«3219 Содержание ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ Бегун Э.Ф. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ...»

Региональные тенденции рассматриваются как социально-профессиональная реальность, развивающаяся по своим закономерностям, обусловленным спецификой конкретного региона, его социально-экономическими условиями, традициями, культурой и обогащают содержание образовательнопрофессионального пространства формирования профессиональной компетентности студента колледжа [5].

Переход к компетентностному подходу при разработке федеральных государственных образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования является своевременным и необходимым, так как интегральная оценка качества подготовки выпускника может быть наиболее полно получена только при определении его компетентности в выбранной области профессиональной деятельности.

Соколова, Л.Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография.- Оренбург: Издательство ОГПУ,2003, - 352 с.:ил.

2. Попова, В.И. Образовательно-развивающая модель взаимосвязанной учебной и внеучебной деятельности школьника. Реализация концепций «Регионоведение» и «Профориентология» : учебное пособие / В.И. Попова ;

Мин-во образования и науки Рос. Федерации ; Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2010. – 136 с.

3. Исаева, Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя / Т. Е. Исаева [Электронный ресурс]. – Режим доступа http: //www.portalus.ru/modules/shkola/.

4. Болотов, В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

5. Попова, В.И. Регионоведение : учеб.-метод. Посмобие / В.И. Попова.

Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. 56 с.[Допущено министерством образования Оренбургской области в качестве учебно-методического пособия].

6. Амельченко, Т.В. Педагогический анализ формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5;

URL: www.science-education.ru/111-10266.

ГУМАНИЗАЦИЯ ВНЕАУДИТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

КОЛЛЕДЖА

Колледж электроники и бизнеса ОГУ, г. Оренбург В современных условиях и образовательной практике гуманизация внеаудиторной деятельности студента является актуальной, так как создает условия для разностороннего развития личности студента.

Гуманизация образования, будучи одной из мировых тенденций, является и основным принципом реформирования образования в нашей стране. В требованиях новых государственных образовательных стандартов уделяется значительное внимание внеаудиторной деятельности студента. В отношении среднего профессионального образовании группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной привязкой к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количеством исследований, посвященных этой проблеме.

Гуманизация образования большинством исследователей понимается как создание условий, направленных на раскрытие и развитие возможностей человека, его позитивную самореализацию, в основе чего лежит уважение к человеку и вера в него, определение целей, содержания, организации и средств его жизнедеятельности, а также характер взаимодействия с окружающими людьми.

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали общие вопросы философии и методологии науки. С философской точки зрению данной проблемой занимались: И.А. Ильин, Н.А. Бердяев (идеи о приоритете духовных ценностей), на психолого-педагогическом уровне К.А.

Альбуханова-Славская (теория развития личности как субъекта деятельности, общения и саморазвития), Н.М. Бортыко (о пространстве воспитания как образе бытия), В.И. Попова (профессионально-педагогическая направленность студента как интегрированного качества личности), А.Я. Журкина, С.В. Сальцева (внеурочная деятельность), М.Н. Берулава (концепции интеграции общего и среднего образования).

Теоретическую основу исследования составили концепции гуманистической педагогики как направления в теории и практике образования, ориентированные на изучение, обоснование и создание условий, благоприятных для индивидуального развития и личностного становления субъектов образования (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, В.А. Караковский, В.В. Сериков и др.), социологические, культурологические, психологопедагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного образования человека как предмета междисциплинарного исследования, основанные на идеях гуманизации и гуманитаризации образования (В.Л. Бенин, В.П. Зинченко, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.).

Понятие гуманизация является производным от термина «гуманизм», толкований которого существует множество. По определению И.Канта, это «чувство блага в отношении с другими».

В традиционной педагогике человек представляется как объект, для которого определяются цели и задачи, методы и приемы обучения, понимаемого как воздействие. Так Н.К. Крупская писала: «… методика органически связана со знанием объекта воздействия, то есть того человека, растущего, развивающегося, к которому она применяется».

Суть гуманистического подхода заключается в том, что каждый учащийся рассматривается как уникальная целостная личность, для развития которой необходимо создание определенных условий. Следовательно, целью образование становится развитие личности, а задачей – создание условий для этого развития. Образование из функционального, превращающего годы обучения лишь в подготовку к будущим специальным функциям, становится развивающим, создающим новые смыслы и отношения к жизни.

С позиций гуманистической парадигмы не может быть одного источника целеполагания, их, как минимум, три: общество, обучающейся, преподаватель.

Ю.К. Бабанский, М.М. Поташник, А.С. Белкин, В.В. Сериков и др. предложили многоступенчатое построение целей, среди которых особо выделяются: цель общесоциальная (для общества), цель институциональная (для вуза, школы, семьи и т.д.), цель функциональная (для разных аспектов процесса обучения), цель ситуационная. На каждом этапе цели уточняются и конкретизируются.

Цели являются источником мотивации к обучению и должны быть приняты студентами. Это означает, что цели либо должны совпадать с их целями, либо быть поставленными совместно с педагогом в ходе учебной деятельности, либо в ходе определенной работы по социализации и т.д.

При гуманистическом подходе цели практически полностью совпадают с целями личности в подростковом и молодом возрасте, которому присущи:

специфическая социальная активность, усвоение норм и ценностей взрослого мира, настойчивое самоопределение, несущее осознание себя в обществе, учет своих возможностей, формирование мировоззренческих позиций и оценочных представлений об окружающем мире и людях. Главная цель процесса обучения при гуманистическом подходе – развитие личности – изменяет взгляд на студента, позволяет при сохранении его прежнего статуса и невозможности всегда действовать по своему усмотрению дать ему ощущение принятия решений, значимости его роли, влияние его личности на процесс обучения.

При гуманизации обучения учитываются психолого-возрастные особенности студентов, специфика содержания и методика преподавания дисциплин.

Гуманистически ориентированное обучение строится на этических основаниях, требует субъект-субъектных отношений.. Еще одним условием гуманизации процесса обучения является дифференцированный подход, при котором учитываются потребности, особенности и склонности обучающихся.

Общие цели внеаудиторной воспитательной работы достигаются посредством деятельности воспитательных структур. Гуманизация внеаудиторной деятельности призвана решать следующие задачи:

ориентация на мировоззренческие установки и смысложизненные ценности в новых условиях общества, определение своего места и целей жизнедеятельности, формирование гуманистически направленных потребностей личности;

воспитание потребностей к освоению ценностей общечеловеческой и национальной культуры, стремление с созданию и приумножению ценностей духовной культуры, участие в культурной жизни российского общества;

формирование гражданственности, патриотизма, уважение к законности и правопорядку, чувства собственного достоинства, потребности к благотворительной деятельности, милосердию, и воспроизводству менталитета российского гражданина;

выявление и развитие способностей, индивидуальности личности, повышение творческого потенциала и способности к саморазвитию;

воспитание потребностей к труду, как высшей жизненной ценности;

воспитание потребности в здоровом образе жизни, стремление к созданию семьи, воспитания нового поколения в духе гуманизма и демократии.

Внеаудиторная деятельность в колледже состоит из разнообразных видов и направлений, реализуемых на уровне колледжа, отделений, цикловых комиссий, академических групп. Внеаудиторное время может быть использовано для реализации функций, как общего развития личности, так и углубления профессиональной подготовки.

Внеаудиторная работа является важнейшей составной частью воспитательного процесса в колледже, осуществляемого в сфере свободного времени, которая обеспечивает формирование нравственных, общекультурных, гражданских и профессиональных качеств личности будущего специалиста.

Она является существенным элементом образа жизни студентов, профессиональной деятельности преподавателей и руководителей колледжа.

Целью внеаудиторной деятельности является реализация принципов гуманизации и демократизации образования, создание условий для раскрытие творческих способностей и самореализации студента, гармонизации его потребностей. Для достижения этих целей внеаудиторная работа предусматривает решение следующих задач:

использование традиций и позитивного опыта, накопленного коллективом колледжа и других учебных заведений, поиск новых форм и направлений;

изучение интересов, ценностных ориентаций студентов как основы планирования внеаудиторной деятельности;

создание внеаудиторной структуры, координирующую внеаудиторную деятельность, определяющей ее направления, осуществляющей контроль и несущей ответственности за ее результаты;

реализация в системе внеаудиторной работы возможностей студенческого самоуправления;

проведение мероприятий и классных часов, направленных на гуманизацию, милосердное отношение к окружающим;

совершенствование системы управления внеаудиторной деятельности.

Источником прогресса является творческий человек, умеющий думать, находить и внедрять новое, преодолевая трудности. В этом и состоят важнейшие задачи современной системы образования и воспитания. Поэтому основная цель подготовки качественного специалиста – это воспитание интеллигентности как интегрированного качества личности с развитой духовно-нравственной культурой, развитыми нравственно-эстетическими чувствами, познавательным интересом и широкой эрудицией, а также со сформированной потребностью в организации здорового образа жизни и развитой потребности в самореализации.

