие и неуверенные дети смогли сосредоточиться, и только тогда выбрать ученика, который должен дать ответ. Принцип «не поднимания рук» помогает учителю лучше контролировать, насколько равномерно он опрашивает всех учеников, не обходит одних и не выделяет других.

Надлежащей реакцией на ошибочный ответ ученика будет спокойное исправление. Возможно, что такая ошибка станет отличным ключевым вопросом до следующего урока, когда она проистекает из незнания, связанного с дальнейшим материалом.

Важно должным образом подобрать пары учеников («сильный» – «слабый»), чтобы поддержать процесс обучения. Если ученик чегото не умеет или не знает, но узнает или услышит это от одноклассника, он может это легче понять и запомнить («равный обучает равного»).

ПУТИ СОТРУДНИЧЕСТВА КОЛЛЕКТИВОВ ШКОЛЫ И

Мозырский государственный педагогический университет Одной из основных задач, поставленных перед учителем математики, является повышение качества математических знаний, умений и практических навыков, забота о всестороннем развитии творческого мышления учащихся. Ускорение общественного прогресса, усиление интеллектуального потенциала нации, выход науки и техники Беларуси на мировой уровень, интеграция в мировой системе просвещения, переход на рыночные отношения и конкуренция любой продукции, в том числе и интеллектуальной, требуют обеспечения надлежащего уровня математической подготовки подрастающего поколения. Это связано с тем, что математика как учебная дисциплина в школе, имеет большие возможности не только для интеллектуального и логического развития учащегося, но и формирует умения устанавливать причинно-следственные связи между явлениями, процессами, моделировать различные ситуации. Все это предъявляет возрастающие требования к школе. Претерпевают изменения не только школьные программы, но изменился и сам ученик. Если раньше он получал свои знания в основном через школу, то сегодня своеобразной школой становятся телевидение, интернет и другие источники информации. В этой обстановке особо важное значение приобретает методическая подготовка будущего учителя математики.

С чем придет начинающий учитель в школу? Педагогические вузы должны вооружить его знаниями по специальности, воспитать в нем уважение к педагогической деятельности, сформировать умения творчески оперировать полученными знаниями. Но активная методика не придет в школу, если ее не применять.

Нам удалось в результате совместного творческого поиска педагогических коллективов школ Гомельской области и кафедры математики и методики преподавания математики УО «Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина»

найти такие формы сотрудничества, которые способствуют эффективному решению ряда проблем в области не только подготовки будущего учителя математики к педагогической деятельности, но и совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе.

В рамках кафедральной темы «Разработка инновационноориентированной системы преподавания математики»

преподаватели кафедры математики и методики преподавания математики научно-методическую работу проводят по следующим направлениям:

методическое обеспечение учебного процесса по дисциплинам кафедры и школьным математическим дисциплинам;

инновационные формы организации обучения школьников лицеев, гимназий и студентов физико-математического факультета;

интерактивные методы обучения в процессе формирования методических знаний, умений будущего учителя математики и их внедрение в школьную практику;

методические аспекты креативной деятельности студентов и школьников в процессе их обучения;

мультимедийное сопровождение преподавания отдельных математических и методических дисциплин.

Естественно, что центральное место в методической подготовке будущего учителя математики в педагогическом вузе отводится учебной дисциплине «Методика преподавания математики». При чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий мы максимально используем достижения психолого-педагогической науки в обучении математике учащихся различных возрастных групп, рассматриваем различные возможные подходы к изучению учебного материала основных содержательных линий школьного курса математики, при этом учитываем опыт учителей-новаторов и передовых учителей Беларуси, собственный опыт.

Преподаватели кафедры математики и методики преподавания математики непосредственно связаны со школами Мозырского и Калинковичского районов Гомельской области. Такая связь проявляется через проведение занятий со школьниками, направленных на углубленное изучение наиболее важных тем школьного курса математики, на подготовку к математическим олимпиадам. На базе Государственного учреждения образования «Гимназия г. Калинковичи» Гомельской области создан Филиал кафедры математики и методики преподавания математики УО «Мозырский государственный педагогический университет имени И.П. Шамякина». Он призван объединить усилия преподавателей кафедры математики и методики преподавания математики и учителей математики для решения важнейших методических проблем. Основными задачами филиала кафедры являются:

создание условий для подготовки высококвалифицированных учителей математики и информатики; поиск оптимальных методов и средств обучения в зависимости от изучаемого материала;

вариативность организационной структуры современного урока математики, поиск рациональных способов формирования у учащихся прочных и осознанных математических знаний.

