«3219 Содержание ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ Бегун Э.Ф. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ...»

Кроме того, набор студентов в вуз во многом зависит от случайностей и субъективных причин. Часто способности и возможности студента к обучению не согласованы или, как часто бывает, выбор будущей профессии случаен. В результате - признание безуспешности работы педагога с подобными студентами. Неуспевающий студент отчисляется. Отбор под знаком «победит сильнейший», к сожалению, приводит к нежелательным результатам, а «скамейка запасных» абитуриентов, в настоящее время, слишком коротка.

Вместе с тем возникает вопрос, все ли резервы использованы в оценке психологической готовности абитуриентов к обучению. Опыт подсказывает, что нужны иные методы обучения, необходимо научиться оценивать способности, прогнозировать развитие личности и определять его потенциальные возможности, таким образом, обеспечивая профессиональную пригодность выпускника к будущей деятельности. Профессиональная пригодность[2] — это совокупность психологических и психофизиологических особенностей человека, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений, навыков, общественно приемлемой эффективности труда.

Чтобы обучение в высшей школе было успешным, педагогика должна ответить на ряд вопросов: кого учить? чему учить? как учить? Иными словами, чтобы подготовить специалиста, необходимо иметь отчетливое представление о том:

1. Какие профессиональные качества позволяют человеку стать мастером в своей области?

2. Какими способностями должен обладать абитуриент, чтобы это обучение было продуктивным и целесообразным, 3. При помощи каких методов и средств можно и нужно обучать абитуриентов?

Многие ученые, исследователи, педагоги, психологи пытаются ответить на эти вопросы. Однозначных ответов ни на один из них нет. Однако, продвижение наметилось по третьему вопросу. Здесь надежда на использование компьютерной техники и технологий.

По-прежнему не получен ответ на первый и второй вопрос, т.е. процесс определения требований к профессиональным качествам будущего специалиста и требования к абитуриенту остаются не решенными. Принято направление определять требования к специалистам через компетенции. Методологические подходы находятся в стадии апробации.

Наименее определенными являются требования к абитуриенту. Школа определила требования к выпускнику, но эти требования не совпадают с требованиями высшей школы. Разрыв в требованиях на границе понятия «школьник – студент» по некоторым аспектам является непреодолимым препятствием. Различие психологического порядка: к школьнику требования как к ребенку, к студенту – как к взрослому человеку. Адаптироваться к студенческой жизни вчерашнему школьнику крайне сложно. Причем различие требований возрастает в вузах, где от студента требуется не по годам развитую мудрость, целостное и достоверное мироощущение. Это мироощущение свойственно одаренным личностям в творческих профессиях, к которым, в первую очередь, относят профессию актера.

Осуществляя практику «воспитания искусством», высшая театральная школа требует развитой эмоциональной сферы личности, культуры чувств, сопереживания, воображения, художественного мышления. Профессиональное самоопределение актера происходит в юношеском возрасте, а конкурс в театральные учебные заведения чрезвычайно высок. Четкие критерии актерской одаренности отсутствуют. Выявить таких в потоке агрессивно настроенных середнячков сложно. Поэтому отсев из театральных вузов очень высок. В результате процесс, за которым стоят неоправданные надежды, сломанные судьбы, напрасно затраченные усилия и средства[1].

Для повышения эффективности педагогического процесса надо четко представлять, каковы те обязательные профессиональные качества студента, которые могут быть сформированы в стенах театрального вуза (при всей неповторимости отдельных творческих индивидуальностей). Важно обладать знаниями о природе сценических способностей [1], то есть уметь выделять необходимые и достаточные психологические качества и свойства абитуриента, при наличии которых его обучение будет успешным.

Театральная школа страдает от недостаточной методической оснащенности, хотя она и обладает замечательным наследием великих режиссеров. Кроме того, каждая театральная система XX века соответственно своей эстетике включает в себя свои подходы к подготовке актера. Для научного решения проблемы отбора, прогнозирования, повышения эффективности учебного процесса в 1974 в Ленинградском институте Театра, музыки и кинематографии (ныне Санкт-Петербургская Академия театрального искусства) под руководством академика Б.Г. Ананьева была создана лаборатория психологии актерского творчества [1], просуществовавшая до года. Цель проводимой лабораторией работы состояла в том, чтобы, обобщив существующие представления о личности и о природе способностей, а также литературу по психологии сценического творчества и данные экспериментальных исследований актерских способностей, предложить систему приемов и психологических методов профессионального отбора в высшую театральную школу. Работа психологов была направлена на то, чтобы сократить отсев и выявить людей, действительно одаренных на этапе поступления в институт.

Перед исследователями были поставлены ряд задач [1]:

1) оформить профессиографическое описание сценической деятельности;

2) выделить профессионально важные свойства и качества как критерии профессионального отбора будущих актеров;

3) провести психологическое исследование компонентов актерской одаренности;

4) определить место психологического обследования личности абитуриента в системе профессионального отбора при поступлении в театральный вуз.

Предметом исследования явился комплекс профессионально значимых качеств актера, формируемых в театральной школе на основе [1]:

- специальных способностей;

- общей художественной одаренности;

- творческого потенциала личности.

Особенностью театральной педагогики является необходимость психологического подхода к проблемам театральной педагогики, в связи с тем, что ни в какой другой области художественного творчества теория и практика не связаны так тесно с психологией, как в театральном искусстве.

В экспериментальном исследовании использовались как известные психологические методы изучения личности, так и оригинальные методические разработки[1]. Обработка полученного на их основе материала осуществлялась с помощью методов математической статистики. Материал экспериментального исследования получен на более чем двадцатилетнем психологическом исследовании абитуриентов и студентов актерского отделения. Контрольную группу составили абитуриенты и студенты театроведческого отделения, студенты режиссерского факультета, студенты технических вузов, а также лица, обладающие выраженными художественными способностями, но не занимающиеся сценической деятельностью и не имеющие к ней склонностей. Всего по различным методикам было обследовано 1406 человек [1].

Проведенное исследование по оценке сценического искусства показало, что это сложный и своеобразный вид деятельности, что к нему не применим обычный профессиографический анализ, который используется при описании деятельности оператора ЭВМ, учителя или врача. Однако, основные этапы профессиографического исследования правомерны и для анализа работы драматического актера. Работа по решению этой задаче, несмотря на сложность, была выполнена.

Известно[1], что каждый из театральных деятелей опирался на современные ему психологические теории. Станиславский использовал некоторые положения концепции, Т. Рибо об эмоциональной памяти и эмоциональной природе художественного воображения, Ф.Ф.Комиссаржевский брал на вооружение идеи В. Вундта о творческом воображении, В. Э.

Мейерхольд обосновывал биомеханический метод актерской игры гипотезой о природе эмоции Джемса—Ланге, Б. Брехт связывал «отчуждение» с теорией ролей Дж. Морено, театральная концепция А. Арто выросла из учений 3.

Фрейда и К. Юнга.

Вместе с тем, творчество любого крупного режиссера обязательно учитывает ряд объективных закономерностей, а эстетическая программа театра ориентирована на определенный тип зрительского восприятия, которому соответствует способ сценического существования актера. Способу существования обучает конкретная театральная школа. Поэтому театральные системы К. С. Станиславского, режиссеров В. Э. Мейерхольда, Б. Брехта, А.Арто и других, требовали дополнительной специальной [1] подготовки актера.

Глубоким обобщением практики актерского искусства явилась система Станиславского. Станиславский намного опередил научные исследования в области актерского творчества и привлек внимание психологов и физиологов к проблемам сценического искусства. Изучением актерских способностей в разное время занимались многие психологи от Л. С. Выготского (1936) до В.

А.Петрова (1986)[1].

Исследования лаборатории психологии актерского творчества показали, что творческая одаренность, формирование профессионализма в процессе театрального образования оказываются очень тесно связаны [1]. Поэтому актерская одаренность может рассматриваться как единая система, формообразующей которой является творческий потенциал личности.

Результаты исследований были обобщены в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства, а в 1986 году был выпущен сборник статей «Диагностика и развитие актерской одаренности» (1986), позднее — «Диагностика и развитие художественной одаренности» (1992). Тем самым были выделены важнейшие компоненты одаренности [1]: комплекс специальных актерских способностей, творческий потенциал личности, общая художественная одаренность.

Комплекс специальных актерских способностей основывается на общих положениях теории способностей, разработанной в трудах отечественных психологов (С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, К. К. Платонова, Н. Л. Лейтеса, Т. И. Артемьевой, В. Д. Шадрикова, Э. А. Голубевой и др.).

Краткое изложение этих положений [1] выглядит следующим образом:

- Способности формируются и реализуются только в деятельности, поэтому их можно изучать по проявлениям в профессиональной деятельности.

- Специальные способности к соответствующим видам деятельности развиваются на основе общих способностей. Последние можно рассматривать как высокий уровень саморегуляции личности, обеспечивающий реализацию творческого потенциала, то есть как систему интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств личности.

- Специальные и общие способности формируются на основе задатковнаследуемых особенностей анализаторов, функциональных систем и свойств нервной системы.

- На основе задатков в соответствии с требованиями деятельности образуется качественно-количественное своеобразие психических процессов, которое и формирует профессионально важные качества специалиста.

- Способности находятся в постоянном развитии, меняющем соотношения между отдельными их компонентами. Индивидуальные особенности личности с ее подструктурами (мотивация, система отношений и ценностей, интеллектуальные, волевые, эмоциональные свойства) и способности взаимосвязаны и влияют друг на друга, то есть образуют единую систему.

Профессиональные и общие способности актера формируются на основе задатков[1]. Задатки обеспечивают развитие психических процессов в соответствии с требованиями сценической деятельности. Условия работы на сцене и подготовка роли во время репетиций предъявляют специальные требования к качественным и количественным характеристикам ощущений, восприятия, представлений, памяти, воображения, мышления.