Брушлинский, А.В. К проблеме субъекта в психологической науке [Текст] / А.В. Брушлинский // сб. «Гуманистические проблемы психологической теории». – М.: Наука, 1995. – с. 5- Гуманистический манифест 2000 [Текст] // Философский факультет МГУ им. М.В. Ломоносова. Ежегодник, 2001, №2. – с. 110- Гуманитарно-педагогические технологии современного образования:

концептуальные подходы, разработка и апробация: монография / состит. и науч. ред. проф. В.И.Попова, Мин-во образования и науки Рос. Федерации, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2013. – 304 с.

Зимняя, И.А. Гуманизация образования – императив XXI века [Текст] / И.А. Зимняя // сб. «Гуманизация образования», вып.1. – Набережные Челны, 1996. – с.20- Теоретические основы воспитания: учебник / под ред. В.П.Сергеевой. – М.: Академия, 2010. – 19 с.

Сломчинский, А.Г. Образование против преступности [Текст] / А.Г.

Сломчинский, М.А. Галагузова // Педагогика. – 2007. – № 3. – С. 103– Гуманизация и гуманитаризация образования: теория и история [Электронный ресурс]. – М., 2009. – Режим доступа: http://z3950.ksu.ru/ phil/ 0706490/047-055.pdf

ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВНЕАУДИТОРНОМУ ЧТЕНИЮ

СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ КОЛЛЕДЖА

Колледж электроники и бизнеса ОГУ, г. Оренбург В концепции модернизации российского образования на период до года подчеркивается необходимость повышения качества подготовки специалистов. В этой связи главной методической задачей колледжа является образовательного процесса в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта нового поколения; эффективное применение в учебном процессе накопленного педагогического мастерства и инновационных педагогических технологий в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся. Основной задачей программы по иностранному языку в колледже является подготовка образованного специалиста, владеющего основными речевыми навыками иностранного языка. Известно, что формирование навыков чтения литературы по специальности имеет особенное значение для будущего специалиста среднего звена. В настоящее время иноязычная литература, зачастую, является одним из основных источников информации. Наряду с этим, многие студенты считают необходимым использовать иностранную литературу при подготовке курсовых проектов и дипломных работ. Однако уровень сформированности умения читать иностранную литературу у студентов колледжа является низким.

Соответственно обучение внеаудиторному чтению по специальности стало одним из важнейших элементов учебного процесса.

Известно, что потребностям специалиста отвечает обучение различным видам чтения: просмотровому, ознакомительному, аналитическому, изучающему. Таким образом, мы рассматриваем внеаудиторное чтение как вид самостоятельной работы, включающий данные виды чтения. Следовательно, перед преподавателем стоит задача подобрать источники для внеаудиторного чтения и разработать комплекс контрольных материалов. Подбор источников должен быть основан на профессиональной заинтересованности, которая заключается в стремлении расширить приобретенные знания посредством чтения статей из средств массовой информации. Например, для специальностей колледжа 230115 «Программирование в компьютерных системах» и «Компьютерные системы и комплексы» мы предлагаем для внеаудиторного чтения статьи из журналов по информационным технологиям «Journal of Information Technology» (http://www.palgrave-journals.com), «CIT. Journal of /index.php/CIT/index), Journal of Information Technology Education: Innovations in Practice (http://informingscience.us/icarus/journals/jiteiip/); для специальностей «Техническое обслуживание и ремонт радиоэлектронной техники», «Электроснабжение» статьи из журналов по электронике «Elektor-electronics»

(http://elektrobook.ucoz.ru/); будущие специалисты по направлениям 080114 «Экономика и бухучет», 080110 «Банковское дело» читают статьи из журналов по экономике «Business and financial news» (www.reuters.com) При организации работы, связанной с внеаудиторным чтением, преподавателю необходимо руководствоваться следующими принципами:

регулярность чтения; соблюдение объема прочитанного материала в рамках предусмотренных учебной программой курса; подбор аутентичных источников на основе профессиональной специализированной лексики.

Формирование у студентов навыков чтения в процессе внеаудиторной работы связано со следующими критериями: отбор специализированных текстов, содержащих техническую терминологию; достижение студентами связности и четкости мысли; выявление известных грамматических структур.

Наряду с этим возникает вопрос, каким грамматическим явлениям следует уделять внимание. В учебной программе по иностранному языку для учреждений среднего профессионального образования представлена вся основная грамматика английского языка. Многие явления, которой оказываются малоупотребительными и при чтении специализированной литературы практически не встречаются. Таким образом, преподавателю необходимо выделить грамматику, которая подлежит обязательному изучению, а также грамматические структуры, которые доступны для понимания без специального заучивания подлежит.

Что касается организации работы с тезаурусом, необходимо обучать студента не только отдельным лексическим единицам, но и методике по идентификации идиом, фразеологизмов, метафор и других риторических фигур.

При работе с лексикой мы делим весь лексический объем на два класса, которые условно называем рецептивным словарем и потенциальным словарем.

В рецептивный словарь входят тексты и тренировочные упражнения.

Потенциальный словарь специально студентами не изучается, но в процессе обучения иностранному языку они приобретают умения по идентификации той или иной, незнакомой лексической единицы. К потенциальному словарю можно отнести, например, производные от известных слов, слова общего корня в родном и иностранном языках и другие. Студентов нужно учить видеть и понимать указанные группы слов. Таким образом, указанное в программе ( единиц) количество лексики можно считать достаточным для чтения специальной литературы по окончании курса иностранного языка. Для этого необходима тщательная работа со словарем: должен быть отобран не только словарь-минимум, но и установлен потенциальный словарь. Кроме того, на основе этого потенциального словаря должны быть отобраны наиболее частотные словообразовательные модели и словообразовательные элементы, характерные для литературы по специальности. Обратимся к основным пунктам заданий, выполняемых студентами при работе с подобранными текстами: объяснить заголовок статьи, ответить на вопрос, в какой степени он помогает понять содержание; разбить текст на смысловые части, найти предложения, раскрывающие главную мысль; выделить термины, имеющие отношение к будущей специальности и дать их дефиниции; выписать незнакомые смысловые слова; поставить максимально возможное количество специальных вопросов; составить план текста. Таким образом, студент учится выделять основную мысль, замечать существенные детали, выводить суждение на основе выделенных фактов и оценивать прочитанное. В качестве тренировочных упражнений мы используем поиск эквивалентов словосочетаний, заполнение пропусков необходимыми словами, подбор производных слов к глаголам, составление словосочетаний из перечня слов, подбор к терминам правильной дефиниции. Таким образом, студент достигает понимания сложных текстов профессиональной направленности и учится использовать прочитанное в активной практической речевой деятельности.

Наряду с организацией работы по внеаудиторному чтению, особо важно осуществлять своевременный контроль над выполнением заданий. Проблема заключается в том, что объем внеаудиторного чтения велик, материал необходимо прочитать и справиться с поставленными заданиями в ограниченный период времени. Эту проблему мы решаем с помощью обозначения контрольных точек, которые предусматривают поэтапную структуру отчета о выполнении текущей внеаудиторной работы студентов. На первом этапе, например, студенты предъявляют статьи, выбранные из зарубежных газет или журналов. На последующих этапах список слов с переводом или объяснениями, включающий термины с дефинициями и незнакомые слова. Приемлемыми способами проверки понимания при внеаудиторном чтении являются тесты и вопросы по содержанию прочитанного. В случае теста преподавателем подбирает несколько утверждений с тремя или пятью альтернативами каждое. Студент указывает альтернативу, соответствующую содержанию прочитанного текста, т. к. целью проверки является только понимание прочитанного, преподаватель может разрешить студентам, особенно слабым, отвечать на вопросы по-русски. При ответах на иностранном языке грамматические и прочие ошибки не должны влиять на оценку понимания прочитанного. Студент должен уметь выделять основную мысль; замечать существенные детали, устанавливать связь между отдельными фактами, выводить суждение на основе выделенных фактов и связи между ними и оценивать прочитанное. Таким образом, приобретенные студентами навыки понимания прочитанного в результате внеаудиторного чтения на иностранном языке позволяет им ориентироваться в иностранных источниках при подготовке курсовых и дипломных работ, а также в будущей профессиональной деятельности.

1. Матухин, Д.Л. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических специальностей: Язык и культура, № (14), 2..Образцов, П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов. Орел:

ОГУ, 2005, 114с.

3.. Бухарова, Г. П. Особенности обучения «домашнему чтению» в неязыковом вузе: Технологии обучения иностранным языкам в неязыковых вузах – Сборник

ЗАДАЧИ И ПРОБЛЕМЫ ВУЗА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В

ОБЛАСТИ СОВРЕМЕННЫХ СИСТЕМ АВТОМАТИЗИРОВАННОГО

ПРОЕКТИРОВАНИЯ, РАСЧЕТА И АНАЛИЗА

В современной России все большее количество предприятий внедряет в свой производственный процесс САПР [1], начиная от зарождения идеи до сопровождения на последних этапах жизненного цикла изделия. Сегодня САПР используется для разработки любого изделия, независимо от специфики работы – от обуви до космических ракет. Мотивация студенческого общества к изучению современных CAD/CAE/CAM – систем является сложной, емкой, но необходимой задачей. Выпускнику обладающему знаниями и умениями в данной области легче само реализовать себя, устроится на интересную высокооплачиваемую работу.

В процессе подготовки специалистов возникает ряд проблем и задач которые необходимо оперативно решать для успешного обучения.