С каждым годом направления работы кафедры математики и методики преподавания математики совершенствуются и расширяются. На физико-математическом факультете при кафедре организована работа научно-методического семинара «В помощь исследователю», основной целью которого является вовлечение студентов и учителей в активную научно-исследовательскую деятельность. Семинар призван помочь как студентам выпускного курса, так и учителям определить возможности различных методов научно-педагогического исследования; отработать навыки отбора методов исследования и их использования; проанализировать этапы опытной работы; выявить специфику констатирующего и формирующего этапов эксперимента; видов эксперимента;

сформировать умение планировать опытно -экспериментальную работу по избранной теме, проанализировать способы систематизации и обобщения, полученных в ходе опытноэкспериментальной работы результатов; познакомить с элементарными сведениями о способах статистической обработки материала и его интерпретации. Участие в семинаре дает возможность молодому исследователю практиковаться в публичных выступлениях и донести до коллег результаты своих исследований. На семинаре проблема обсуждается, рассматривается со всех сторон, часто возникают интересные идеи и неожиданные направления исследований. Такой семинар, по нашему убеждению, дает возможность познать внутренние связи педагогических явлений, установить, какие из нескольких педагогических приемов применяемы в практике, лучше, эффективнее. Опыт подготовки к семинару оказывается нужным при написании материалов для конференций, научно-методических статей. Участие в конференциях является следующим шагом в становлении студента и учителя как исследователя. Большой интерес вызывает семинар, посвященный обсуждению педагогической практики, где студенты пятого курса делятся впечатлениями и представляют презентацию отчетов по практике. Результатом такой работы является написание совместных статей преподавателей вуза, учителей и студентов. Ценность семинара еще и в том, что он позволяет стимулировать и контролировать процесс выполнения курсовых и дипломных работ студентов. На протяжении уже нескольких лет студенты 4 и 5 курсов физико-математического факультета выполняют курсовые и дипломные работы по тематике, предложенной методическим объединением учителей отделов образований Гомельской области.

Нами практикуется выполнение выпускниками физикоматематического факультета методических проектов, в которых содержатся подходы и наиболее эффективные пути изучения конкретных тем школьного курса математики. Разработанные методические и дидактические материалы передаются в школу.

В рамках научно-методической работы нами проводится определенная работа на курсах повышения квалификации учителей математики, организованных филиалом ГУО «Гомельского областного института развития образования». Методисты раскрывают перед учителями наиболее существенные проблемы методики преподавания математики и пути их реализации. Это дает возможность учителю математики в своей практической деятельности приводить методы обучения математике в соответствии с непрерывно растущими образовательными и воспитательными задачами, стоящими перед современной образовательной школой; обеспечивать развитие познавательной активности обучаемых, формировать у них не только прочные и осознанные знания, но и навыки самообразования и ориентации в потоке научной информации.

Общепринятой формой научно-методической работы является посещение открытых уроков учителей и открытых уроков, которые проводят методисты кафедры математики и методики преподавания математики. Обычно открытые уроки записываются как видеоматериал, которые затем демонстрируются студентам физикоматематического факультета. Просмотрев урок мастера-педагога, студенты охотно берут на вооружение эффективные формы работы с учащимися на уроке во время прохождения педагогических практик.

Открытые уроки для учителей дают и преподаватели педуниверситета. Уроки проводятся в школе или в стенах вуза.

Обычно это уроки обобщающего повторения. На таких уроках учителям математики предлагаются наиболее эффективные формы систематизации и углубления знаний учащихся по наиболее важным темам школьного курса математики; оптимальное сочетание разнообразных методов работы с учащимися, организация индивидуальной самостоятельной работы на уроке. К этим урокам подбирается система задач, которая позволяет проверить качество знаний учащихся по той или иной теме, выявить пробелы и наметить пути их реализации.