Способности развиваются при наличии, по крайней мере, трех обязательных условий:

1) наличие потребностей и мотивов, направляющих творческую активность личности в определенную сферу деятельности;

2) наличие задатков;

3) наличие знаний, навыков, умений, позволяющих овладеть средствами деятельности (в нашем случае — языком искусства).

Говоря о творческой одаренности, имеется в виду способность к саморегуляции, заключающейся в высокой степени активности и работоспособности человека (помехоустойчивости, пластичности в выборе целей и в тактике их достижения). Не меньшее значение имеют и уровень развития познавательных процессов психики (восприятия, воображения, мышления) и эмоционально-волевая обеспеченность деятельности, то есть те свойства личности, которые как бы «работают» на профессию. Независимость, самостоятельность, умение управлять своими чувствами, способность к сопереживанию – все эти свойства личности входят в структуру художественной одаренности. Таким образом, важно не только наличие специальных способностей, но и та почва, на которой они взрастают.

Специфика актерской профессии выявляется в следующих действиях:

1.Последовательно рассматриваются особенности художественной деятельности, которые характерны для профессии актера.

2.Выделяются существенные отличия сценического искусства от других видов художественного творчества. Эта часть анализа опирается на высказывания самих театральных деятелей, материалы их опросов и интервью.

3.На основе изучения этих материалов определяются профессионально важные качества, которые формирует театральная школа.

4.В соответствии с полученной моделью определяется исходный уровень профессиональных способностей, при котором высшее театральное образование окажется целесообразным.

На основе ежегодного психологического обследования давались практические рекомендации педагогам, набиравшим курс[1]. Прогнозы проверялись и уточнялись в течение четырех лет обучения. Работа была выполнена в 1976—1996 годах. За прошедшее с тех пор время можно проследить судьбы многих участников этих экспериментов. Одни из них стали известными актерами театра и кино, звездами телевидения, другие ушли из профессии. В результате проделанной работы точность прогноза успешности обучения, как отмечает Н. В. Рождественская [1], составила 91 %.

Анализ исследования [1] показал, что диагностика артистической деятельности требует решения следующих задач:

-оформление деятельности актера, -выделения его профессионально важных свойств и качеств характера, -проведение психологического исследования компонентов актерской одаренности студента, -определение методики психологического обследования личности, Резюме автора статьи - статистические закономерности имеют в сфере искусства ограниченное значение. Они обязательно должны сочетаться с художественным анализом, который всегда более или менее субъективен, как субъективно само художественное восприятие. На основе обработанных литературных источников нами была выдвинута гипотеза, что результаты могут быть использованы для совершенствования методики по диагностированию способностей студентов-актеров современного мюзикла. В дальнейшем предполагается опробовать эффективность разработанной методики при наборе студентов в театральный вуз.

1. Рождественская, Н.В. Диагностика актерских способностей: практикум по диагностике./Н.В.Рождественская.-СПб: Речь, 2005.-192с.-ISBN 5-9268Мещеряков, Б.Г. [Электронный ресурс] : большой психологический словарь./ М.,2002.С.380.- Режим доступа: http://www.bronnikov. kiev.ua. book_1_204. Php

О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МОДЕЛИРОВАНИИ КАК О СРЕДСТВЕ

РАЗВИТИЯ ФИЛОСОФСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА

Колледж электроники и бизнеса, г. Оренбург Потребность в математическом саморазвитии студент начинал ощущать, когда приходит понимание его необходимости для быстрого профессионального становления, когда осознается противоречие между заданным содержанием учебной математической деятельности и недостатком собственных математических способностей для решения учебных задач.

Поэтому целесообразно сначала давать возможность студенту убедиться в наличии несоответствия уровня его математической подготовленности новым требованиям учебно-профессиональной деятельности, а затем, в ходе занятий, помочь осознать свои возможности и выработать индивидуальную стратегию саморазвития в процессе изучения дисциплин математического цикла.

Посредством анкетирования, собеседования со студентами и преподавателями были выявлены особенности содержания математического спецкурса направленного на развитие философского мышления студента.

Главными задачами спецкурса, направленного на развитие философского мышления, полагаем могут быть:

- развитие положительной мотивации студента к философскому мышлению;

- создание комфортных условий для развития философского мышления студента;

- развитие критичности и креативности мышления студента;

- ориентация студента на активизацию и развитие философского мышления;

- развитие философского мышления студента;

- включение студента в поиск рациональных путей решения математических задач.

При конструировании математического спецкурса по развитию философского мышления студента, в содержание желательно включать:

- системы понятий, теорий, концепций;

- методики, ориентированные на обеспечение положительной мотивации к развитию философского мышления, рефлексию математической самореализации.

Практические математические задания могут включать в себя:

- математические задачи, ориентированные на развитие абстрактного, аналитического, рефлексивного, лабильного мышления;

- задачи на рациональность решения;

- задачи на построение математических моделей.

В процессе развития философского мышления студента при изучении дисциплин математического цикла необходимо отводить значительное время математическому моделированию, позволяющему интегрировать математические знания, знания из других научных областей, философское мышление и рефлексии.

- в экономике (исследование модели рекламной компании, процедуры погашения взаимных долгов предприятий, модели равновесия и роста экономической системы);

- изучение крупных технологических и экологических проектов (физически «безопасный» ядерный реактор, гидрологический «барьер» против загрязнения грунтовых вод, экологически приемлемые технологии сжигания углеводородных топлив);

- решение некоторых фундаментальных проблем из различных областей естествознания (нелинейные эффекты в лазерной термоядерной плазме, математическая реставрация Тунгусского феномена, климатические последствия ядерного конфликта);

- в биологии (исследование динамики биологических популяций);

- в химии (изучение колебательных процессов);

- в социологии (построение макромоделей, описывающих некоторые ключевые взаимодействия в системе «государственная власть – гражданское общество», в частности, влияние реакции гражданского общества и других характеристик системы на динамику распределения власти внутри иерархии);

- в юриспруденции (анализ социально-правовых явлений и процессов).

При организации процесса математического моделирования работа должна быть направлена на демонстрацию студенту следующих особенностей моделирования:

- для одного и того же объекта можно построить разные математические модели, в то же время разные объекты могут быть описаны одинаковыми моделями;

- для того чтобы начать построение математической модели, необходимо выбрать средства имитации, т.е. символы и знаки, с помощью которых будут формализованы выделенные свойства и взаимосвязи реального объекта или явления;

- для символов и знаков лучше всего использовать привычные, устоявшиеся или стандартные обозначения (например: высота - h, группа – G, кольцо – К и т.п.);

- после того, как вводится необходимые символические обозначения, приступают к конструированию математической модели;

- грамотно и правильно построенная математическая модель облегчает решение задачи;

- используемые в модели комбинации математических символов и операции над ними определяются свойствами и взаимосвязями, выделенными на этапе изучения объекта или явления;

- так как математические модели строятся на совокупности символов, они являются графическими моделями, куда входят также схемы, графики и диаграммы;

- с другой стороны, математическая модель всегда является информационной, так как заключает теорию изучаемого объекта или явления.

Особый акцент нужно делать на организацию деятельности по постановке вопросов, как на условие развития любознательности, поскольку рождение самих вопросов есть источник новой мысли на занятиях по математике.

В процессе решения студенты не только выясняют, какие математические знания и способности (решение уравнения, неравенства или системы;

математические формулы) необходимо активизировать, но и осмысливают соотношения между исходными данными, придают математический смысл описанным в условии ситуациям и, наоборот, разумный реальный смысл выведенным числовым соотношениям. Такое видение математических задач позволит студентам открывать новые закономерности и математические связи, выдвигать новые теории.

Одним из ярких примеров применения математического моделирования является дифференциальное моделирование реальных процессов. Так, например, студент колледжа электроники и бизнеса ОГУ Кузебаев Ф.Ф., изучил теоретический аспект закона изменения температуры, решая практические задачи с физическим содержанием (задача о котле, заполненном водой; задача о чашке кофе; задача о выпечке хлеба). Студент дифференциального уравнения, решение которого дает ответ на поставленный вопрос. Результатом его деятельности стала статья, (http://www.nauchforum.ru/ru/node/1075), где работа была отмечена дипломом лауреата редакционной комиссии и дипломом победителя онлайн голосования.

В работе студента Кузебаева Ф.Ф. показано, что разные практические задачи (разные объекты) описываются одинаковыми моделями, выбраны средства имитации:

– температура воздуха;

– теплопроводность;

s – площадь поверхности;

Q(t) – количество теплоты;

с - удельная теплоемкость.

Конструирование математической модели заключается в построении соответствующего дифференциального уравнения, которое содержит теоретическое обоснование изучаемого объекта.

Свою статью Кузебаев Ф.Ф. закончил так: «Таким образом, мы показали применение теории дифференциального моделирования к закону изменения температуры на примере задач практического содержания, что, не умиляя ценности рассмотрения изучаемого материала, способствует нашей заинтересованности в рассмотрении дифференциального моделирования других реальных процессов и применению теоретических знаний на практике».

Таким образом, можно убедить студента в привлекательности математических знаний и умений, потенциальных возможностях их применения, проявлять потребность осуществлять самопроектирование достижений в математической деятельности, способствующей развитию философского мышления.

1. Амелькин, В.В. Дифференциальные уравнения в приложениях. / В.В.Амелькин. - М.: Наука, 1987.—160 с 2. Агапов, И.Г. Учимся продуктивно мыслить/ И.Г. Агапов //Вестн.

образования. – 2001. – №2. – С. 3 – 22.

3. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий./ П.Я. Гальперин. – М.: МГУ, 1965. – 45 с.