Чем обеспечивать учебный процесс.

Безоговорочно необходимы сами компьютеры, причем качественные, если в гарантийном ремонте будет находиться несколько единиц, то не все студенты в классе смогут заниматься. Важно идти в ногу со временем, технологическое обновление компьютеров происходит в среднем за полтора года, в связи, с чем ВУЗу необходимо заменять 25% имеющихся компьютеров [1]. В противном случае станет невозможным или некомфортной работа в ежегодно обновляющихся версиях, какой либо САПР. С программным обеспечением ситуация аналогичная, но со своей спецификой:

1) поставщики на ПО делают скидки, точнее, у программ есть специальная цена для учебных заведений;

2) благодаря этому ПО требует гораздо меньших денежных средств 3) в ряде случаев ПО достается ВУЗу бесплатно Учебники стало писать очень трудно, это осложнилось быстрым прогрессом компьютерных технологий. Поэтому весьма распространена ситуация, когда на обложке учебника по той или иной программе написана, например, «версия 2012», а внутри все посвящено в лучшем случае версии 2011, а то и 2010.

Самостоятельная работа студентов (самообучение).

В области компьютерного проектирования, как ни в каком другом виде деятельности, самообразование (или продолжение аудиторного образования дома) зависит от технических возможностей (компьютерной техники) и доступа к современному программному обеспечению. Все это требует от обучающегося больших расходов. И в большинстве случаев студентам не по силам. В этом вопросе хотелось бы иметь понимание и заинтересованность как вузов, так и вендоров.

В области компьютерной техники никаких льгот и скидок обучающийся (студент) не получает. Поставщикам его проблемы абсолютно безразличны.

Так что обучающимся студентам придется потратиться на хороший компьютер.

Но это для качественной подготовки совершенно оправдано.

В области программного обеспечения дело обстоит несколько лучше.

Некоторые вендоры (Autodesk, АСКОН с 2011г.) поняли, что многократно полезнее дать студенту бесплатные программы и приучать к культуре лицензионного «софта», чем толкать его на «пиратство». И их система предоставления ПО студентам работает достаточно эффективно. К тому же некоторые вендоры используют социальные сети для тесного общения пользователей как между собой так и между технической поддержкой и пользователями.

Но это понимают не все. Некоторые компании считают, что надо студента приучать тратить свои деньги на свои учебные программы. Особенно если другие предлагают ему свои программы бесплатно.

С «тяжелым» ПО дело обстоит гораздо хуже — его домой не поставишь.

Значит, что студенту придется допоздна сидеть в компьютерном классе. Но для этого надо, чтобы у вуза был такой класс, причем нужного оснащения и вместимости. Таким образом, происходит возврат к проблемам оснащения вуза, изложенные выше.

Кто должен осуществлять обучение.

В настоящее время в сознании людей присутствует мнение, что учат преподаватели. И основные предъявляемые к ним требования — знать материал и уметь донести его до студентов. Сегодня можно выделить две крупные категории преподавателей компьютерного проектирования:

1) Производственники, хорошо знающие технологию компьютерного проектирования и решившие учить этому других.

Другой вариант — производственники, у которых не очень хорошо шли дела в проектировании, так что им пришлось пойти «в преподавание».

Возможны и другие вариации. Такие преподаватели работают в основном в различных «фирменных» учебных центрах, где знакомят с конкретными компьютерными программами. Реже они приходят на кафедры в вузы. Чаще всего это «технари», которые хорошо знают предмет обучения, но не всегда имеют достаточный педагогический опыт.

2) Преподаватели непосредственно самих учебных заведений.

Причины, по которым человек оказался на кафедре, могут быть самыми разными, но они весьма похожи на мотивацию для первой категории.

Преподаватели вузов обычно имеют меньший практический опыт, но лучше умеют учить.

В любом случае, к каким бы категориям он не относился, преподаватель компьютерного проектирования всегда должен быть на высоком современном уровне, располагать знаниями и навыками по самым последним программным разработкам.

Лучше всего, когда он сочетает учебную деятельность с тем или иным видом практической работы, постоянно поддерживая свою «форму» в овладении компьютерными программами и, самое главное, в способах и тонкостях применения этих программ.

И уже здесь видна большая проблема.

Как повышать квалификацию.

В ВУЗах дело обстоит очень плохо. Вообще не предусмотрено повышение квалификации преподавателей. Вернее, предусмотрено, но раз в пять лет в объеме 72 часов. Механизм же реализации повышения квалификации таков, что о серьезных прорывах в обучении компьютерному проектированию на этом направлении говорить вряд ли возможно. Скорее повышение квалификации для преподавателей вузов — это ознакомительные экскурсии в мир новых технологий. Хотя польза от повышения квалификации даже раз в пять лет, безусловно, есть.

По некоторым оценкам [2], преподавателю вуза для того, чтобы «квалифицированно», а не на уровне рекламных буклетов, быть в курсе современного состояния компьютерного проектирования, необходимо ежегодно посвящать этому не менее двух месяцев «чистого» времени.

В вузах подобная деятельность преподавателей (самостоятельное повышение квалификации) практически не учитывается и уж тем более не стимулируется. Основной параметр отношений с преподавателем — учебная нагрузка (сколько часов он провел в аудиториях), при этом мало кого волнует, что именно преподаватель делает в аудитории, чему он учит и что в результате получается.

В итоге наиболее активные преподаватели вынуждены сами набираться новых знаний и практического опыта «на стороне», а вуз в этом процессе почти не участвует. Неактивные же сотрудники просто не осваивают ничего нового, поддерживая преподавание на «допотопном» уровне. На зарплату это не влияет.

Кто в такой ситуации может помочь? В первую очередь это вендоры, которые действительно заинтересованы в продвижении своих программных продуктов и широком их внедрении. Их задача — вкладывать деньги в обучение (повышение квалификации) преподавателей, но не всех, а только прогрессивных.

Студент преподавателя не учит.

Это — классический постулат, не менее известный, чем высказывание о том, что параллельные прямые не пересекаются. Классический подход в образовании заключается в том, что сначала преподаватель сам изучает и хорошо осваивает (до мастерства) предмет, а потом уже дает его студентам.

Тысячелетиями этот метод работал, да и сейчас еще работает. Но окончание его применения в некоторых областях, особенно в обучении компьютерному проектированию, уже предрешено.

Дело в том, что раньше так называемый «цикл технологического обновления» в различных областях человеческой деятельности был довольно большим.

Прогресс стремительно идет вперед, и сегодня цикл обновления в области компьютерных технологий составляет уже примерно полтора года, причем этот срок продолжает уменьшаться.

Выше говорилось о том, что у преподавателей вузов, особенно работающих в области обучения компьютерному проектированию, практически нет условий для поддержания своей профессиональной «формы», на изучение и освоение хотя бы на приемлемом уровне (не говоря уже о уровня мастера) новых компьютерных программ и технологий. А тут еще сжатые сроки появления новых версий (они выходят практически ежегодно). Идет самая настоящая гонка, когда надо успеть и за обновлением программ, и за внедрением всех новшеств в преподавание. В этой гонке хороший преподаватель мужественно участвует, но он объективно обречен на поражение.

При этом компьютерные программы меняются не только в глубину своих возможностей, но и в ширину охвата решаемых задач и области применения. И тут уже преподавателю (даже самому прогрессивному и энергичному) становится исключительно плохо.

В частности, такие технологические подходы, как PLM, одному человеку при существующем подходе просто не осилить. Стоит добавить к этому возраст, который практически у каждого преподавателя неумолимо растет, и вот картина, полная пессимизма.

Что делать.

Единственным эффективным выходом является смена технологии преподавания.

Совершенно очевидно, что классический подход в обучении компьютерному проектированию достиг, своего потолка и просто тормозит дальнейшее развитие. Конечно, новая методика преподавания будет формироваться, шлифоваться и внедряться достаточно долго, но о некоторых ее ключевых моментах можно говорить уже сейчас.

Прежде всего, стоит отходить от схемы «научился сам — учи других». В современных условиях она тормозит прогресс. Было бы правильнее заменить ее на стратегию: «умеешь учиться сам — учи этому других».

А к преподавателю, кроме требований знания материала и умения его донести до слушателей, необходимо предъявлять еще и требование умения учить учиться у других.

Освоение же нового материала стоит вести не последовательно (сначала преподаватель, а потом студенты), а совместно преподавателя со студентами.

Но преподаватель все-таки должен идти хотя бы на шаг, но впереди.

На начальном этапе обучения компьютерному проектированию стоит придерживаться именно классического подхода. Затем необходимо учиться вместе со студентами. На каком-то этапе, достигнув определенного уровня, студенты могут уже самостоятельно, но в единой команде, заниматься изучением (исследованием) нового материала.

Также рекомендуется поручить проведение лекции студентам. Конечно, они (только по желанию) понравившуюся тему и тщательно подготовиться. Но это должны быть не доклады для студенческих конференциях, а именно лекции с отведенным временем, правильной подачей материала и постоянным контактом с аудиторией [3]. Для увеличения эффекта стоит приглашать на такие лекции опытных проектировщиков, желательно только начинающих осваивать компьютерное проектирование — тогда вопросов будет больше.