Целенаправленная работа кафедры математики и методики преподавания математики и педагогических коллективов школ Гомельской области позволяет совершенствовать учебный процесс не только школы, но и вуза.

РОССИЙСКИЙ ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА

КОЛЛЕКТИВОВ ШКОЛЫ И ВУЗА

Смоленский государственный университет В статье представлен опыт практического взаимодействия педагогических коллективов школ Гомельской области и кафедры математики и методики преподавания математики УО «Мозырский государственный педагогический университет им. И.П. Шамякина», позволяющий решать проблемы подготовки выпускников вуза – будущих учителей математики и учащихся школ в современных условиях социально-экономического развития Республики Беларусь.

Важно то, что представленный опыт обладает характеристиками системности, инновационности и интегративности, сочетает как традиционные, так и современные подходы к организации взаимодействия вуза и школ в решении общих задач.

Некоторые из предлагаемых форм представляют интерес для системы подготовки учителей математики в России в условиях реализации прикладного бакалавриата (например, филиал кафедры вуза в школе, который хотя и представлен в России, но не в массовой практике).

В то же время в Смоленском государственном университете имеется многолетний опыт организации взаимодействия вуза и школы в сфере математического образования, который может быть интересен для авторов статьи и субъектов представленной ими системы, включающий, например, деятельность очно-заочной физико-математической школы на базе вуза, как на бюджетной, так и платной основе, проведение летних физико-математических школ и олимпиад. Такая форма может обрести международный характер в рамках дистанционного обучения, а также участия учащихся Беларуси в Смоленских летних физико-математических школах за счет средств союзного государства либо на договорной основе.

Вопросы авторам.

1. Не пытались ли авторы систематизировать материалы своего исследования в виде моделей, этапов, технологий?

2. Собираются ли авторы статьи представить материал более концептуально, четко обозначив подходы, принципы, формы, методы, условия эффективного сотрудничества?

УКРАИНСКИЙ ОПЫТ СОТРУДНИЧЕСТВА

КОЛЛЕКТИВОВ ШКОЛЫ И ВУЗА

Сумский государственный университет В статье О.И. Терещенко и М.И. Ефремовой рассматриваются формы сотрудничества преподавателей педагогических ВУЗов Беларуси и учителей школы, которые обеспечивают непрерывный рост уровня педагогического мастерства и методической подготовки школьных учителей. С другой стороны, совместная работа с учителями школ позволяет сотрудникам кафедры математики и методики выявить новые методические проблемы, которые возникают в школе.

Следует отметить перспективность таких форм сотрудничества, как создание филиала кафедры на базе средних учебных заведений, проведение научно-методических семинаров «В помощь исследователю» совместно для студентов, преподавателей ВУЗа и учителей школ, совместных открытых занятий и т.п. Такая совместная работа позволяет разработать новые современные методики обучения разным разделам математики.

К сожалению, в работе не приводится информация о конкретных результатах такого сотрудничества, а именно:

1) Как повысилась квалификация школьных учителей?

2) Как изменилась успеваемость в классах, где применялись новые методики обучения?

3) Привела ли совместная работа студентов, преподавателей и учителей к лучшей адаптации студентов к работе в школе?

Высшие учебные заведения Украины работают несколько в иных формах, в основном ориентированных на повышение уровня подготовки школьников для поступления в ВУЗ.

Так, в Сумском государственном университете более 20 лет работает департамент доуниверситетского образования (первоначально отдела довузовской подготовки), в состав которого входят: центр профильной доуниверситетской подготовки, центр подготовки к внешнему независимому оцениванию качества образования и центр научно-технического творчества молодежи.

Департамент доуниверситетского образования организует работу более чем в 40 школах и гимназиях Сумской области и г. Сумы.

Центр профильной доуниверситетской подготовки организует работу с профильными физико-математическими, экономическими, гуманитарными и химико-биологическими классами. Занятия проводятся преподавателями университета по интегрированным учебным планам, которые дают возможность углубить знания по дисциплинам соответствующего профиля. Преподаватели университета издают учебники, учебные пособия и методические разработки. Совместная работа со школьными учителями приводит к взаимному улучшению методики обучения.

Центр подготовки к внешнему независимому оцениванию качества образования организует работу подготовительных курсов.