4. Ованесов, Н.Г. Педагогика математики высшей школы (подготовка учителя): монография./ Н.Г. Ованесов – Астрахань: Изд-во Астрах-го гос.унта, 2003 – 102с.

5. Регирер, Е.И. Развитие способностей исследователя./ Е.И. Регирер. – М.:

Наука, 2003 – 230 с.

6. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман — М.: Знание, 1984. — 80 с.

КЕЙС-МЕТОД, КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Метод кейса в образовании берёт своё начало в двадцатых годах прошлого века.

Он может быть назван методом анализа конкретных ситуаций. Суть метода довольно проста: для организации обучения используются описания конкретных ситуаций (от английского «case» - случай).

Учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений.

Будучи интерактивным методом обучения, он завоевывает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию студентов, способствует их взрослению, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе.

Кейс-метод выступает как образ мышления преподавателя, его особая парадигма, позволяющая по-иному думать и действовать, развить творческий потенциал. Этому способствует и широкая демократизация и модернизация учебного процесса, раскрепощение преподавателей, формирование у них прогрессивного стиля мышления, этики и мотивации педагогической деятельности.

Действия в кейсе либо даются в описании, и тогда требуется их осмыслить (последствия, эффективность), либо они должны быть предложены в качестве способа разрешения проблемы. Но в любом случае выработка модели практического действия представляется эффективным средством формирования профессиональных качеств обучаемых.

Повсеместное распространение метода в мире началось в 70-80 годы.

Анализ ситуаций начал использоваться при обучении управленцев, в основном на экономических специальностях ВУЗов, в первую очередь как метод обучения принятию решений. Значительный вклад в разработку и внедрение этого метода внесли Г.А. Брянский, Ю.Ю. Екатеринославский, О.В.

Козлова, Ю.Д.Красовский, В.Я. Платов, Д.А. Поспелов, О.А. Овсянников, В.С.

Рапоппорт и др.

Перемены, происходящие в образовании многими аналитиками были охарактеризованы как переход от классического к постклассическому образованию. Этот переход проявился в смене целей и ценностей образования.

Классическое образование Постклассическое образование • Нормативность • Творчество и неповторимость Метод кейс – это не просто методическое нововведение, распространение метода напрямую связано с изменениями в современной ситуации в образовании. Можно сказать, что метод направлен не столько на освоение конкретных знаний, или умений, сколько на развитие общего интеллектуального и коммуникативного потенциала студента и преподавателя.

В настоящее время этот метод чрезвычайно широко распространён, особенно при обучении экономике, управлению, а также в бизнес-образовании.

Использование кейс- метода теперь не ограничивается только обучением, очень активно метод кейс используется как исследовательская методика.

Таким образом, происходит быстрое распространение метода в образовании, но при этом возникают и определённые трудности. Прежде всего, они связаны с поверхностным отношением преподавателей к методологической основе метода. Часто возникают ситуации, когда под использованием метода кейс подразумевается привнесение в учебный процесс «псевдо» ситуаций, так называемых «примеров из жизни», а образовательная дискуссия подменяется разговором «про жизнь». В тоже время, кейс-метод может стать реальным средством повышения профессиональной компетентности преподавателя, способом соединения учебного, образовательного и исследовательского содержания в обучении.

Эффективность метода в том, что он достаточно легко может быть соединён с другими методами обучения.

Кейс –метод предполагает подключение нескольких видов аналитической деятельности, возможных при осмыслении ситуации. А это требует высокого уровня методологической культуры преподавателя.

В таблице представлены возможности разных видов анализа при использовании в кейс-методе.

Кейс метод в системе методов организации обучения Важной особенностью метода кейс - является его эффективная сочетаемость с различными методами обучения. В таблице представлены возможности интеграции разных методов при организации работы с кейсом.

Источники кейсов Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Тезис о том, что жизнь является источником кейсов вряд ли у кого вызывает сомнение. Заслуживает обсуждения лишь то, в какой степени она предопределяет содержание и форму кейса. Общественная жизнь во всем своём многообразии выступает источником сюжета, проблемы и фактологической базы кейса.

Другим источником выступает образование. Оно определяет цели и задачи обучения и воспитания, интегрированные в кейс-метод другие методы обучения и воспитания.

Наука – это третий источник кейса,как отражательного комплекса. Она задает две ключевые методологии, которые определяются аналитической деятельностью и системным подходом, а также множеством других научных методов, которые интегрированы в кейс и процесс его анализа.

Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах, им значительно тяжелее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей.

Преподаватель тоже чувствует себя увереннее, дирижируя обсуждением кейса, который базируется на местном материале, поскольку он лучшее знает и область, и самое предприятие. В конце концов, при обсуждении таких кейсов существует уникальная возможность пригласить руководителя предприятия.

Структура кейса При всём многообразии видов кейсов, все они имеют типовую структуру.

Как правило, кейс включает в себя:

• Ситуацию – случай, проблема, история из реальной жизни • Контекст ситуации - хронологический, исторический, контекст места, особенности действия или участников ситуации.

• Комментарий ситуации, представленный автором • Вопросы или задания для работы с кейсом.

Этапы разработки кейса • Определение места кейса в системе образовательных целей • Поиск институциональной системы, которая будет иметь непосредственной отношение к теме кейса • Построение, или выбор модели ситуации • Сбор дополнительной информации • Подготовка окончательного текста • Презентация кейса, организация обсуждения Метод кейса имеет очень широкие образовательные возможности.

Многообразие результатов, возможных при использовании метода можно разделить на две группы – учебные результаты – как результаты, связанные с освоением знаний и навыков, и образовательные результаты – как результаты образованные самими участниками взаимодействия, реализованные личные цели обучения.

Освоение новой Создание авторского продукта информации Образование и достижение личных целей Освоение методов сбора Повышение уровня профессиональной Освоение методов анализа Появление опыта принятия решений, действий Умение работать с текстом в новой ситуации, решения проблем Соотнесение теоретических и практических знаний Хороший кейс прививает навыки менеджмента.

Некоторые кейсы документируют процесс управления бизнесом, представляя тем самым модель, которую студент может взять за образец реальной жизни. Так совершенно отдельно от последующего познания через разрешение кейса, сам кейс учит искусству менеджмента - как смоделировать проблему в структуре дерева решений.

Кейс, который исчерпывающим образом иллюстрирует задачу менеджмента, - это добротный инструмент для выработки навыков менеджмента.

1. Буравой, М. Углубленное сasestudy: между позитивизмом и постмодернизмом / М.Буравой // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

2. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стадии / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

3. Козина, И. Особенности стратегии case-study при изучении производственных отношений на промышленных предприятиях России / И.Козина //Социология: методология, методы, математические модели. N5-6.- С.65-90.

4. Козина, И. Casestudy: некоторые методические проблемы /И.Козина // Рубеж.- 1997.- № 10-11.- С. 177-189.

5. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия / Е.И.Михайлова / Маркетинг.- 1999.- №1.

6. Переход к Открытому образовательному пространству. Часть 1.

Феноменология образовательных инноваций. Коллективная монография./ под ред Г.Н. Прозументовой. - Томск, Изд-во Том. Ун-та,2005.

7. Рейнгольд, Л.В. За пределами CASE — технологий / Л.В.Рейнгольд //Компьютерра.-, 2000. - №13-15.

8. Смолянинова, О.Г. Информационные технологии и методика СaseStudy в профессиональном обучении студентов педагогического вуза: Труды II Всероссийской научно-методической конференции "Образование XXI века:

инновационные технологии диагностика и управление в целях информатизации и гуманизации", Красноярск, май 2000 г. / О.Г.Смолянинова. - Красноярск, 2000.

9. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода CaseStudy // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

10.Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / под ред.Ю.П. Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

11.http://writing.colostate.edu/references/research/casestudy/index.cfm 12.http://www.ed.asu.edu/edrev/reviews/rev24.htm 13.http://www.casemethod.ru

АКТУАЛЬНОСТЬ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

МОЛОДЕЖИ В ЭПОХУ ГЛОБАЛЬНЫХ ПЕРЕМЕН

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Проблема духовно-нравственного развития личности, имеющая непроходящее значение, приобретает особую актуальность в переломные моменты истории. Сегодня в России данная педагогическая проблема начинает не только обсуждаться и исследоваться, но и становится предметом общественной и государственной политики.Об этом свидетельствуют и принятый новый закон «Об образовании», и недавние встречи президента В.В.Путина в Краснодаре, где на совещании с представителями общественности президент РФ отметил: «На самом деле, это разговор о самом главном, о ценностях, о нравственных основах, на которых мы можем и должны строить нашу жизнь, воспитывать детей, развивать общество, в конечном итоге — укреплять нашу страну. От того, как мы воспитываем молодежь, зависит, сможет ли Россия сберечь и приумножить себя саму, сможет ли она быть современной, перспективной эффективно развивающейся, но в то же время сможет ли не растерять себя как нацию, не утратить свою самобытность в очень непростой современной обстановке».

Следует отметить, что проблема духовно-нравственного воспитания молодежи в различных областях современной науки находится в ряду наиболее сложных и наименее изученных по тем причинам, что связано с областью субъективной, т.е. с личностью: с влиянием на ее структурные элементы – чувственно-эмоциональную, мотивационную, ценностно-ориентированную, мировоззренческо-смысловую стороны жизни личности; с высшими ее ценностями. Данные же направления сами по себе являются сложными научными проблемами и в теории и практике не имеют однозначного толкования.

Решать задачу духовно-нравственного воспитания в современных социально-экономических условиях нелегко еще и потому, что сказывается негативное воздействие на человека средств массовой информации, особенно телевидения. Существующие условия жизни общества таковы, что приводят к усилению негативных факторов, действующих на личность, результатом которых является духовно-нравственное разложение значительной части нашей молодежи. Об этом свидетельствуют статистические данные по России ( миллиона наркоманов, 700 тыс. сирот, 2 млн. детей неграмотны, более 6 млн.