Главная цель — научить студента ставить перед собой те вопросы, которые в первую очередь позволяют разобраться в сути проблемы, то есть научить учиться, а также выработать уверенность, что все проблемы так или иначе можно решить (или хотя бы уточнить их понимание), особенно при коллективном подходе.

Что в таком случае требуется от преподавателя?

1) умение находить правильный путь к решению проблемы.

2) хорошее знание предмета и квалифицированный анализ ситуации.

3) он должен всем своим видом вселять в студентов уверенность, что всем вместе с этой проблемой удастся разобраться.

Современное обучение компьютерному проектированию должно быть нацелено в первую очередь не на освоение программам, а на обучение методике, как овладевать этими программами и технологиями. Тем более что всю последующую жизнь специалист, помимо основной работы, продолжает постоянно заниматься именно таким освоением.

При непосредственном же освоении программ надо менять саму форму обучения — не «учить студентов», а «учиться вместе со студентами».

1. Талапов, В «Компьютерное проектирование: чем обеспечивать учебный процесс?» [Электронный ресурс]: электронная энциклопедия о PLM // ЗАО «Ледас» - 2012. – Режим доступа: http://isicad.ru/ru/articles.php?article_num = 2. Талапов, В. «Компьютерное проектирование: кто кого учит?»

[Электронный ресурс]: электронная энциклопедия о PLM // ЗАО «Ледас» Режим доступа: http://isicad.ru/ru/articles.php?article_num= 3. Талапов, В. «Компьютерное проектирование: чем обеспечивать учебный процесс?» [Электронный ресурс]: электронная энциклопедия о PLM // ЗАО «Ледас» - 2011. – Режим доступа: http://isicad.ru/ru/articles.php?article_num =

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ

ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим средние профессиональное образование призвано обеспечить условия успешной социализации подростков в процессе обучения, реализацию студентами своих способностей, возможностей и интересов. Это предполагает в организации и управлении образовательным процессом изменения, обеспечивающие развитие творческой активности студентов.

Проблема развития творческой активности личности рассматривается исследователями в целостном педагогическом процессе; в процессе эстетического воспитания; в ходе развития познавательной самостоятельности;

через использование средств изобразительного искусства; через применение разнообразных методов воспитания и обучения.

Субъективная позиция студента формируется в условиях активных форм и методов обучения, которые ориентированы на персональный характер образования на основе приоритетного отношения к его интересам и потребностям.

Поскольку традиционные способы обучения не всегда в состоянии обеспечить усвоение материала всеми студентами, возникает необходимость умелой организации учебной деятельности на занятиях. Чтобы создать условия для формирования этой деятельности, необходимо сформировать познавательную мотивацию. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений - отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда студенты будут стремиться в высшее учебное заведение.

В целях активизации студентов, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний преподавателю необходимо вводить в практику работы колледжа занимательные разновидности занятий, создавая в итоге авторские – нетрадиционные занятия.

По определению С.В. Кульневич, нетрадиционное (нестандартное) занятие – это “импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру”. Сам факт наличия нестандартных занятий свидетельствует о том, что пренебрегать такими видами организации занятия не следует. Наоборот, необходимо тщательно изучать нетрадиционное занятие как педагогическое явление, научно его обосновывать и путём просветительского распространения стимулировать преподавателя и студента к творчеству.

Нетрадиционное занятие не только может, но и должно быть использовано на занятиях обществознания. Для того, чтобы поддерживать в течение занятия внимание студентов, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. В преподавании обществознания приемлемы такие типы нестандартных (нетрадиционных) уроков:

уроки-лекции; уроки-диалоги; компьютерные уроки; уроки свободных мыслей» и «свободных суждений»; уроки-конференции; урокиконференции; уроки-зачеты; уроки-диспуты; уроки «мозговой атаки».

Каждый тип занятия имеет свою мотивацию, время, место и форму проведения, соотносится с содержанием, уровнем сложности изучаемого материала, реализуется в особой атмосфере взаимопонимания и доверия, в особо оформленной группе и др.

На основе предложенной классификации нетрадиционных уроков с учетом основных методов и приемов, новых подходов к обучению рассмотрим психологические и методические основы наиболее распространенных видов нестандартных занятий.

Урок-лекция имеет обычно проблемный характер, поскольку содержит проблему и намечает оптимальные способы активизации мыслительной деятельности студентов. Такой урок дает возможность преподавателю раскрывать студентам систему научных знаний в ее целостности, в органической связи частей на основе целесообразности сочетания дедуктивного и индуктивного способов изложения материала. Лекционный способ изложения знаний на занятиях преобладает, но включает элементы беседы, в ходе которой студенты решают вопросы проблемного характера, выполняют определенные задания преподавателя, связанные с воспроизведением ранее изученного материала или с необходимостью его обобщения и систематизации. Для изложения знаний лекционным способом целесообразно отбирать достаточно сложный материал.

Чаще всего уроки-беседы имеют повторительно-обобщающий характер и предназначены для закрепления изученного и его систематизации. С этой целью необходимо провести систематизацию знаний учащихся и закрепить их в процессе выполнения заданий. Материал для повторения должен быть достаточно объемен. Рекомендуется сочетать ответ на определенный вопрос с последующим выполнением задания. Чем больше учащихся принимает участие в беседе и обсуждении, тем выше степень усвоения учебного материала.

Обычно такие уроки проводятся в доверительной атмосфере. Студенты стремятся высказывать свое мнение, поделиться впечатлениями, описать свои чувства. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность студентов, развивает интерес к предмету и немаловажно, что студенты получают удовлетворение от такого вида работы.

Уроки-семинары имеют повторительно-обобщающий характер, целесообразно проводить 1-2 раза в году. Однако эта форма занятий не только доступна, но и необходима для творческого осмысления пройденного материала, своевременного развития самостоятельности студентов и воспитания интереса к изучению обществознания. Уроки-семинары способствуют овладению научным стилем речи, формированию оценки собственных взысканий, оказываются эффективной формой контроля, самоконтроля и взаимооценки знаний студентами. Создаются условия для активной самостоятельной работы и приобретения творческой деятельности.

Во время подготовки к семинару по обществознанию рекомендуется студентов ознакомить с видами практических заданий. Каждый студент должен принять участие в подготовке теоретического и практического задания. Из числа студентов можно выбрать экспертную группу, в задачу которой входит анализ предложенных преподавателем раздаточного материала, и выбрать подходящий материал для работы.

Результаты труда обязательно должны оцениваться в трех аспектах: за устное выступление, за подготовленный материал в семинарской тетради и за практическое задание, выполненное на уроке. Выступление студентов на семинаре обязательно свободны. Написанное заранее не читается, а излагается своими словами по составленному плану. Иногда для этой цели краткие тезисы.

После проведения семинара студенты сдают доклады в письменном виде преподавателю. Он тщательно проверяет и оценивает их, выставляя оценку: за содержание.

Воспитательная и образовательная ценность семинара заключается, прежде всего, в том, что студенты учатся напряженно и самостоятельно работать, ощущают радость творческого поиска. Пробуждается любовь к предмету и интерес к его познанию.

Урок-зачет – один из видов контрольных нетрадиционных уроков, позволяющий на основе обратной связи проверить результативность предшествующих уроков. Такой урок очень уместен после урока семинара.

Форма зачета и отведения на него целого урока позволяют студентам проявить себя в выборе именно того аспекта рассмотрения темы, или того типа задачи, вида, жанра работы, который ближе данному студенту, его способностям.

Уроки-зачеты формируют самостоятельность при выполнении экспериментальных заданиях в группах, парах и.т.д.

Таким образом, нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес студентов к изучаемому предмету, науке, а так же развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными, самыми необычными источниками знаний. В процессе проведения этих уроков складываются благоприятные условия для развития умений и способностей быстрого мышления, к изложениям кратких, но точных выводов.

Интерес к работе вызывается и необычной формой проведения урока, чем снимается традиционность урока, оживляется мысль. Такие занятия позволяют шире вводить элементы занимательности, что повышает интерес к предмету.

Нетрадиционные формы уроков содержат в себе неограниченные возможности в деле ликвидации перегрузки студентов домашними заданиями путем использования различных способов изучения нового материала на уроке.

Положительные результаты подтверждают необходимость использования нетрадиционных форм на уроках обществознания. Нетрадиционные уроки вызывают у студентов интерес, учат общаться друг с другом. Кроме того, они способствуют формированию мотивации учения и познавательной деятельности, повышают активность студентов.

Нетрадиционные уроки способствуют развитию навыков коллективной деятельности, чувства ответственности и взаимовыручки. Студенты на таких уроках учатся уважать товарищей, согласовывать свои действия с действиями партнёров, общаться друг с другом. Нетрадиционная форма делает урок живым, а общение искренним, помогает дойти до ума и сердца каждого студента, вызвать творческий интерес к предмету. Нетрадиционные уроки способствуют формированию мотивации учения, выступают средством повышения интереса и активности; нетрадиционные уроки отличаются разнообразием, чёткостью, системностью, творческим подходом.

1. Макарова М.Ф., Науменко Г.О. Система развития творческих способностей учащихся и их профессиональная начальная ориентация. // Преподавание дисциплинами естественного цикла в вузе и школе.