Эти курсы преподаватели проводят как в университете, так и в школах области.

Центр научно-технического творчества молодежи формирует раннюю профессиональную ориентацию школьников и даёт опыт исследовательских работ и технического творчества.

Большую работу проводят преподаватели в Малой академии наук (МАН) по организации и руководству научными работами учеников.

Эти формы взаимодействия университета и школ учебного комплекса приводят к улучшению подготовки учащихся и повышению методического уровня преподавателей. Ученики школ учебного комплекса СумГУ постоянно занимают призовые места в олимпиадах, турнирах и защитах научных работ МАН областного и всеукраинского уровней. Выпускники школ учебного комплекса поступают на бюджетные места ведущих вузов Украины, свыше 80% абитуриентов, которые стали студентами бюджетной формы обучения СумГУ, прошли систему доуниверситетской подготовки.

Такие студенты значительно быстрее адаптируются к университетской системе обучения, лучше учатся, занимаются научной работой, становятся высококвалифицированными и успешными специалистами.

Сочетание различных форм сотрудничества ВУЗов и средних учебных заведений, которые существуют в Беларуси и Украине, может только улучшить качество работы преподавателей и подготовки школьников.

О.И. Терещенко, М.И. Ефремова

ДИСКУССИЯ ПО ПРОБЛЕМЕ СОТРУДНИЧЕСТВА

КОЛЛЕКТИВОВ ШКОЛЫ И ВУЗА

1. Не пытались ли авторы систематизировать материалы своего исследования в виде моделей, этапов, технологий?

Собираются ли авторы статьи представить материал более концептуально, четко обозначив подходы, принципы, формы, методы, условия эффективного сотрудничества?

В дальнейшем мы систематизируем свои действия и представим наиболее эффективные подходы сотрудничества «школа-вуз».

В настоящее время кафедра математики и методики преподавания математики осуществляет сотрудничество в виде оказания методической помощи молодым учителям и математической помощи выпускникам общеобразовательных школ по подготовке к централизованному тестированию. Планируется, что в дальнейшем кафедра будет изыскивать более действенные пути сотрудничества.

2. Как повысилась квалификация школьных учителей?

Определяя пути сотрудничества преподавателей кафедры математики и МПМ и учителей математики общеобразовательных школ, мы ставили цель – раскрыть наиболее важные проблемы преподавания математики в школе и дисциплин математического и методического цикла в вузе. Творческое содружество ученых, методистов, преподавателей позволило определить наиболее важные аспекты технологии обучения элементарной, высшей математике на различных образовательных уровнях с учетом достижений научнометодической мысли. Следует отметить, что отдельные учителя математики подходят к процессу обучения с позиций исследователя.

Они не ограничиваются применением форм и методов обучения, ставших для школы стереотипными, а на научной основе проверяют эффективность инновационных методов обучения математике.

Такие учителя принимают активное участие в научных коллективных исследованиях по тематике кафедры математики и МПМ. Наряду с коллективными исследованиями учителя математики проводят и индивидуальные исследования по общешкольной тематике. Такая деятельность приводит к тому, что педагог вооружается соответствующими методами исследования, проникает в глубины изучаемого им вопроса, совершенствует свое педагогическое мастерство. Результаты творческого сотрудничества преподавателей кафедры и учителей математики отражаются в совместных публикациях в различных научных изданиях.

Отдельные учителя, выпускники педагогического университета, проявившие инициативу и способности к исследовательской работе, привлекаются к научному творчеству в качестве магистрантов кафедры для выполнения диссертационных исследований.

3. Как изменилась успеваемость в классах, где применялись новые методики обучения?

Мы не ставим перед собой цель существенно повлиять на успеваемость учащихся школы. Наше внимание направлено на определение путей, стимулирующих мышление и эмоции учащихся, формирование активной жизненной позиции школьников.

преподавателей и учителей к лучшей адаптации студентов к работе в школе?

Тесное сотрудничество преподавателей и учителей математики дает возможность наиболее глубоко, и полно раскрыть существенные проблемы преподавания математики на современном этапе ее развития. Знание и понимание таких проблем позволяет будущему учителю математики уже в стенах вуза в определенной степени овладеть методической системой обучения математике.