несовершеннолетних граждан России находятся в социально неблагоприятных условиях, ежегодно пропадает более 30 тысяч детей.Более полумиллиона ребятишек ежегодно остаются без одного из родителей, вследствие увеличения числа разводов, постоянно растет число исков о лишении родительских прав, на учете в милиции сегодня состоит 15 тыс. родителей, оказывающих отрицательное влияние на своих детей). Негативные процессы, являющиеся следствием углубляющегося кризиса в нашем обществе, чрезвычайно затрудняют проведение воспитательной работы с молодежью.

Совершенно очевидно, что российская молодежь на современном этапе переживает «духовный кризис», обусловленный деструктивными явлениями, происходящими в политической, экономической и социальной сферах.

Поэтому, как никогда, сегодня актуальна проблема духовно-нравственного возрождения подрастающего поколения.

Духовность и нравственность являются важнейшими, базисными характеристиками личности. Духовность определяется как устремленность личности к избранным целям, ценностная характеристика сознания.

Нравственность представляет собой совокупность общих принципов и норм поведения людей по отношению друг к другу и обществу. В сочетании они составляют основу личности.

Поэтому одной из приоритетных задач Российского образования является духовно-нравственное воспитание молодежи.

В системе среднего специального образования осуществляется подготовка к определенным видам труда в экономической и социальной сферах общества и, как правило, не только обеспечивается общественное производство квалифицированными кадрами, но и создаются условия для дальнейшего продвижения личности в системе образования.

Для всех уровней современного профессионального образования характерно наличие малоизученных проблем, связанных с их воспитательными функциями. Отрицательное влияние на воспитательный процесс в учреждениях профессионального образования всех уровней оказывают преобладание стихийной социализации молодежи в обстоятельствах экономической и политической неопределенности общества, отсутствие заинтересованности работодателей в подготовке для предприятий и организаций квалифицированных специалистов, социальные конфликты и противоречия внутри образовательных учреждений.

Вместе с тем рост интереса у молодежи к современным социокультурным процессам и личностному самоопределению свидетельствует о том, что их стремление к получению профессионального образования выходит за рамки простого овладения узкопрофессиональными знаниями и навыками.

Необходимо создать оптимальные условия для развития личности обучающегося, оказать ему помощь в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении широкого круга социального опыта.

профессионального образования предполагает решение следующих задач:

-возрождение производственных центров, центров информации, призванных содействовать реализации творческого потенциала молодежи, ее вторичной занятости;

-создание центров развития внеучебной деятельности студентов;

-развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учащейся молодежи и функционирования молодежной субкультуры;

-развитие и совершенствование работы сети служб социальнопсихологической помощи учащейся молодежи в учреждениях профессионального образования;

-изучение и распространение опыта организации воспитания обучающихся в общественных организациях и учреждениях профессионального образования, продуктивно использующих научнопрофессиональный потенциал, возможности социальных, культурных, исторических традиций.

Эти задачи и были положены в основу программы «Святая Русьотечество мое, спаси ее и сохрани» разработанную и успешно реализующуюся в Бузулукском колледже промышленности и транспорта. Одним из центральных разделов данной программы является духовно-нравственное становление личности студента.

Для реализации данной программы ведется целенаправленная работа через учебные дисциплины, прежде всего социально-гуманитарного цикла, систему классных часов, тематические внеклассные мероприятия, в процессе разнообразного взаимодействия преподавателей, студентов и представителей социальных институтов.

С целью эффективной организации внеучебной воспитательной деятельности со студентами проводится изучение их приоритетных жизненных ценностей и ориентаций. Для этого используются разнообразные формы и методики педагогических диагностик. Например, методика неоконченных предложений: «Добро-это…», ранжирование понятий, изучение направленности личности, анкета о нравственных ценностях, определение уровня толерантности и другие. Разрабатывается система классных часов и внеклассных мероприятий, которые помогают решать следующие задачи:

-изучение студентами традиций. Обычаев народов страны, региона, города;

-изучение традиций семьи, формирование ценностного отношения к семье, семейным ролям;

-воспитание у студентов любви к своему колледжу;

-пропаганда миссии колледжа и поддержание ценностей корпоративной культуры;

-пропаганда морально-нравственных ценностей на примерах жизни великих людей, выдающихся личностей и событий, дающих примеры высокой нравственной культуры;

-приобщение студентов к искусству, посещение музеев, художественных выставок. Концертов, театра, кино, что позволяет обогащать их духовный опыт;

-организация вечеров, фестивалей, концертов, конкурсов, литературных гостиных, круглых столов, способствующих развитию и демонстрации талантов студентов, их сотрудничеству;

-проведение тренинговых часов саморазвития волевых качеств, нравственных убеждений;

-участи студентов в подготовке творческих работ, проектной деятельности;

-участие в выпуске студенческих телепередач.

Колледж, как и любое другое учебное заведение, активно взаимодействует с внешней средой, в том числе и в области духовно-нравственного просвещения и воспитания студентов. В рамках организации образовательного процесса, формирования единого воспитательного пространства проводится работа по установлению социального партнерства.

В настоящее время заключено Соглашение о сотрудничестве в сфере воспитания духовно-нравственных качеств личности между Православным Свято-Тихвинским монастырем, церковью Петра и Павла и Бузулукским колледжем промышленности и транспорта. Традиционными партнерами колледжа в осуществлении учебно-воспитательного процесса являются учреждения дополнительного образования (МОУ ДОД ЦДТ «Радуга», Дворец «Машиностроитель», кинотеатр «Победа», городские и районные дома творчества и т.д.), которые являются центрами внеклассной воспитательной деятельности.

В рамках духовно – нравственного воспитания молодежи в колледже традиционно проводятся Акции Милосердия для ветеранов и участников ВОВ, инвалидов и детей «Дома малютки». Особая роль в этой работе принадлежит волонтерскому отряду «Данко».

Важным стимулом формирования морально-нравственных качеств является студенческое самоуправление. В органах студенческого самоуправления студенты рассматривают вопросы и учебы, и поведения, и организации внеучебной деятельности, определяют лучшие группы. В ходе этой работы приобретают организаторские навыки, ответственность, дисциплинированность, стремление к достижению более высоких результатов.

Осуществляется приемственность, передача опыта, старшие студенты в доступной форме приобщают новый набор к соответствию принципам взаимоотношений, правилам поведения, усвоению ролевых требований социальной среды колледжа.

В основе духовно-нравственного воспитания в нашем колледже лежит удовлетворение потребности каждого студента в стремлении к гармоничному развитию через приобщение к богатейшему духовному опыту национальной культуры.

Таким образом, наше образовательное учреждение, выполняя задачи по духовно-нравственному воспитанию, готовит активных выпускников, имеющих стойкую жизненную позицию, способных к созиданию, обладающих высокими нравственными ценностями.

Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что духовно – нравственное воспитание в среднем специальном учебном заведении возможно при:

- оптимизации правовой, методической, организационно-экономической базы духовно-нравственного воспитания в учреждениях профессионального образования различных типов и видов;

- разработке содержания, форм и методов духовно-нравственного воспитания, адекватных функциям учреждений профессионального образования различных типов и видов, а также модели специалиста, которого они готовят;

- сочетании личностных интересов и профессиональных возможностей;

- создании необходимых условий для самореализации личности обучающихся в различных сферах (клубная деятельность, вторичная занятость, спорт, туризм, реализация педагогических наклонностей и др.).

Данилюк, А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. концепция духовнонравственного развития и воспитания граждан России, 2009.

Концепция воспитания и развития студентов www.spb-nmt.ru/ konc.htm147 KБ Синенко, В.Я. Сотрудничество в нравственном воспитании детей и молодежи. Новосибирск. Никандров, Н.Д. «Духовные ценности и воспитание в современной России» - педагогика. – 2008. - №9.-с. 4(статья) Киселев, А.Ф. «Педагогика».-2008.- №9.-с.22-23(статья) Колесников, И.А. «Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен» - Педагогика -2008-№9-с.25(статья)

РАЗВИТИЕ ТЕХНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ

БУЗУЛУКСКОГО КОЛЛЕДЖА ПРОМЫШЛЕННОСТИ И

ТРАНСПОРТА В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ

ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Подготовка будущих квалифицированных специалистов в Бузулукском колледже промышленности и транспорта в соответствии с ФГОС СПО по специальности 051001 «Профессиональное обучение» сочетает две квалификации: мастер производственного обучения и техник.

Обе эти квалификации подразумевают решение большего количества технических задач на уроках инженерной графики, теоретической механики, деталях машин, сопротивлении материалов. Решение технических задач будет являться неотъемлемой и постоянной частью их дальнейшей профессиональной деятельности. Так, в соответствии с требованиями и моделями ФГОС СПО техник, мастер производственного обучения должен обладать такими профессиональными компетенциями: выполнять регулировку узлов, систем и механизмов двигателя и приборов электрооборудования; подготавливать основное и вспомогательное оборудование тракторов и автомобилей машины к работе в рамках своей профессиональной деятельности; определять рациональный состав агрегатов и их экспертные характеристики, комплектовать машинно-тракторный агрегат, проводить ремонтные работы;

проводить диагностирование машин механизмов. Среди общих компетенций необходимо отметить и такие как выбор методов и способов решения профессиональных задач, оценку их эффективности и качества; принятие решения в стандартных и нестандартных ситуациях; ориентирование в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности.