Преемственность и традиции. - Саратов: «Исток-С», 2001. - 0,33 пл.

(авторский текст 0,15 п.л.).

2. Кузькин Н.П., Макарова М.Ф., Опыт инновационной работы в лицее. // Философия современного образования: проблемы и перспективы исследования.

/ Под общей ред. чл.-корр. РАН Д.И. Трубецкова. - Саратов: Изд-во «Научная книга», 2002.- 0,12 пл. (авторский текст 0,06 п.л.).

3. Макарова М.Ф., Кузькин Н.П. Развитие творческого потенциала учащихся// Саратовское отделение педагогического общества России.- Саратов, 2002.-7, пл. (авторский текст 3,5 п.л.).

УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ – ГЛАВНОЕ КАЧЕСТВО РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д.Ушинский). В стремительно меняющимся открытом мире, главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. В проекте профессионального стандарта педагога (концепция и содержание), говорится о том, что готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решения – все эти характеристики деятельности успешного профессионала – педагога.

Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. В современных условиях образования становится базовой деятельностью человека, которая предполагает превращение знаний в черты характера, в мировоззрение, в убеждение и нравственные принципы.

Образование должно соответствовать следующим необходимым условиям:

- востребованность конкретной личностью субъективно, на уровне потребности;

- образование должно отвечать следующим общим требованиям:

дифференцированности, вариативности и диверсифицированности, и благодаря этому гармонически совмещать реальные, классические социальные цели, реализовывать универсальное и прагматическое содержание.

Культура же выступает предпосылкой к результатам образования человека.

С.И.Гессен сказал: «Задача всякого образования – приобщения человека к культурным ценностям человека, искусства нравственности, права, хозяйства, превращения природного человека в культурного.(6с35).

Целями образования являются культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщен человек. Для человеческой личности, стремящейся к самосовершенствованию, характерна оригинальность, высокая самооценка, работоспособность. Творческая личность находит удовлетворение не столько в достижении целей труда, сколько в самом процессе. Результаты исследования показывают, что существенная положительная динамика развития профессионально важных способностей, связанных с саморазвитием педагогов, наблюдается при специально организованных условиях, важную роль, в обеспечении которых приобретают психологические методы, - деятельность психологической службы, как структурного подразделения.

Социальные и экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние десятилетия, привели к жесткой конкуренции на рынке труда, которые предъявляют к педагогам все более высокие требования. Формируется конкурентная среда, в которой способен развиваться и работать с большой отдачей только специалист высокого уровня квалификации.

Только необразованный человек, может сказать, что он решил для себя проблему образования (6с35) С.И.Гессен.

профессионального образования самообразование профессиональнопедагогических кадров новой формации, формирование высокого уровня профессионально-педагогической компетентности становится важнейшим условием возрождения не только образовательного пространства, но и всей отечественной культуры, ее интеграции в единую европейскую систему.

Именно профессионально-педагогические кадры обеспечивают расширенное воспроизводство главного общественного богатство людей, способных к творческому самоопределению и самореализации в своей профессиональной деятельности.

Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А.Л. Андреев //Педагогика 2005 №4.

Проект. Профессиональный стандарт педагога (Концепция и содержание) // Вестник образования России 2013 №8.

Белова, А.В. Левит М.В. Выдержки из образовательной программы нового поколения // Управление современной школой 2013 №5.

ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ ТЕХНИКОВ

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, Практика – специфически человеческая, сознательная, целеполагающая, чувственно-предметная, материальная деятельность. Любая практика характеризуется как единство объективного (предпосылки, средства и конечный результат) и субъективного (конкретная деятельность человека, использующего при этом свои интеллектуальные способности, мышление, знания и практический опыт). В работах В.И. Байденко, А.А. Кирсанова, В.М. Жураковского, посвященных инженерному и техническому профессиональному образованию, в числе приоритетных подходов совершенствования профессиональной подготовки будущего специалиста назван практико-ориентированный. Производственная практика студента – будущего техника имеет цели (ГОСт): «…закрепление теоретических знаний и приобретение навыков; освоение технологических процессов, элементов оборудования, методов лабораторных испытаний; ознакомление с материалами и документами функционирования подразделений производства». Подчеркивая значимость субъективной составляющей производственной практики, современные исследователи (А.А. Добряков, В.П. Печников) предлагают варианты гуманизированных образовательных стандартов специальностей технического профиля для подготовки «элитных специалистов как творческих личностей», обладающих «индивидуальным стилем профессиональной деятельности». В рамках этих стандартов ученые заложили цикличную пентадную модель взаимодействия образовательных учреждений и производства, в которой отведено место и производственной практике. Монады модели: нормативы ГОС; содержание обучения; производственнопедагогические технологии и производственная практика; оценка качества подготовки специалистов; потребности потребителя и производства – представлены как взаимообусловленные и развивающиеся модули.

образовательных систем и производства в подготовке специалистов оказались в центре исследований И.Д. Белоновской, Е.А. Климова, В.П.Ковалевского, В.А. Сластенина, С.А.Смирнова, Е.Н. Шиянова. В работах Т.И. Климовой, П.Ф. Кубрушко, В.В. Кузнецова, А.В. Попова обоснована педагогическая целесообразность взаимодействия профессиональных образовательных учреждений и предприятий по формированию профессиональной компетентности специалиста. Основу такого взаимодействия составляет интеграция деятельности преподавателя, инженерно-технического работника и студента в выполнении инновационных технико-производственных проектов в условиях производства. Учеными доказано, что определенные способы (информационно-коммуникативный, организационно-договорной, партнерский) и виды (сосуществование, содействие, сотрудничество) связей образовательных учреждений и производства определяют возникновение специфической образовательной среды, способствующей или препятствующей формированию профессиональной компетентности будущего специалиста.

Качественная подготовка будущих специалистов обеспечивается во взаимодействии, основанном на системе партнерских отношений и социальной ответственности субъектов сотрудничества в выполнении корпоративно и социально значимых проектов.

Результаты этих исследований, а также цикличная пентадная модель в аспекте модульной представленности практики легли в основу построения нашей модели организации производственной практики студентов - будущих техников.

Успешности процесса формирования профессиональной компетентности будущего специалиста будет способствовать гармонизация воздействия внешних и внутренних условий, что в наилучшей мере может быть обеспечено в специально организованной производственной практике. На основании этого положения системообразующим фактором формирования профессиональной компетентности будущего техника нами была определена производственная практика, в которой осуществляется индивидуализированный процесс освоения профессионального опыта, профессиональных знаний, профессиональных умений и навыков в ходе решения усложняющихся технических задач с использованием инновационного оборудования. Дополнением к названным инвариантным характеристикам производственной практики выступили вариативные требования: обеспечение успешной реализации личностного профессионального социально-нравственного выбора, актуализация когнитивной, деятельностной и мотивационно-ценностной сфер личности и построение индивидуальной системы профессионально-ценностных отношений.

На процессы взаимодействия образовательных учреждений и производства, осуществляемые в рыночных условиях, влияет совокупность экономических, социальных, юридических, технологических, личностных факторов, являющих собой следствия неопределенности современной социальной среды. Однако при всей неожиданности их возникновения и дестабилизирующем характере влияния они одновременно способствуют выявлению потенциальных резервов и тенденций развития взаимодействия в системе «образовательное учреждение – предприятие», которые, в свою очередь, определяют характер и динамику изменений в процессе подготовки будущих специалистов для работы в новых условиях. В результате действия совокупности названных факторов, во-первых, преобразуются производственные технологические условия; во-вторых, уточняются требования работодателя к профессиональной компетентности будущего специалиста; в-третьих, обновляется и упрочивается взаимосвязь в системе «образовательное учреждение – предприятие»; в-четвертых, совершенствуется учебно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности в производственной практике.

Учитывая выявленную логику преобразований, возникающих в ситуациях факторного влияния неопределенности современной социальной среды на условия организации производственной практики, а также сущность процесса формирования профессиональной компетентности, определяемого внешними воздействиями и внутренними – личностными характеристиками будущего специалиста, нами была разработана модель производственной практики студентов – будущих техников (рисунок на странице 19), основными содержательными блоками которой выступили:

- инвариантный блок, характеризующийся определенной стабильностью – требования работодателя, ГОСт, целостность и содержательные характеристики структурных компонентов профессиональной компетентности, стадийность достижения каждого из ее уровней, определяющие базовый подход, цели, принципы, критерии и показатели ожидаемого результата и критериально-диагностический инструментарий;

- вариативный блок, связанный с индивидуально-личностными характеристиками – содержание индивидуальных образовательных маршрутов, содержание и средства профессиональной практической деятельности, организационные формы (индивидуальные, парные, коллективные), дифференцированное построение индивидуальных образовательных маршрутов.

Целостная практическая реализация инвариантной и вариативной составляющих разработанной модели представляет собой системное программно-методическое обеспечение, разработанное с учетом требований работодателя к профессиональной компетентности специалиста – техника и ориентированное на реализацию индивидуальных образовательных маршрутов формирования заданного качества у студентов – будущих техников.

1. Белоновская, И.Д. Формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса : автореф. дис. канд. пед.

наук: 13.00.08 / И.Д. Белоновская. – Оренбург: ИПК ОГУ, 2006. – 23 с.