Некоторые наиболее успешные студенты старших курсов умело сочетают учебу и работу в школе.

К ПРОБЛЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ 5КЛАССОВ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Грозовская средняя школа, гимназия № Учебный предмет «Информатика» в БССР появился в 1985 году одновременно с первым учебником А.П. Ершова «Основы информатики и вычислительной техники» [1]. Изучался предмет в 10-11 классах, что имело экономическое, но не дидактическое объяснение. Так как только в 10-11 классах можно было реализовать вариант без компьютерного обучения, поскольку курс для 6- классов должен поддерживаться компьютерными программами. На сегодняшний день школы Республики Беларусь оборудованы современными компьютерными классами, что позволяет учителям обучать учеников новыми методами.

Согласно концепции учебного предмета «Информатика»

(утв.Мин.Обр. РБ от 29.05.2009 №675) учебная программа по информатике нацелена на формирование знаний и умений учащихся по двум направлениям: алгоритмическое и технологическое.

Учебная программа алгоритмически направлена на развитие логического и алгоритмического мышления, а технологически – на формирование умений работы с прикладным программным обеспечением для решения различных практических задач. Выбор форм, методов и средств обучения и воспитания определяются учителем самостоятельно на основе сформулированных учебной программой требований к знаниям и умениям учащихся с учетом их возрастных и психологических особенностей, а также уровня обученности.

Одной из целей обучения информатике является развитие мышления учащихся. Обучение алгоритмизации можно рассматривать и как промежуточный шаг в обучении программированию, и как средство развития мышления.

Несмотря на накопленный опыт обучения информатике в школе, вопросы, связанные с влиянием курса основ алгоритмизации и программирования учебного предмета «Информатика» на учебный процесс в целом, и вытекающие отсюда проблемы отбора содержания обучения и методов формирования учебнопознавательной деятельности на уроках информатики остаются недостаточно исследованными. В этом случае владение хотя бы начальными навыками компьютерного моделирования и программирования значительно повышает эффективность использования компьютера. Возникает проблема выбора языка, наиболее подходящего для вхождения в программирование.

Основными требованиями к языку программирования будут:

простота изучения, позволяющая учесть возрастные особенности учащихся 5-6 классов;

возможность использовать язык не только для составления «игрушечных» программ, но и для решения сложных задач моделирования с использованием динамической графики;

визуальная среда программирования.

Среди множества языков и сред программирования названным критериям отвечает Scratch [2], разработанный в Массачусетском технологическом институте (США). Эта среда обладает всеми перечисленными и многими интересными свойствами.

Scratch разрабатывался как новая учебная среда для обучения школьников программированию. К настоящему времени накоплен немалый опыт в методике преподавания Scratch в школе за рубежом.

Scratch может использоваться в различных формах: в школах, музеях, центрах дополнительного обучения, дома. Он создавался для учеников 8 – 16 лет, но и дети более раннего возраста могут работать над Scratch проектами вместе с родителями или старшими братьями или сестрами.

В школах РБ визуальная среда программирования не используется.

Scratch позволяет обучить учеников всем видам базовых алгоритмических конструкций, не прибегая к написанию программного кода. Используя только «drag and drop» и соединяя скрипты, ученики создают программы, которые сразу могут быть откорректированы в визуальной среде программирования.

Язык и среда программирования Scratch напоминает конструктор Lego. В визуальной среде программирования Scratch пользователь из отдельных блоков программы собирает свой проект точно так же, как конструкцию из кубиков конструктора Lego.

Простая форма позволяет научиться программировать простые мультимедийные ролики и проекты уже с 5-ого класса и превращает обучение основам алгоритмизации и программирования в увлекательную игру.

Например, при изучении цикла “повторить N раз” ученикам предлагается задача для устного решения о 60 солдатах: «К реке подошли шестьдесят солдат. Им нужно переправиться через реку.

Рядом с берегом плавают два мальчика в лодке. Но лодка такая маленькая, что она может поднять только двух мальчиков или одного солдата. Сразу видно, что без помощи мальчиков солдатам не обойтись: солдату, переправившемуся через реку, нужно возвращаться обратно, чтобы вернуть лодку для следующей переправы. Этот способ переправы не подходит. Как солдатам переправиться через реку и вернуть лодку мальчикам?».