Техническая смекалка и техническая интуиция, которыми традиционно отличаются квалифицированные рабочие и техники, требует не только технического опыта, но и глубоких технических знаний, расчетного и аналитического подкрепления, формирующихся в процессе решения технических задач. Теория задачного подхода раскрыта в трудах Г.А. Балла, И.Я. Лернера, А.В. Петровского, Ю.К. Стрелкова, Н.Н. Тулькибаевой, А.В.

Усовой, Г.П. Щедровицкого и др. Исследователями, в частности, установлено, что успех решения технических задач коррелирован с развитием технического мышления.

Решение технических задач позволяет развить у студентов профессиональные компетенции, но предполагает определенный уровень технических способностей, проявляющихся в развитии технического и математического мышления.

Изучением и развитием мышления занимались многие классики психологии, такие как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я.Гальперин, Г. П. Антонова, Л. С. Сахаров и другие.

Емкое понятие мышления было дано Юнгом «мышление есть рациональная способность структурировать и синтезировать дискретные данные путем концептуального обобщения. В своей простейшей форме мышление говорит субъекту, что есть присутствующая вещь. Оно дает имя вещи и вводит понятие».

В педагогике установлено, что процессы и действия технического мышления, а также те свойства личности, которые благоприятствуют их протеканию, можно совершенствовать в ходе обучения, в деятельности по решению соответствующих профессиональных задач и в процессе самовоспитания.

Теоретическим аспектам интегративного принципа, лежащего в основе процесса разработки комплекса производственных задач, посвящены труды таких авторов, как В.С. Безрукова, А.П. Беляева, М.Н. Берулава, В.И.Загвязинский, З.Ш. Каримов, Ю.А. Кустов, П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев и др.

Авторами выявлено, что уровень технического мышления студентов в начальный момент обучения резко различается, в этой связи обучению решению технических задач требуется разработать уровневые по сложности задания (Н.А. Онищенко) и адресное их применение.Для этого требуется выявить уровень развития технического мышления каждого студента.

Для изучения технического мышления студентов нами было проведено тестирование студентов по тесту Беннета. Опрошено было 200 студентов второго курса (только юноши) и третьего курса – 230 студентов по специальностям: 051001 Профессиональное обучение (по отраслям), Электроснабжение в коммунальном хозяйстве (очной и заочной формы обучения). Тестирование прошли студенты очной и заочной формы обучения.

Студентам очной формы обучения понадобилось от 25 до 30 минут, а студенты заочной формы обучения выполнили его за 20 минут, что говорит о том, что у студентов заочной формы обучения более высокий уровень развития технических способностей, так как имеется большой опыт практической деятельности, стимулирующий развитие технической интуиции и технического мышления. Тестирование проводилось и в группах смешанного состава (юноши и девушки). Не фиксируя внимание на гендерном подходе, можем констатировать, что закон распределения уровня развития технического мышления не изменился.

Тест Беннета «Техническое мышление» ориентирован на выявление технических способностей испытуемых, как подростков, так и взрослых.

Стимульный материал представлен 70 физико-техническими заданиями, большая часть которых представлена в виде рисунков. После текста – вопроса (рисунка) следует три варианта ответа на него, причем, только один из них является правильным. Испытуемому необходимо выбрать и указать правильный ответ, написав на отдельном листе номер задания и номер избранного ответа. На общее выполнение всех заданий отводится 25 минут.

Допускается выполнение заданий в любой последовательности. Процедура подсчета полученных результатов достаточно проста и заключается в начислении 1 балла за каждое правильно выполненное задание.

Второй тестирующей методикой является оценка результатов исследования математических способностей (мышления) при помощи описанных субтестов теста Айзенка. Опрошены были студенты 1-3 курса – человек. Оценка результатов исследования производится в виде графика. На тестирование отводится 30 минут.

Если за указанное время студенты, верно, ответили на 40 - 50 заданий, то это говорит о высоких математических способностях и развитом математическом мышлении, если 30-40 заданий выполнено, верно – хорошие способности, 20-30 заданий выполнено, верно – средние способности.

Тестирующие методики показали, что не все студенты имеют развитые математические способности, уровень развития математического мышления несколько ниже среднего, что соответствует фактическому уровню математической подготовки студентов колледжей.

Соотношение уровней технического и математического мышления в пользу технического говорит о том, что студенты колледжей склонны к интуитивному и эмпирическому решению технических задач. Действительно, использование теста Беннета показало, что большой интерес вызывает наглядное изображение теста, стремление его понять, овеществить, оживить.

Студенты вовлечены в работу, причем схематические иллюстрации быстро ассоциируются с механизмами, которые они видели в повседневной жизни или в практике профессиональной деятельности.

Гипотеза нашего исследования состоит в том, что в целях изучения технических дисциплин в качестве стимулирующего средства необходимо использовать технико-эвристические задачи. Еще в Древней Греции под эвристикой понимали систему обучения, практикуемую Сократом. В современном понимании эвристическое задание – это задание, имеющее целью создание учеником личностного образовательного продукта (А.В. Хуторской).

Применяя эвристические задания на уроках в колледже, преподавателю необходимо проделать кропотливую работу по корректировке учебного материала по предмету, выбору подходящей темы. Тема должна быть подобрана таким образом, чтобы вызывала интерес у студентов, а само задание имело несколько способов решения. Главное при решении таких задач создать у студентов «дух соперничества», стимул, то есть сформировать рефлексию.

Сначала к решению таких задач необходимо подключить тех студентов, кто хорошо владеет информационными технологиями, хорошо знает компьютер, ноутбук и свободно может ими пользоваться. Перед тем как приступить к решению эвристических заданий, необходимо провести диагностику способностей студентов, узнать какие у них есть возможности и потенциал, чтобы в дальнейшем можно было на их основе подобрать соответствующий уровень заданий и степень сложности. Это послужит точкой отсчета для последующей деятельности. Когда тема выбрана, заранее подготовлена и имеет несколько вариантов ответа или способов решения, необходимо создать проблему, которую студенты должны решить на уроке. Темы должны постепенно усложняться с учетом возрастных особенностей и способностей студентов.

последовательность их решения, чтобы они не пугали, а завлекали, погружали студента и подталкивали к их решению. Для студентов необходимо обеспечить свободу выбора способов решения и при этом обеспечить соревновательный эффект. Важно и нацелить студента на конечный результат – оригинальный курсовой проект на четвертом курсе, включающий материалы по профилирующим предметам, экономике, а также дипломное проектирование.

Результат будет уникален и неповторим, так как отражает творческие способности одного или микрогруппы студентов.

В современных условиях к таким заданиям можно отнести: креативные задания (эвристические). В первую очередь речь идет об использовании Метода эвристических приемов – способ поиска новых технических решений на основе использования фонда эвристических приемов.

Главной задачей применения эвристических методик является плавный переход к профессиональной деятельности, который сопровождается знакомством с техническими решениями, оформлением заявок с элементами новизны в сфере техники и технологии.

Очевидно, что основанная проблема в реализации метода состоит в обращении к межотраслевому фонду эвристических приемов. Мы предлагаем приобщить студентов к формированию такого фонда в рамках периода практики на производстве. Так, задание на практике студента может включать пункт анализа и сбора рационализаторских предложений в цехе или на участке с последующим их графическим описанием и представлением в он-лайн режиме.

1 Давыдова В.В., Запорожец А.В. Психологический словарь. Научноисследовательский институт общей и педагогической психологии.- М: 1983 – с.

200 - 2 Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Энциклопедический словарь:

Психология труда, управления, инженерная психология и эргономика, 2005 г.

3 Онищенко Н. А. Сборник профессионально-ориентированных задач учебнометодическое пособие /Н.А. Онищенко, И. Д. Белоновская - Оренбург ГОУ ОГУ, 2006 - 111 с.

4 Шибанова Н.В. Развитие логического мышления младшего школьника в процессе учебной деятельности. Методическая разработка, М: 2010.-56с.

5 Юнг К.Г. Аналитическая психология: прошлое и настоящее / К.Г. Юнг, Э.

Сэмюэлс, В. Одайник, Дж. Хаббек; сост. В.В. Зеленский, А.М. Рудкевич – М:

Мартис,1995. – 320 с.

ЭЛЕКТРОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, г. Бузулук Современный учебный процесс в профессиональных колледжах, протекающих в условиях информатизации и массовой коммуникации всех сфер общественной жизни, требует существенного расширения арсенала средств обучения. Премьер – Министр РФ Дмитрий Анатольевич по итогам заседания Совета по развитию информационного общества (8 июля 2010 г) поручил обеспечить масштабное внедрение электронных образовательных ресурсов в учебный процесс.

Электронный образовательный ресурс - это специальным образом сформированные блоки разнообразных информационных ресурсов, предназначенные для использования в учебном процессе, представленные в электронном виде функционирующие на базе средств информационных и коммуникационных технологий. Электронный образовательный ресурс можно разделить на три группы:

-информационные источники, под которыми понимается все множество различных материалов в цифровом формате, используемых в учебной работе, тексты, статические и динамические изображения, анимационные модели и т.д;

-информационные информационными источниками;

-учебно-методические комплексы.

По определению члена - корреспондента РАО Д.Д Зуева, учебный комплекс представляет собой систему дидактических средств обучения по конкретному предмету (при ведущей роли учебника), создаваемую в целях наиболее полной реализации воспитательных и образовательных задач, сформулированных программами по этому предмету и служащих всестороннему развитию личности учащихся.

Приведем определение инновационного учебно-методического комплекса.

Это набор учебных и методических материалов, средств обучения и контроля, достаточный для организации и осуществления учебного процесса в условиях новой образовательной среды (функционирующей на базе средств информационных и коммуникационных технологий), ориентированный на достижении новых образовательных результатов, необходимых для подготовки учащихся к жизни в современном обществе. Инновационные учебнометодические комплексы в колледже должны отвечать следующим параметрам:

-обеспечивать организацию учебного процесса по образовательной области (предмету, курсу, теме) в полном объеме.