2. Кушнер, Ю.З. Воспитательная система НТУ как объект педагогического прогнозирования подготовки конкурентоспособного рабочего / Ю.З. Кушнер. – Могилев: Изд-во «Перемена», 2013. – С. 14.

3. Олейникова, О.Н. Модульное обучение, основанное на ключевых компетенциях / О.Н. Олейникова, Н.А. Муравьева, Ю.В. Коновалова. – М.:

Альфа, 2013. – 213 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В РАБОЧИХ КАДРАХ – КАК

СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ

РЕГИОНА

Бугурусланский филиал ОГУ, г.Бугуруслан В современных условиях развития региона наблюдается несоответствие во взаимодействии рынка труда и рынка образовательных услуг. Экономика региона испытывает кадровый дефицит, который касается, прежде всего, подготовки рабочих кадров.

Профессиональное образование, как и весь процесс подготовки людей к труду, является существенным моментом воспроизводств рабочей силы, и, следовательно, обязательным условием развития любого общества.

Исследования кадрового потенциала должны учитывать основные факторы, влияющие на формирование рынка труда, опираться на программы социально-экономического развития региона, содействуя занятости населения, а также на микроэкономические прогнозы работодателей. Только на такой базе возможно целенаправленное формирование потенциала общества и наиболее полная реализация возможностей и способностей человека в профессии.

В настоящее время отсутствует оперативная и унифицированная методика анализа рынка труда, позволяющая планировать объём и профиль подготовки кадров в учреждениях начального и среднего профессионального образования.

Определённую информацию о рынке труда образовательное учреждение может получить, используя данные государственной статистики и отчёты службы занятости. Однако, эти данные являются слишком обобщёнными и отражают лишь количественные изменения в сфере занятости. Получить информацию об изменении квалификационных и других требований работодателей можно лишь при непосредственном контакте с ними, путём проведения опросов и анкетирования на предприятиях и в организациях.

Предприятия промышленности нуждаются в рабочих определенных специальностей, и не удовлетворяется, ведь ни абитуриенты, ни учебные заведения не имеют представления о имеющемся спросе на рынке труда по профессионально-квалификационному составу. Ученики при выборе будущей профессии ориентируются на такие факторы как оплата труда, условия трудовой деятельности, престижность профессии, а ПТУ, в свою очередь – на спрос абитуриентов, не заботясь о проблемах трудоустройства своих выпускников. В результате, с одной стороны, проблема дефицита на предприятиях не решается, а с другой, наблюдается увеличение количества безработных.

Во избежание такого дисбаланса, обеспечения полной занятости экономического активного населения региона, снижение уровня безработицы необходимо содействовать эффективному формированию трудового потенциала, учитывая при этом стратегические направления и перспективные потребности производства в рабочей силе по профессиональноквалификационному составу.

В наше время предприятие используют все возможные формы поиска кадров – при помощи рекламы в газетах, на радио или в сети. Привлечение кадров и подписание контрактов стало еще проще после появления такой услуги, как доставка документов.

На современном этапе субъекты хозяйствования самостоятельно определяют общую и дополнительную перспективную потребность и функциональное разделение работников в рамках предприятия. Однако, как показывает опыт, устранение государства от участия в процессе планирования и прогнозирования развития трудового потенциала общества, определение объемов профессионального обучения кадров в ПТУ соответствии со спросом на рынке труда и рынке образовательных услуг негативно отражается на эффективности профессионального обучения и конкурентоспособности отечественных предприятий, не способствует устойчивому экономическому росту.

Как показывает статистика опросов работодателей, основным фактором отказа молодым специалистам в трудоустройстве, является отсутствие опыта.

Однако с этим можно не согласиться. Каждый студент имеет опыт профессиональной деятельности в период прохождения учебной, производственной и преддипломной практик. Вопрос презентации имеющегося опыта является для молодых специалистов проблемой при собеседовании с работодателями.

Исходной точкой в оценке квалификационных требований по профессии, с одной стороны является мнение работодателя. Именно он определяет важность тех или иных умений и навыков, которыми должен обладать работник. С другой стороны, не менее важна оценка и работников, непосредственных исполнителей работ – выпускников колледжа. Расхождение в оценке уровня подготовки обучающегося, данной работодателем, с одной стороны, и учебным учреждением – с другой, позволяет судить об упущениях учебного заведения. В итоге появляются основания судить о потребности в корректировке учебных программ, изменении методов обучения.

Взаимодействие, сотрудничество предприятий с системой профессионального образования является залогом решения социальных и экономических проблем в регионе. Очевидны, как важность установления взаимовыгодных, партнёрских отношений, так и готовность предприятий к социальному партнёрству.

Однако, формирование, развитие и использование кадров в условиях региона или отрасли основываются на действии тех же экономических и социальных законов, что и в масштабе государства. Особенность регионального и отраслевого управления кадрами заключается в том, что этот процесс носит незавершенный характер, обусловленный межрегиональной и межотраслевой миграцией кадров. В результате этой миграции часть кадров, подготовленных в одном регионе (отрасли), используется в другом, что в определенной мере осложняет взаимоувязку плановых показателей развития кадров, отражающих все его фазы.

При расчете потребности региона или отрасли в квалифицированных кадрах следует различать потребность общую и дополнительную. Общая потребность включает в себя всю численность рабочих, специалистов и служащих, необходимых региону (отрасли, организации, предприятию) для выпуска запланированного объема продукции. Дополнительная потребность это количество рабочих, специалистов и служащих, требуемых в плановом периоде дополнительно к имеющейся численности их на начало этого периода.

Формирование общей и дополнительной потребности региона в квалифицированных кадрах схематически показано на рисунке 1.

Рисунок 1 - Формирование общей и дополнительной потребности региона в квалифицированных кадрах Следовательно, можно сделать вывод, что для обеспечения соответствия спроса и предложения на рынке труда нужен действенный механизм определения перспективной потребности в рабочих кадрах, который должен выглядеть следующим образом. Функции планирования и прогнозирования должны осуществляться на каждом из предприятий. Во избежание невыполнения таких мер, государство, в лице областных органов власти, должно ежегодно осуществлять контроль за их выполнением на предприятиях.

Сводная информация должна передаваться в отраслевые управления, где должна проверяться их достоверность. Основной контроль при этом должен осуществляться на региональном уровне. Этого можно достичь путем создания службы образовательно-профессионального маркетинга в органах государственной власти на региональном уровне.

После этого скорректированые данные должны передаваться в Министерство труда и социальной политики. Полученные результаты по перспективной потребности в рабочих по профессиональноквалификационному составу должны ежегодно публиковаться для того, чтобы с ними могли ознакомиться все заинтересованные стороны: органы исполнительной власти, государственной службы занятости, общеобразовательные учебные заведения, школьники и их родители.

1. Концепция модернизации Российского образования до 2017 года. - М.,2010.

2. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования:

Нормативно-методические материалы Минобразования России //Дидакт. Малеев, Ю.И. Сетевая организация профильного обучения (технологический профиль) / Ю.И. Малеев // Образование в регионе. – 2011. - № 19. - С. 37-39.

4. Модель учебного плана профессиональной подготовки персонала по рабочим профессиям //Вестник образования. – 2012. - № 4. - С. 15-19.

ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И ПРАВОВЫХ ЗНАНИЙ В

ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «НОРМАТИВНОПРАВОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ»

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск Характерной приметой современного педагогического образования являются изменения в соотношении тенденции дифференциации и интеграции, заметное усиление интегративных тенденций и процессов, повышения их удельного веса и роли в общем механизме его развития. Причины их возникновения обусловлены тем, что педагогическое образование должно обеспечить интеграцию различных способов его освоения и тем самым увеличить творческий потенциал будущего бакалавра педагогики.

Необходимость интегративности процессов в профессиональной подготовке будущего бакалавра педагогики обусловливается также тем, что профессиональная деятельность учителя сама по себе является достаточно целостной и обеспечивается не отдельными предметными знаниями, а их интеграцией.

Целостность профессиональной подготовки специалиста зависит от степени реализации междисциплинарной интеграции в образовательном процессе вуза. Одна из наиболее сложных проблем интеграции состоит в преломлении правоведческих знаний в содержание педагогических дисциплин при развитии правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.

По нашему мнению, интеграция педагогических и правовых знаний будущих бакалавров педагогики возможна в содержании проблемных ситуаций, так они представляют актуальные и возможные события в сфере образовательных правоотношений, постоянно обновляются материалами образовательного законодательства, школьной практики, СМИ и Интернета.

Использование проблемных ситуаций мы предлагаем в рамках дисциплины «Нормативно-правовое обеспечение образования». Так, при изучении темы «Права ребенка», рассматриваем проблемные ситуации, когда учитель просто не имеет права раздумывать, должен ли он что-то делать. В соответствии с современным законодательством учитель обязан защищать ребенка в случаях жестокого обращения с детьми в семье.

В современном обществе все больше родителей прибегает к насилию над детьми, и практически каждый день средства массовой информации сообщают о новых случаях жестокого обращения с несовершеннолетними.