Для простоты решения ученикам предлагается забыть на время о 59 солдатах и решить задачу только для одного солдата. И необходимо помнить, что мальчики должны получить лодку обратно! Это и честно, и необходимо, чтобы следующий солдат тоже смог переправиться.

Решение этой задачи для одного солдата будет таким:

1) два мальчика переправляются на другой берег, 2) один мальчик переправляется обратно, 3) солдат переправляется на другой берег, 4) второй мальчик переправляется обратно.

Когда задача о переправе одного солдата решена, совсем нетрудно найти решение и главной задачи. Ученики понимают, что нужно повторить ту же последовательность команд еще 59 раз.

Одно из достоинств компьютеров состоит в том, что они могут исполнять миллионы и миллиарды вычислительных операций за короткое время, в частности, миллионы раз повторять одну и ту же последовательность действий. Но было бы чудовищно, если бы программист был вынужден повторять в программе миллион раз одну и ту же последовательность команд.

На самом деле во всех языках программирования есть средства, позволяющие указывать, что какая-то последовательность команд должна быть выполнена несколько раз.

В языке Scratch, который ученики изучают, тоже есть подобная конструкция. Называется она «Повторить N» и находится она во вкладке «Контроль».

Далее ученикам предлагается задание (написать программу сначала без использования цикла, а потом с ним и посмотреть, что изменилось): нужно перевести кота из верхнего левого угла сцены в нижний правый.

Для этого понадобятся в первую очередь команды движения, но также стоит напомнить и о других блоках. Во-первых, любая программа должна начинаться с блока «Когда щелкнут по зеленому флажку». Во-вторых, кот слишком большой и будет очень неудобно с ним работать на сцене, поэтому из вкладки «Внешность» нужно добавить блок «Установить размер 50 %». И в-третьих, для того чтобы кота переместить в левый верхний угол, надо взять из вкладки «Движение» команду «Идти в х:

-205 у: 150».

Теперь переходим к написанию самой программы: пусть кот идет по очереди по 10 шагов вправо и вниз. Там образом он будет двигаться по диагонали. Итак, первая команда «Идти 10 шагов». Для того чтобы кот пошел 10 шагов вниз, нужно повернуть его на градусов по часовой стрелке. Поэтому следующая команда «Повернуться на 90 градусов (по часовой стрелке)». Потом опять «Идти 10 шагов». Чтобы кот принял свое исходное положение, его нужно повернуть обратно на 90 градусов против часовой стрелки.

Затем надо запустить получившуюся программу и посмотреть, что произошло с котом.

Рис.1. Код программы без цикла и с циклом «Повторить N раз»

Он спустился немного по диагонали, но чтобы перевести его в противоположный угол нам пришлось бы как минимум 20-30 раз написать этот участок программы. Но, т.к. ученики уже выяснили, на примере задачи с солдатами, как избежать большого количества повторяющихся строк в программе. Для этого существует конструкция цикла. Чтобы ее применить, заходим во вкладку «Контроль» и берем блок «Повторить 10» (Рис.1).

Таким образом, изучение базовых алгоритмических конструкций в визуальной среде программирования Scratch позволит обучающимся в последующем легче и быстрее усвоить материалы программирования», а также является пропедевтикой обучения их программным кодам на языке Pascal в среде программирования PascalABC.

1. Ершов, А.П. Основы информатики и вычислительной техники: Пробное учеб. пособие для средних учебных заведений. В 2-х частях / под редакцией А.П. Ершова, В.М. Монахова. – М.: Просвещение, 1985. – 96 с.

2. Скретч [Электронный ресурс] / Время вернуться домой. – М., 2013. – Режим доступа: http://letopisi.ru/index.php/Скретч. – Дата доступа:

28.10.2013.

РОССИЙСКИЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина В статье рассматривается комплекс проблем, связанных с развитием у учащихся 5-6 классов алгоритмического мышления, выбором подходящего для этой цели языка программирования, отбором содержания обучения и методов формирования учебнопознавательной деятельности. В качестве базы для решения этих проблем автор предлагает использовать в обучении школьников указанных классов учебную среду программирования Скрэтч. Эта среда, с одной стороны, отвечает основным принципам обучения школьников алгоритмизации с помощью графических учебных исполнителей – ведущая идея, высказанная создателем языка Лого С. Пейпертом, – с другой стороны, являясь «внучкой» объектноориентированной среды SmallTalk, в ней более выпукло, чем в Лего, представлена объектная парадигма программирования – сам процесс создания программы представляет собой оперирование с «кирпичиками-пазлами» разного типа, из которых собственно и конструируется программа. Наличие заранее изготовленных «пазлов», из которых собирается программа, позволяет школьнику сосредоточиться на содержательной стороне решаемой задачи, а не на синтаксических проблемах создания кода.

Вопросы.

1. Почему автор считает, что обучение в среде программирования Скрэтч может служить пропедевтикой изучения языка Паскаль? По своей идеологии он гораздо ближе к языку Питон.

2. Хотя основными задачами курса информатики объявлено обучение алгоритмизации и программированию вкупе с изучением средств информационных технологий, автор упоминает и о компьютерном моделировании. Каков контекст обучения компьютерному моделированию? Только ли создание имитационных моделей движущихся (и в более общем случае – взаимодействующих друг с другом) графических объектов?

3. Какие именно «белые пятна» видит автор в проблемах отбора содержания и методов формирования учебнопознавательной деятельности на уроках информатики. Это не значит, что таких белых пятен нет, но хотелось бы знать именно авторский взгляд на этот вопрос.

О российском опыте.

Здесь, по-видимому, целесообразно отметить три аспекта.

1. Скрэтч привлекает внимание и российских учителей. В интернете имеется более десятка учебных и методических разработок весьма приличного уровня по изучению как самого языка, так и его применению в обучении школьников. Имеются в виду работы, ориентированные именно на российскую систему образования в области школьной информатики.

2. Вопрос о требованиях к учебному языку рассматривался научно-педагогической общественностью России ещё до появления курса информатики в школе. Пионерские работы Г.А.

Звенигородского и А.Г. Кушниренко заложили основы создания таких языков. В настоящее время активно используются язык среды программирования КуМир (авторский коллектив под руководством А.Г. Кушниренко), языки программирования для виртуальных исполнителей Паркетчик (авторский коллектив под руководством А.Г. Гейна), Кенгурёнок и Пылесосик (авторы: М.В.

Сапир и Е.В. Линецкий), Стрелочка (авторский коллектив под руководством И.Г. Семакина) и др. Для снятия проблем «синтаксической зависимости» в них используются шаблоны команд и алгоритмических конструкций (аналоги программных «кирпичиков» в Скрэтч). Во многих школах используются современные версии Лого. Все эти языки и исполнители описаны в действующих учебниках школьной информатики, созданных соответствующими авторскими коллективами, имеют глубоко проработанную методику их использования. Язык среды КуМир предполагается к использованию в компьютерном варианте ЕГЭ по информатике.

3. Несмотря на то, что стандарты всех трех ступеней школьного образования в настоящее время приняты и для начальной и средней ступеней вводятся в действие, концептуальные дискуссии о содержании курса школьной информатики не закончились. Общепризнанным является положение, что информатика является метапредметной дисциплиной, т.е. глобально обеспечивающей развитие универсальных учебных действий. Однако в связи с малым числом часов, отводимых на информатику базисным учебным планом, возникает проблема определения приоритетных направлений школьного курса информатики. Речь идет в основном о трёх направлениях: алгоритмизация и программирование, информационное моделирование и социальная информатика.

Безусловным является включение в курс информатики информационно-технологической линии. Кроме содержательной проблематики, существенную проблему составляет разработка методики, направленной на освоение учащимися не только общеучебных, но и личностных, регулятивных и коммуникативных универсальных действий.

УКРАИНСКИЙ ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ

Сумский государственный педагогический университет Образовательный процесс всегда характеризуется собственными формой и содержанием, причем последняя характеристика сегодня определяется не только уровнем развития конкретной науки, но и традиционными для этой науки определениями, понятиями и методами, что, как правило, на соответствующем уровне восприятия отображают образовательные стандарты школьных дисциплин и, соответственно, учебные программы школьных предметов.