-быть ориентированными на обновление видов, методов и форм учебной деятельности студентов;

-определять достижение на этой основе качественно новых образовательных результатов.

Для характеристики электронных образовательных ресурсов используется понятие виртуального учебного объекта. Виртуальные учебные объекты - это своеобразные «кирпичики», из которых строятся электронный образовательный ресурс и инновационного учебно-методического комплекса. С их помощью информация в источнике предъявляется потребителю. Виртуальный учебный объект – это любой элемент предмета или их система, представленные в виртуальной информационной среде в той или иной форме: знак, символ, текст, рисунок, модель, видеосюжет. Каждый такой объект реализует вполне определенный способ представления информации. Учебные объекты виртуальной среды формируются и развиваются в рамках ее основных составляющих - медиакомпонентов.

К медиакомпонентам относятся:

-видеообъекты;

-аудиоинформация;

-среда «виртуальной реальности» (или ее элементы).

Качественное изменение в образовании может быть достигнуто созданием инновационных комплексов, ориентированных на оснащения колледжа, на инновационные формы организации педагогического процесса, современные информационно-коммуникационные технологии и большая доступность образовательных источников.

Учебно-методический комплекс в виде электронного ресурса включает в себя:

-учебную программу по дисциплине;

-учебное пособие;

-лабораторный практикум;

-методические указания к практическим занятиям;

-методические указания по самостоятельной работе;

-банк тестовых заданий;

-наглядные пособия (презентационные материалы в слайдах);

-систему компьютерной проверки знаний тестированием.

Разработка подобных комплексов является перспективным научноисследовательским направлением, обеспечивающим задел для создания учебных материалов нового поколения, необходимых в условиях информационных и коммуникационных технологий.

1.Электронный образовательный ресурс www.novsu.ru/file/810090.

2. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования [Текст]. – М., 1990.

3. Анализ воспитательной работы в профессиональном учебном заведении [Текст] / под ред. Л.В. Байбородовой. – Ярославль, 2003.

НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ПРИВИТИЮ ИНТЕРЕСА К

МАТЕМАТИКЕ

Индустриально-педагогический колледж ОГУ, город Оренбург Математика лежит в основе всех современных технологий и научных исследований. Приоритеты математического образования – это развитие способностей:

- логическому мышлению, коммуникации и взаимодействию на широком математическом материале (от геометрии до программирования);

- реальной математике: математическому моделированию (построению модели и интерпретации результатов), применению математики, в том числе, с использованием ИКТ;

- поиску решений новых задач, формированию внутренних представлений и моделей для математических объектов, преодолению интеллектуальных препятствий.

Интерес- это главный инструмент, побуждающий студента к развитию способности, а это приводит к качеству обучения. Снимается проблема перегрузки.

На примере задач прикладного и практического содержания, студенты убеждаются в значении математики для различных сфер деятельности человека, видят широту возможных приложений, понимают ее роль в дальнейшей профессиональной деятельности.

Познавательный интерес должен рассматриваться не только как средство обучения, но и как его цель. По словам К.Д. Ушинского «Приохотить ребенка к учебе гораздо более достойное занятие, чем приневолить».

При развитии познавательного интереса развиваются все стороны психики: восприятие, мышление, память, воля, воображение, гибкость ума [1].

Все формы и средства обучения, используемые в ходе моих занятий, сориентированы на реализацию практической и прикладной направленности обучения во всех возможных проявлениях.

На занятиях вводится связь изучаемого теоретического материала и задачного материала, так, чтобы студенты понимали его значимость, ближнюю и дальнейшую перспективу его использования. По возможности, можно показать область, в которой данный материал имеет фактическое применение.

Чтобы добиться хороших успехов в успеваемости студентов, необходимо сделать обучение желанным процессом. Поэтому каждое новое понятие или положение должно, по возможности, первоначально появляться в задаче практического характера. Такая задача призвана:

- во-первых, убедить студентов в необходимости практической полезности изучения нового материала;

- во-вторых показать, что математические абстракции возникают из практики, из задач, поставленных реальной действительности [1], [2].

Например: Тригонометрия в практических задачах.

Задача 1. Предположим, что нам необходимо построить мост между берегом реки и островом, а для этого нужно знать расстояние до объекта.

Измерить это расстояние непосредственным образом трудно, поскольку на нашем пути река, крутые берега и лес (рисунок 1) [4].

С точки зрения математики, перед нами стоит следующая задача:

определить расстояние между точками А и В.

Рисунок 1 - Мост между берегом реки и островом Для решения этой задачи, мы будем использовать изученные определения из тригонометрии. Почему? Потому, что именно в тригонометрии изучаются взаимосвязи между сторонами прямоугольного треугольника и его углами. Но у нас нет пока прямоугольного треугольника, поэтому, мы будем его достраивать.

Первое, что мы сделаем, это проведем прямую линию АМ так, чтобы образовался прямой угол МАВ. На этой прямой отмерим, например, 300 метров от точки А и поставим точку С. Теперь, мы имеем прямоугольный треугольник АВС.

Далее, нам нужно измерить угол АСВ. В этом случае для измерения углов используется специальный прибор, позволяющий измерять углы между двумя объектами на местности. Предположим, используя этот прибор, мы получили угол АСВ равный 48 градусам.

Итак, мы имеем прямоугольный треугольник АВС; знаем расстояние АС, равное 300 метрам; угол АСВ равен 48 градусам.

Мы выполнили все подготовительные действия и теперь можем переходить непосредственно к вычислениям.

Вспомним определение тангенса.

Тангенс острого угла равен отношению противолежавшего катета к прилежащему. Из этого определения нам известны угол АСВ и сторона АС.

Осталось определить сторону АВ.

Поскольку значения тангенсов для всех углов уже заранее подсчитаны в таблице Брадиса В. М., то берем готовое значение.

Получаем: 1,1106 = АВ = 1,1106 300 = 333 метра.

Таким образом, мы получили расстояние АВ, зная взаимосвязь между острым углом прямоугольного треугольника и его сторонами.

Подобным образом можно вычислять не только расстояния до объекта, но и высоту объекта.

С помощью этого примера видно, что тригонометрия это не просто набор цифр и формул.

Рассмотрим следующую задачу.

Задача.2. Определить высоту предмета, к основанию которого подойти нельзя. Например, нужно определить высоту телевизионной антенны, которая отделена от нас рекой (рисунок 2) [4].

Решение: Выполним дополнительные построения.

Рассмотрим прямоугольный треугольник ACD. В этом треугольнике с помощью угломера астролябии измерим угол А. Положим, он равен 42°.

В прямоугольном треугольнике BCD, измерим угол DBC, пусть он равен 47°.

Рисунок 2 - Высота телевизионной антенны, которая отделена рекой Решение.

(точки A, B, С находятся на одной прямой) Расстояние АС - ВС, т. е. АВ, может быть непосредственно измерено, пусть оно равно 12,0 м, тогда найдем разность выражений 67.4(м) Для окончательного определения высоты антенны к 67,4 м следует прибавить высоту прибора, с помощью которого определяли углы А и В. Если высота прибора, например, составляла 1,40 м, то окончательно высота антенны будет равна 67,4 + 1,40 = 68,8 (м).

Задача 3. Над центром круглого стола радиуса r висит лампа. На какой высоте следует подвесить эту лампу, чтобы на краях стола получить наибольшую освещенность (рисунок 3) [4]?

Рисунок 3 - Над центром круглого стола радиуса r висит лампа Решение. Из физики известно, что освещенность обратно пропорциональна квадрату расстояния до источника света и пропорциональна синусу угла наклона луча света к освещаемой маленькой площадке. Иными словами, При этом вместо h можно взять переменную z= и найти критические точки T, как функции от z:

Итак, освещенность максимальна, если Знание тригонометрических функций позволяет нам решать практические задачи более совершенными методами и с большей точностью.

В процессе решения задач прикладного и практического содержания, у студентов формируются новые осознанные связи между знаниями. В дальнейшем достигается их гибкость, которая является одним из наиболее трудно формируемых качеств.

Опыт показывает, что использование задач прикладного и практического характера в преподавании математики только тогда может дать педагогический эффект и вызвать интерес у студентов, если эти задачи удовлетворяют следующим требованиям:

- допускают краткую формулировку;

- использующиеся в них понятия известны студентам, легко определяемы или интуитивно ясны;

- применение математического аппарата не требует существенной затраты времени;

- решение задач имеет важное практическое значение.

О многообразии использования математики во всех сферах человеческой жизнедеятельности говорят следующие высказывания великих:

«Математика – это язык, на котором написана книга природы» (Г. Галилей).

«Химия – правая рука физики, математика – ее глаз» (М.И. Ломоносов).

Перед преподавателями математики стоит задача – преодолеть в сознании студентов представление о сухости, оторванности этой науки от жизни и практики.

Исторический материал – это одна из форм увеличить интерес и интеллектуальный ресурс студента, приучить их мыслить.

«Не мыслям надо учить, а учить мыслить» – подчеркивал Э. Кант [3].

Математические знания и навыки необходимы практически во всех профессиях, прежде всего в тех, которых связаны с естественными науками, техникой, экономикой. Но математика стала проникать и в области традиционно «нематематические» – управление государством, медицину, лингвистику и другие для профессиональной деятельности в наше время.

В заключение подчеркну еще раз, что студенты, систематически решая такие задачи, не просто изучают математику, но и осознанно учатся применять свои знания в будущей профессиональной деятельности, а это означает компетентный уровень математической подготовки студентов.

1. Саранцев Г.И. «Как сделать обучение математике интересным» изд., М., Просвещение, 2011. - 160 с. - ISBN 978-5-09-019159-3.