Термин «насилие в семье» означает определенные виды действия или бездействия, которые имеют место в рамках различных отношений. Ребенок, живущий в среде, наполненной угрозами, страхом, побоями, находится в условиях, препятствующих развитию его физических и духовных потребностей. Сужаются возможности для полноценного умственного развития. Все детские силы направлены на борьбу за выживание. Взрослый, более сильный, подавляет ребенка, осуществляя акты прямого насилия, при этом часто декларируя идею о действенном воспитании, ребенок же реально оказывается без любви, без доверия, во враждебном мире. Средств и способов себя защитить у ребенка либо нет, либо они ограничены. Зачастую насилие становится причиной безнадзорности несовершеннолетних.

Особым проявлением насилия является жестокое обращение с детьми в семье.

В психолого-педагогических науках на современном этапе нет единого определения понятия «жестокое обращение». Причиной отсутствия общепринятого обобщенного определения является то, что жестокое обращение с детьми относится к сложным социальным явлениям, отдельные стороны которого изучаются разными науками (социологией, психологией, медициной, уголовным и семейным правом). Понятие «жестокое обращение с детьми» было ведено в зарубежную научную литературу не юристами, а врачами и психологами, оказывавшими помощь пострадавшим детям. Для представителей этих специальностей целью работы с ребенком было устранение негативных последствий, которые вызвало перенесенное насилие, а не наказание виновного. Поэтому они, формулируя определение жестокого обращения с детьми, прежде всего, исходили из тяжести и характера причиненного ребенку вреда, а не из характера и мотивов действий взрослого.

Именно сходство негативных последствий для личности ребенка привело к объединению в одно понятие жестокого обращения с ребенком не только насилия, которое может быть выражено лишь в действии, но и пренебрежения основными нуждами ребенка, которое выражается в бездействии.

Т. Я. Сафонова предлагает такое определение жестокого обращения.

«Под жестоким обращение или пренебрежением основными нуждами ребенка понимают любые действия или бездействие со стороны родителей, лица, их заменяющих или других взрослых, в результате чего нарушается здоровье и благополучие ребенка или создаются условия, мешающие его оптимальному физическому или психическому развитию, ущемляются права и свобода».

Таким образом, определение жесткого обращения должно включать три обязательных элемента: описание деяния (действия или бездействие); описание последствий деяния; круг лиц, деяния которых рассматриваются как жестокое обращение [1;8].

Вероятно, самым кратким, но в тоже время и очень точным определением жестокого обращения с детьми является определение Д. Гила – «действия препятствующие достижению ребенком его физического или психологического потенциала». Автор данного определения исходит из того, что одним из основных последствий жестокого обращения с ребенком зарубежные исследователи считают «неспособность к процветанию», то есть к полноценному развитию [5].

Исследователи Н.О. Зиновьева и Н. Ф. Михайлова связывают жестокое обращение с детьми только с физическим насилием. Определяя физическое насилие как вид отношения к ребенку, когда он умышленно ставится физически и психически в уязвимое положение, когда ему умышленно причиняют телесное повреждение или не предотвращают возможности его причинения. По мнению авторов, основное значение для рассмотрения тех или иных действий родителей как физического насилия имеет их умышленный характер и причинение ребенку телесных повреждений [2;8].

Мы будем придерживаться определения жестокого обращения, которое дал кандидат медицинских наук Е. И. Цымбал. Определяя понятие «жестокое обращение с детьми» исследователь, уточняет, что жестокое обращение - это любые умышленные действия или бездействие со стороны родителей, лиц, их заменяющих, лиц, на которых обязанности по воспитанию ребенка возложены по закону, а также лиц, обязанных осуществлять надзор за ребенком, причинившие вред физическому или психическому здоровью ребенка или вследствие которых нарушилось естественное развитие ребенка, либо возникла реальная угроза для его жизни или здоровья.

Рассматривая вопрос о формах жестокого обращения с детьми, автор приводит классификацию в зависимости от характера преобладающего вреда.

Он выделяет следующие формы жестокого обращения: физическое насилие (вред причиняется жизни или физическому здоровью); психическое насилие (вред причиняется психическому здоровью); сексуальное насилие (нарушается психосексуальное развитие); пренебрежение основными нуждами (нарушается психофизическое развитие).

Физическим насилием является умышленное причинение ребенку телесных повреждений, а также любое иное использование физической силы (причинение боли, лишение свободы и др.), которое причиняет ущерб его физическому здоровью, нарушает нормальное развитие или создает реальный риск возникновения таких нарушений. Физическое насилие может проявляться и в форме бездействия, когда ребенок умышленно оставляется в опасной или неблагоприятной обстановке.

Психическим (эмоциональным) насилием являются эпизодические или регулярные оскорбления или унижения ребенка, высказывание в его адрес угроз, демонстрация негативного отношения или отвержение, которые приводят к возникновению выраженных эмоциональных или поведенческих нарушений.

Сексуальное насилие – это вовлечение ребенка взрослым в совершение действий сексуального характера с помощью насилия, угроз или путем злоупотребления доверием, что причиняет вред его физическому или психическому здоровью либо нарушает психосексуальное развитие ребенка.

Пренебрежение основными нуждами – это постоянное или периодическое неисполнение родителями обязанностей по удовлетворению потребностей ребенка в развитии и заботе, пище и крове, медицинской помощи и безопасности, приводящее к ухудшению здоровья, нарушению развития или получению травм [6; 14].

Жестокому обращению ребенок подвергается не только в семье. В предисловии к книге Е. И. Цымбала О. В.Зыкова – президент фонда «Нет алкоголизму и наркомании», член Общественной палаты РФ, кандидат медицинских наук – пишет, что основной фактор, который повышает риск возникновения насилия, - это закрытость среды, в которой пребывает ребенок.

О. В. Зыков выделяет три зоны, в которых ребенок может подвергнуться насилию: в семье; в учебно-воспитательных учреждениях с различной степенью закрытости (детские дома, воспитательно-исправительные учреждения ФСИН, кадетские корпуса, элитарные школы и др.); в детских общественных организациях (детские кружки, секции, скаутские и пионерские организации и др.).

На семинарских занятиях рассматриваются ситуации по жестокому обращению с детьми в семье, описанных в печатных текстах газет «Орский вестник», «Орская хроника».

Так, в статье «Мать ответила за то, что заморозила 10-месячного ребенка»

от 12 июля 2010 года описано недопустимое отношение родителя. В декабре прошлого года горе-родительница на длительное время (с 10.30 до 20.00 часов) оставила без присмотра 10-месячную дочь в холодном помещении (температура воздуха около плюс пяти градусов) без одежды. В результате у ребёнка наступило общее переохлаждение организма, от которого девочка скончалась.

Определяя форму жестокого обращения с детьми, будущие бакалавры педагогики отметили, что описанное физическое насилие проявилось и в форме бездействия, когда ребенок умышленно оставляется в опасной или неблагоприятной обстановке [3].

Еще один пример жестокого обращения с детьми рассматривается в статье «Мать подброшенного ребенка будут судить».

«Орская хроника» сообщала, что 29 июня около 4 часов утра сторож реабилитационного центра «Росток» обнаружил новорожденного у входа в центр и вызвал полицию. Полицейскими была установлена личность матери.

Ею оказалась 26-летняя женщина, которая ведет бродяжнический образ жизни и злоупотребляет спиртными напитками. Предполагаемый отец ребенка – 43летний мужчина без определенного места жительства. По информации прессслужбы УМВД по городу, женщина со своим сожителем изначально не хотели ребенка, в родильном доме ей предлагали написать отказ от новорожденного, но она в последний момент передумала и через четыре дня самовольно покинула роддом с ребенком. Однако, понимая, что должным образом ухаживать за ребенком не сможет, решила оставить его в социальном центре.

Анализируя данную ситуацию студенты определили, что ребенок был оставление в опасности. И матери в соответствии с законодательством грозит лишение свободы на срок до одного года, в суде будет решаться и вопрос о лишении женщины родительских прав.

Часто дети страдают от безразличия собственных родителей. Так «Орский вестник» в статье «Убийственное равнодушие. Ребенка не удалось спасти от родителей» от 12 марта 2013г. описывает ситуацию гибели малолетнего ребенка по вине родителей.

Малолетний ребенок с момента рождения в марте 2013 года проживал совместно с родителями в Октябрьском районе Орска. Мать кормила новорожденного сына грудью, при этом ежедневно употребляла спиртные напитки и курила в присутствии ребенка с врожденным пороком сердца.

Родители не обеспечивали малыша чистой одеждой, постельным бельем, гигиеническими принадлежностями, а также нормальными бытовыми условиями проживания, поскольку в квартире была полная антисанитария.

Они уклонились от прохождения медицинского осмотра и медобслуживания сына, безразлично отнеслись к состоянию его здоровья. Зная о том, что ребенку необходим особый уход и постоянный контроль со стороны медработников, в марте 2013 года родители, обманув участкового педиатра, в больницу не явились. Вместо этого гражданские супруги закрылись с малышом в своей квартире и не пускали туда медицинских работников, специалистов отдела опеки и попечительства, сотрудников полиции. Отказавшись от немедленной госпитализации новорожденного, родители создали реальную угрозу его жизни и здоровью.

Дверь они открыли только после предупреждения сотрудников МЧС о принудительном проникновении в жилое помещение. В итоге ребенка поместили в отделение патологии для новорожденных ГБ № 5. В стационаре родители навещали своего сына нерегулярно, его здоровьем не интересовались.