Информатика является относительно новой учебной дисциплиной, которую ввели в перечень обязательных предметов и стали изучать с конца прошлого века. А учитывая, что темпы реформирования образовательной сферы (как ее формы, так и содержания), мы имеем несколько разрозненное видение современного обучения информатике: если раньше уделялось большее внимание практической стороне использования информационных технологий, то сегодня акценты смещаются в сторону фундаментализации науки информатики и выделению программирования как «ведущего модуля» курса.

Автор описывает подходы в обучении информатике в Белоруссии и говорит, что смещение «информатического образования» происходит в сторону алгоритмизации, но при этом акцентирует внимание на недостаточной разработке методов такого обучения. Его опыт в обучении основам алгоритмизации показывает программирования Scratch, что подтверждают приведенные примеры решения задач о переправе через реку взвода солдат и перемещении кота из верхнего левого угла экрана в правый нижний.

Тенденции в обучении информатике в украинских школах носят аналогичный характер – сегодня актуальны попытки сместить акценты с практического аспекта обучения (что нажать) в теоретический (построить модель решения, прописать алгоритм и т.д.). Это достигается различными средствами – использованием специальных программных средств, авторских методик, факультативов и т.д.

У автора хотелось бы уточнить следующее.

1. Кроме среды Scratch используются ли другие программные средства для обучения программированию в школе.

2. Какое количество часов требуется учащимся (5 или классов) на освоение работы в среде Scratch.

3. Какие задачи для обучения основам алгоритмизации еще использует автор (интересны примеры творческих задач на программирование).

Раздел 1.2. Методологические основы математического образования России

К ВОПРОСУ О СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ УЧЕБНИКЕ

ГЕОМЕТРИИ ДЛЯ 7 КЛАССА

Пермский государственный гуманитарно-педагогичеcкий университет Отличительной чертой настоящего времени являются существенные изменения в системе образования – в его направленности, целях, содержании. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Федеральный закон об образовании в РФ ориентируют на становление и формирование личности обучающегося, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации.

Основное общее образование ответственно за овладение учащимися основами наук, навыками умственного труда, умением учиться, за развитие склонностей, интересов, способности к социальному самоопределению [6].

Актуальной проблемой текущего момента является разработка образовательных программ для основной школы и соответствующих им учебников. В данной статье излагаются некоторые результаты исследования по проблеме содержания учебного материала в учебнике по математике. Теоретические положения, основанные на деятельностной теории учения, иллюстрированы примерами фрагментов первых разделов учебника геометрии, ориентированными на создание условий для реализации системнодеятельностного подхода в обучении.

Как известно, сущность деятельностного подхода в обучении состоит в формировании учебной деятельности школьников как процессе постепенной трансляции осуществления отдельных компонентов этой деятельности ученику для самостоятельного выполнения без вмешательства учителя. Основные принципы системного подхода ориентируют на то, что «процесс обучения на любом его этапе (изучение учебной темы, построение урока) следует проектировать в соответствии с психологической структурой учебной деятельности» [4, с.22]. Три основных блока учебной деятельности мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивно-оценочный) представим в схеме (рис. 1), являющейся конкретизацией психологической структуры деятельности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Рис. 1. Структура учебной деятельности [2].

Реализация деятельностного подхода к обучению требует, чтобы ученик был субъектом учебной деятельности. Другим важным моментом в осуществлении деятельностного подхода является положение о том, что «какую бы деятельность ученики не осуществляли, она должна иметь п с и х о л о г и ч е с к и п о л н у ю структуру — от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществлений действий самоконтроля и самооценки» [5, с. 59]. Из деятельностной теории учения следует, что задача современного учителя состоит в том, «чтобы ученик постоянно был мотивирован к действиям — и в начале урока, и в ходе его, и в конце урока. Но по содержанию эта мотивация различна» [Там же, с. 60]. Наконец, реализуя деятельностный подход к обучению математике, следует максимально учитывать основную характеристику деятельности – ее предметность [2], а также принцип единства внутренней (психической) и внешней (материальной) деятельности в обучении деятельностного подхода к обучению в данной статье анализируется содержание современного учебника геометрии для седьмого класса.