2. Мышкис, А. Д. О прикладной направленности школьного курса элементов математического анализа / А. Д. Мышкис // Математика в школе. – 2006. С. 7-10.

3. Ваганов, А.В., Шарыгин, И.Ф. Математическое образование: в XXI веке [Электронный ресурс] : многопредмет. научно-просветит. газета «НГ-Наука»

/Изд.-во «Независимая газета». – Электрон.газета. – Москва: НГ, 2000. – Режим доступа: http://science.ng.ru/policy/2000-10-18/4_mathem.html, свободный - 23.03.2009. - Загл. с экрана.

4. Соловейчик, И. Л. Сборник задач по математике с решениями для техникумов / И. Л. Соловейчик – М. : ООО «Издательский дом «ОНИКС век» : ООО «Мир и Образование», 2006. – 464 с. – ISBN 5-329-00902-2.

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В

ПОДГОТОВКЕ ТЕХНИКОВ-МЕХАНИКОВ АВТОМОБИЛЬНОГО

ТРАНСПОРТА

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Рассмотрены вопросы формирования готовности студентов-техников в процессе изучения специальных дисциплин – «Автомобили», «ТО автомобилей», «Ремонт автомобилей и двигателей»

Ключевые слова; готовность студентов, модель формирования готовности студентов, педагогические условия реализации модели, профессиональная компетентность.

В современных условиях реформирования и модернизации всей системы российского образования всё большее значение приобретает качество педагогического труда, педагогическая компетентность, высокий профессионализм и творческая активность преподавателей как залог успешного формирования устойчивого интереса у студентов к той или иной области знаний. И как следствие в современных условиях становится актуальным процесс профессионального образования студентов – будущих специалистов.

Основным результатом профессионального образования на современном этапе выступает компетентность будущего специалиста, рассматриваемая как совокупность знаний и умений, способностей, самостоятельности, адекватной самооценки, гуманистических ценностных ориентиров.

Основанием для проведения инновационного образования специалистов является актуализация и решение специалистами реальных производственных проблем. Ориентация на формирование компетентности в качестве результата профессиональной подготовки студента как будущего специалиста позволяет вернуть образование в контекст общей и профессиональной культуры, поскольку «именно культура есть среда, взращивающая и питающая личность»3.

Независимо от профиля образования компетенцию следует рассматривать как характеристику качества подготовки будущего специалиста, относящуюся к категории результата обучения. Обеспечение в педагогическом процессе развития компетентностей у студентов возможно только тогда, когда преподаватель сам обладает достаточной компетентностью в области профессиональной деятельности.

Контуры развития системы профессионального образования были намечены в Концепции модернизации образования. В рамках Национального проекта «Образование» были разработаны условия для повышения качества работы учреждений профессионально – технического образования и заложены принципы, на которых эта система должна развиваться.

Одной из важнейших задач Национального проекта «Образование»

является создание в сфере образования цепочки лицей – колледж – университет, участники которой работают в непосредственном контакте с работодателем.

Превращение системы технического образования в сферу освоения способов познавательной и инженерной деятельности, коммуникативной, инженерной и предпринимательской культуры меняет коренным образом представление о специальном техническом учебном заведении с его учебновоспитательным процессом. Важнейшим направлением развития технического образования и трансформации его в инновационное образование является специальная организация работы студента на протяжении всей учебы в колледже в комплексных полидисциплинарных практико-ориентированных коллективах, органическое включение студентов в активную творческую деятельность, обеспечение их массового участия в исследовательской и профориентационной работе, создание целеориентированных форм обучения.

Все это должно создать предпосылки эволюционного перехода в техническом образовании.

Современные образовательные технологии в системе технического образования должны органически включать широкую академическую мобильность.

«В настоящее время подвергается справедливой критике самодостаточность вуза любой страны для подготовки инженерапрофессионала, конкурентоспособного на мировом рынке интеллектуального труда, и является общепризнанной необходимость расширения академической мобильности студентов для повышения качества подготовки. Ведущей проблемой инженерного образования является повышение его качества.» ( Ю.П. Похолков. Президент Ассоциации инженерного образования России) В свою очередь качество технического образования зависит не только от полноты знаний студентом предмета, но и от его информативности, заключающейся во взаимосвязи с другими предметами по профилю.

Переход к самостоятельной ориентированной деятельности студентов должен осуществляться в системе «студент - преподаватель профессиональной дисциплины – руководитель практики на предприятии», так как данное согласование организации деятельности студентов со стороны преподавателей профильных дисциплин способствует выявлению всех наиболее актуальных вопросов, которые в дальнейшем будут являться составной частью профессиональной деятельности специалиста.

Учитывая систему взаимосвязи «студент – работодатель», необходимо выделить следующие показатели готовности студентов к будущей профессиональной деятельности:

а) уровень владения теоретическим материалом;

б) уровень сформированности профессионально ориентированных навыков и умений;

в) уровень овладения практическими навыками с применением полученных теоретических знаний;

г) уровень мотивации к профессиональной деятельности.

Степень овладения студентом технического материала в более полном объёме достигается комплексом взаимосвязанных методов обучения заключающихся в бинарных уроках по профилю с применением инновационных развивающихся технологий комплексом наглядных пособий для полноты усвоения студентами темы объясняемого материала и применение их для закрепления студентом полученных знаний, комплекса контрольных и тестовых заданий сочетающих в себе знание теоретического материала.

С целью закрепления теоретического материала необходимо применение в учебном процессе практических занятий следующих сразу же за теоретическим материалом для получения начальных практических навыков по знанию не только основного предмета обучения, но и параллельных предметов.

Для более полного усвоения знаний и умений по предмету, необходимых технику-механику в практической его деятельности целесообразно применение в учебном процессе проведение практических занятий и прохождение практики на действующих предприятиях под руководством мастера цеха или участка. Как на практических, так и на теоретических занятиях по предмету, при использовании слайдов, электронных учебников, видеозаписей и др, необходимо включать элементы, развивающие логическое мышление (исключить лишнее или добавить пропущенное).

Так же для достижения вышеуказанных учебных целей целесообразно включать в учебный процесс экскурсии на предприятия (автозавод, действующее транспортное предприятие), которые будут способствовать повышению у студента знаний, навыков, умений по роду его будущей профессиональной деятельности, а так же способствовать получению навыков студента работы в команде. Студенты колледжа посещая главный сборочный конвейер заводов «АВТОВАЗ» и «КАМАЗ» приобретают бесценный опыт слаженной работы десятков бригад действующих в одной команде.

Рассматривая современную систему российского образования можно отметить одну характерную черту – образование находится в режиме постоянных реформ. Непрерывно меняется все: приказы, законы, правила и структура. Причем реформирование продолжается уже примерно 20 лет, а достигнуть желаемого уровня подготовки специалистов так и не удалось. Но прежде чем проводить реформы или что-то менять, необходимо определиться с целью. На сегодняшний день определена цель современного российского образования – подготовка специалистов мирового уровня. Однако за этим понятием также кроется много непонятного. В таких случаях каждый человек понимает суть вопроса по-своему, базируясь на личном мировосприятии, опыте и представлениях. На первый взгляд "мировой уровень образования" подразумевает, что специалист с таким образованием может с легкостью устроиться на работу в компанию международного уровня и достичь определенного успеха в своей карьере. При этом рядовые специалисты в России, уехав за рубеж, зачастую устраиваются в крупные компании и успешно там трудятся. Это значит, что базовое инженерно – техническое образование в России в целом соответствует международному уровню. Однако выпускникам технических учебных заведений для успешной реализации своих знаний и способностей в России базовой подготовки недостаточно. Многие из них получают второе высшее образование по экономическим и юридическим специальностям. Наличие второго высшего образования сегодня воспринимается как норма. Конечно же, в России в первую очередь должны думать о том, чтобы такие специалисты оставались в нашей стране, работали в российских компаниях и приносили пользу своей родине. Но все-таки – это не ответ об уровне образования, который должна обеспечить современная система российского образования.

1. Гафитулин Марат Семенович\\ Практика инновационного образования специалистов http://www.metodolog.ru/html 2. Д.А. Медведев. Государственные приоритеты профессионального образования.// Профессиональное образование - № 3. Инновационная составляющая инженерного образования в современной высшей школе Дударева Наталья Юрьевна кандидат технических наук, доцент. http://bash.rosmu.ru/activity/opinions/113.html 4. Зиновкина М.М. Креативное образование XXI в. – М., 2008.

Педагогика в вопросах и ответах / Под редакцией Крымской Л.Р. и Логиновой В.С. - Саратов, Информационный бюллетень АИОР - № 6. Родзин С. И. Образовательные программы по инноватике. // Открытое образование - №5. 7. Содержание и технологии инновационно-ориентированного профессионального образования Мищенко С.В.,Дворецкий С.И., http://www.chem.msu.su/rus/innovation/programm.html 8. Слепенкова Е.А.. Педагогический исследовательский проект в профессиональном образовании будущих педагогов // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 6.

9. Якименко И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. – М., 2000.

ОТНОШЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ К ИЗУЧЕНИЮ

ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

Индустриально-педагогический колледж ОГУ, г. Оренбург В эпоху глобализации всех сфер общественной жизни проблема мотивации в изучении иностранных языков становится чрезвычайно актуальной. Глобализация означает, что все более возрастает роль личных контактов людей, а следовательно, – вербальной коммуникации, в том числе межнациональной, которая требует знания иностранного языка [1, С. 122].

Иностранные языки становятся одним из главных факторов как социально– экономического, так и общекультурного прогресса общества. Иностранный язык выполняет огромную роль в формировании личности и повышении образования, ведь с помощью него можно получить непосредственный доступ к духовному богатству другой страны, получить возможность непосредственной коммуникации с представителями других народов. Поэтому неудивительно, что в последнее время в нашей стране постоянно растет интерес к иностранным языкам, главным образом – к английскому. Теперь знание двух и более языков – это несомненный атрибут любого современного высокообразованного человека. Владение иностранным языком стало настоящей потребностью, без него уже невозможно устроиться на высокооплачиваемую работу и построить успешную карьеру [2, С. 3].

В сентябре этого года в преддверии Европейского дня языков Исследовательским центром портала SuperJob.ru среди 1800 россиян из разных округов нашей страны был проведен опрос о необходимости изучения иностранных языков. По результатам этого опроса, большинство россиян (76%) единодушны в том, что изучение иностранных языков «развивает память», «помогает познанию другой культуры», «учит толерантности», «дает возможность найти интересную высокооплачиваемую работу», «открывает большие возможности». Они уверены в том, что умение изъясняться на иностранных языках необходимо не только для работы, но и для путешествий, а также в быту. При этом женщины придерживаются данного мнения чаще, чем мужчины (81% против 71%).

85% россиян моложе 20 лет считают, что современный человек «должен понимать хотя бы один иностранный язык». Однако 21% респондентов придерживается иной точки зрения. По их мнению, необходимость изучения иностранных языков зависит от рода деятельности человека. «Я считаю, что программистам необходимо знать английский язык, ведь на нём написана уйма полезной литературы»; «Знание языка необходимо определённой категории населения.

И лишь 1% россиян считает, что, живя в современном мире, достаточно знать свой родной язык. Заметно чаще остальных данного мнения придерживаются россияне старше 50 лет (4%). Затруднились с ответом тоже немного – всего 2% респондентов, хотя и они склоняются к мысли, что «в жизни может пригодиться все». Многие задаются вопросом, с какими же проблемами сталкиваются те, кто желает или уже изучает иностранный язык.

Первая и, пожалуй, основная проблема – неуверенность в своих силах, что является не сложностью, а скорее мифом. Большинство людей говорит, что не обладает способностями к изучению иностранного языка. На самом деле, это не так. Все эти люди в своей жизни освоили один из самых сложных мировых языков – русский, который по своей структуре намного сложнее, чем тот же китайский язык.

Вторая часто встречающаяся проблема – это преодоление языкового барьера. Современное изучение иностранного языка в школе, в колледжах, ВУЗах, предполагает использование коммуникативного подхода к обучению, что прописано во всех методических пособиях по методике преподавания иностранных языков. То есть, цель обучения – научить разговаривать на иностранном языке. Проблема состоит в том, что большая часть времени на занятии иностранного языка отводится не говорению, не аудированию, а письменному выполнению грамматических заданий. Занимаясь выполнением грамматических упражнений, студент учится только выполнять грамматические упражнения по определенной схеме, а не говорить на языке. В то время как наша цель – научиться разговаривать. Так как подростки большую часть времени учились выполнять упражнения, то сейчас они не умеют хорошо воспроизводить в речи заученные конструкции. Отсюда и возникает проблема языкового барьера, которая связана с боязнью показать свои пробелы в языке. Преодолеть языковой барьер – значит, прежде всего, устранить недостаток говорения, который исчезает не сразу, а по мере того, как говорящий начинает чувствовать себя увереннее, общаясь с другими людьми.

Ничего постыдного нет в том, что человек делает ошибки, говоря не на своем родном языке.

Третья проблема заключается в огромном количестве информации, которое необходимо не только запоминать, но и доводить ее воспроизведение до автоматизма. Выучить слова – лишь верхушка айсберга. Необходимо также знать их сочетаемость, что гораздо сложнее, ведь в процессе обучения мы опираемся на родной язык, а его конструкции далеко не всегда совпадают с иностранным. Что еще сложнее – научиться мыслить на языке. Это приходит только с опытом и только после очень длительного общения [3].

В связи с этим весной 2012 года в колледже был проведен опрос у студентов первого курса по теме «Ваше отношение к изучению иностранного языка», целью которого было выяснить отношение студентов колледжа к необходимости изучения иностранных языков, а также определить основные трудности, возникающие у студентов во время изучения иностранного языка.

Студенты отвечали на следующие вопросы:

- Необходимо ли современному человеку хорошее знание иностранного языка?

- Какие преимущества даёт человеку хорошее знание иностранного языка?

- Выразите своё личное отношение к необходимости знания иностранного языка.

- Какие трудности возникают у Вас при изучении иностранного языка в нашем колледже?

- Для чего вы изучаете иностранный язык в колледже?

Результаты показали, что в среднем студенты относятся положительно к необходимости изучения иностранного языка. Только в двух группах значительная часть студентов считает, что изучение иностранного языка желательно, но не обязательно.

На второй вопрос анкеты большинство студентов отметили, что знание иностранных языков гарантирует конкурентоспособность на рынке труда, высокооплачиваемую работу, а также легкость в общении с иностранцами.

Большинство студентов очень хотят хорошо знать иностранный язык, но есть и такие, которые не желают изучать иностранный язык, так как считают, что школьной базы им достаточно, а несколько человек понимают, что знать иностранный язык – это хорошо, но видят в этом много трудностей, которые они не хотят преодолевать.

Что касается пробелов в знаниях, то преимущественно проблемы при изучении иностранного языка у студентов возникают из-за недостаточного словарного запаса иностранных слов, а также пробелов в знании грамматики изучаемого языка. Данный факт подтверждается тем, что студенты при ответе на четвертый вопрос отмечают, что ими ощущается недостаточность школьной подготовки по предмету, а также то, что система преподавания сильно отличается от школьной.

Чтобы определить, какие мотивы движут студентами при изучении иностранного языка, студентам первого, второго и третьего курсов задали еще один вопрос «Для чего вы изучаете иностранный язык?»

Что касается первого курса, то в большинстве групп можно увидеть, что студенты посещают дисциплину «Иностранный язык» только потому, что это нужно по учебной программе или потому, чтобы их не отчислили из колледжа.

Только группы специальности «Документационное обеспечение управления и архивоведение» отличается от групп других специальностей тем, что большинство студентов благодаря знанию иностранного языка хотят устроиться на хорошую работу, путешествовать за границей, общаться с иностранцами. Возможно, это связано с тем, что данные студенты осознают тот факт, что в их профессии знание иностранного языка является важным критерием и при устройстве на работе и в их дальнейшей профессиональной деятельности.

Почти также на данный вопрос ответили студенты второго курса и отметили, что посещают занятия иностранного языка только потому, что им это необходимо по программе.

Многие студенты третьего курса считают, что иностранный язык им в будущем не пригодится, кроме студентов специальности «Производство летательных аппаратов», которые понимают значимость знаний иностранного языка для их будущей работы. Ведь они непосредственно столкнутся с необходимостью переводить иноязычные инструкции к определенным приборам и деталям летательных аппаратов, а также общаться с иностранными коллегами на английском языке.

Подавляющая часть студентов при изучении иностранного языка в колледже движима мотивом, который связан с вынужденной необходимостью учить иностранный язык в связи с требованиями учебной программы. То есть можно сказать, что процесс учебы для них – это либо привычное функционирование, либо вынужденное поведение. Небольшая часть студентов указала на мотив самоутверждения («построить успешную карьеру») и мотив аффилиации («чтобы путешествовать», «общаться с иностранцами»). И при этом лишь часть студентов имеют внутреннюю мотивацию – изучают иностранный язык, потому что это им нравится.

Главным же выводом служит то, что студентами в основном движут внешние мотивы, при этом присутствует значительная доля негативной мотивации («чтобы не отчислили», «не поставили двойку»). Это представляет некое противоречие, поскольку престиж владения иностранным языком и его важность в общественной жизни выросли и должно быть больше положительной мотивации. Кроме того, абсолютно ясно, что требуется предпринимать действия, направленные на вызов в студентах внутренней мотивации. То есть необходимо создавать такие условия, при которых у студентов возникает личная заинтересованность и потребность в изучении иностранного языка. Потребность в изучении должна соответствовать таким разновидностям внутренней мотивации, как коммуникативная (непосредственное общение на языке), лингвопознавательная (положительное отношение к языку) и инструментальная (положительное отношение к различным видам работы).

Преподавателям иностранного языка в Индустриально-педагогическом колледже следует обратить свое внимание на вышеизложенное, необходимо повышать мотивацию к изучению иностранного языка, повышать уровень знаний по иностранному языку, делать акценты на их значимость при поступлении на работу.

1. Готлиб, Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка / Р.

А. Готлиб / Социологические исследования. - 2009. - № 2. - С. 122 – 127.

2.Трубицина, О.И. Обучение иностранным языкам. Материалы для специалиста образовательного учреждения / Трубицина. О.И. – М: Каро, Издательский центр, 2010. - 192 с. – ISBN 978-5-89815-230-7.

3. Трудности в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] :

ежедневн. познават. журн. / ШколаЖизни.ру. – Электронный журнал. 2000. – режим доступа : http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-45673/. - 26.04.2011.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА ПО ХИМИИ КАК СРЕДСТВО

ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, г.Бузулук Новый образовательный стандарт ставит перед преподавателями задачу не просто научить студентов определенным дисциплинам, но и научить их учиться, добывать знания, работая самостоятельно. Самостоятельная работа заключается в создании принципиально нового уровня системной организации учебно-познавательной деятельности студента. Исследуя особенности умений студентов колледжей, я обратила внимание на трудности, возникающие у них в период подготовки учебных занятий. Эффективной формой самостоятельной работы студентов является система занятий по индивидуальному плану, в соответствии с которым студенты, имеющие достаточно высокий уровень подготовки, выполняют под контролем преподавателя ряд заданий с элементами проблемности, требующие не только знаний, но и логического мышления, умения анализировать информацию и аргументировать свой ответ.