В том же месяце ребенок умер.

Анализируя вышеперечисленные ситуации будущие бакалавры педагогики обратились к международному документу Конвенции ООН о правах ребенка. Они процитировали статью по защите прав детей, провозглашающую, что государства-участники принимают все необходимые законодательные, административные, социальные и просветительские меры с целью защиты ребёнка от всех форм физического или психологического насилия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного и грубого обращения или эксплуатации, включая сексуальное злоупотребление со стороны родителей, законных опекунов или любого другого лица, заботящегося о ребенке (ст.19, п.1) [3].

Также студенты при решении проблемных ситуаций обратились к Федеральному закону «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (от 24 июля 1998 года), где сказано: «…В случае установления судом вины родителей (лиц, их заменяющих) в нарушении прав и законных интересов детей компенсация вреда, нанесенного детям, определяется судом с учетом проведения необходимых мер по социальной реабилитации и социальной адаптации детей»

(статья 15 п.2) [4].

Таким образом, содержание проблемных ситуаций интегрирует педагогические и правовые знания будущих бакалавров педагогики и становятся фактором развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики.

1. Жестокое обращение с детьми. Помощь детям, пострадавшим от жестокого обращения и их родителям // Под редакцией Т. Я. Сафоновой, Е. И.

Цымбала. – М., 2001. – с.8.

2. Зиновьева, Н. О. Психология и психотерапия насилия. Ребенок в кризисной ситуации / Н. О. Зиновьева, Н. Ф. Михайлова. – СПб.: Речь, 2003, с.12.

3. Конвенция ООН о правах ребенка // Управление школой, 2001. - N /Приложение/.

4. Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации: Федеральный Закон от 24 июля 1998 N124-ФЗ // Управление школой, 1998. - N43. - С.1 /вкл./.

5. Свечникова, А. С. Феномен насилия над детьми в семье / А. С. Свечникова // Вестник ВолГУ. Сер. 9: Исследования молодых ученых. 2008. №7. С.14-17.

6. Цымбал, Е. И. Жестокое обращение с детьми: причины, проявления, последствия: Учебное пособие / Е. И. Цымбал. – М.: РБФ НАН, 2007.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ

ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В БУЗУЛУКСКОМ КОЛЛЕДЖЕ

ПРОМЫШЛЕННОСТИ И ТРАНСПОРТА

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ГОУ, В настоящее время происходят серьезные изменения в системе среднего профессионального образования страны для обеспечения повышения качества образования выпускников и, приведения полученных ими компетенций в соответствие с реальными запросами работодателей. Большое значение приобретает подготовка будущих мастеров производственного обучения в рамках ФГОС третьего поколения, реализуемого в профессиональных образовательных учреждениях.

Методологической основой Федерального Государственного образовательного стандарта выступает компетентностный подход, который является отражением иновационных процессов в Российском образовании. Сам стандарт представляет собой совокупность требований подготовке будущего мастера производственного обучения на основе компетентностного подхода, для реализации которого в Бузулукском колледже промышленности и транспорта были разработаны основные профессиональные образовательные программы.

Компетентностный подход предполагает не усвоение учащимися отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. В связи с этим по - иному определяется система методов обучения. В основе отбора и конструирования методов обучения лежит структура соответствующих компетенций и функции, которые они выполняют в образовании.

Модель будущего специалиста – это не только цель, но также и результат образовательного процесса. Модель позволяет педагогам и студентам более наглядно представить, к чему нужно стремиться в процессе подготовке и как при этом взаимодействуют отдельные компоненты содержания стандарта.

Построенная в современном динамичных условиях модель поможет студентам определиться в выборе стратегий личностно – профессионального развития, а преподавателем и мастерам – представить процессы и результату подготовке в целостном виде.

Внедрение компетентностного подхода в современном образовании позволяет сформировать новую модель будущего специалиста, востребованного на рынке труда и полностью отвечающего условиям социально-экономического развития страны[1].

Рисунок 1 – Реализация компетентностного подхода В тоже время необходимо отметить, что модель будущего специалиста не является догмой, она служит ориентиром для координации составляющих образовательного процесса и может дополняться, т.е. быть «открытой».

Компетентностный подход позволяет решить важную задачу:

актуализировать у обучающихся спрос на образование и обеспечить высокое качество подготовки специалистов в системе развивающегося профессионального образования. Студент с самого начала обучения должен быть настроен на результат обучения - получение определенных компетенций в результате освоения профессиональных модулей в рамках учебной образовательной программы своей специальности.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Таким образом, результат образования будет представлять собой совокупность привычных результатов по становлению и развитию ключевых компетенций, которые являются дополнением к привычным целям образования.

Например, реализация компетентностного похода при разработке образовательных программ для специализаций «Техническое обслуживание и ремонт автомобилей», « Механизация сельского хозяйства» предполагает тесную связь между освоенными компетенциями и требованиями будущих работодателей (автотранспортные предприятия, станции технического обслуживания автомобилей). Практикоориетированная направленность обучения включает такие компетенции как – способность к анализу и синтезу практических ситуаций, решение ответственных задач на практике, базовые знания в различных областях, письменная и устная коммуникация, межличностные компетенции – способность к критике и самокритике, умение работать в команде, навыки межличностных отношений, способность общаться со специалистами из других областей, а также системные компетенции – способность применить знания на практике, адаптироваться к новым идеям (креативность), инициативность и предпринимательский дух, забота о качестве и стремление к успеху.

Знакомство будущих специалистов с условиями производства начинается с прохождения ими производственной практики, которая входит в состав профессиональных модулей.

Диагностика основных показателей профессиональной компетентности студентов – будущих техников на производственной практике и их сравнение, проведённая Кондрачук Н.Д, позволила выделить четыре уровня его сформированности: интуитивный, ситуативно-поисковый, активный и конструктивно-творческий. Принимая во внимание данное исследование, преподаватели и мастера производственного обучения способны прогнозировать, контролировать и предотвращать сложности в процессе формирования компетенций.

Так, на этапе освоения компетенций у студентов может возникнуть ряд трудностей, связанных с нехваткой знаний для выполнения предложенных работ, трудной социальной адаптацией (в среде опытных специалистов), а также опасения некачественно выполнить свою работу. В данной ситуации перед преподавателем, ведущим профессиональный модуль, стоит задача не только подготовить студента теоретически и практически по предложенным компетенциям, но и развить социально-ориентированную личность каждого обучающегося для полноценной реализации его потенциала.

По итогам освоения профессионального модуля и прохождения учебной или производственной практики на предприятии студенты овладевают теоретическими знаниями и практическими навыками. Кроме того, в результате освоения профессиональных модулей, студенты могут получить одну-две рабочие профессии. Обучающийся, в условиях реального производства может сформировать адекватную оценку своих возможностей и осознать свою профессиональную пригодность.

В компетентностном подходе также большое внимание уделяется самостоятельной работе студентов, которая включает выполнение домашних заданий с использованием рекомендованных источников по теме аудиторных занятий, а также подготовку сообщений и рефератов с использованием дополнительной литературы. Таким образом, рост профессиональной компетенции студента колледжа предполагает не только выполнение указаний преподавателя или мастера производственного обучения, но и самостоятельный поиск наиболее эффективных способов обучения.

Кроме того компетентностный подход предполагает изменение других компонентов образовательного процесса: содержание, педагогические технологии, средства контроля и оценки. Важную роль играют активные методы обучения: общение, решение ситуационных задач, дискуссии, диспуты, выполнение проектов.

Внедрение практикоориентированных форм обучения позволяет привлечь интерес студентов к актуальным вопросам в дальнейшей профессиональной деятельности и развить творческое мышление. Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции.

Таким образом, повысить качество обучения в колледже позволяет реализация компетентностного подхода в условиях тесной взаимосвязи будущих работодателей, научно-методического содержания подготовки кадров и высокой мотивации студентов к высокому уровню своей профессиональной деятельности. Структура компетентностной модели будущего мастера производственного обучения основывается на положениях Федерального государственного образовательного стандарта, а также требованиях квалификационной характеристики, работодателей, рынка труда.

Андреев, А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27.

Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.34-42.

Кондрачук, Н.Д. Динамика формирования профессиональной производственной практике. Концепция модернизации российского образования на период до года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. – М., 2002.

Лебедев, О.Е. Комптентностный подход в образовании //Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12.

Лебедева, М.Б., Шилова О.Н. Что такое ИКТ-компетентность студентов педагогического университета и как ее формировать? // Информатика и образование. – 2004. – №3. – С. 95-100.

Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PIZA-2000/ А.Г. Каспржак, К.Г.Митрофанов, К.Н.Поливанова и др.–М.:

«Университетская книга», 2005.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация/Пер. с анг. – М.::Когито-Центр, 2002.

Фалина, И.Н. Компетентностный подход в обучении и стандарт образования по информатике // Информатика. – 2006. – № 7. – С.4-6.

10. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования // Народное образование. – 2003. - №2. – С.58ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ КАК ФАКТОР

ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«МЕТРОЛОГИЯ, СТАНДАРТИЗАЦИЯ, СЕРТИФИКАЦИЯ»

Бузулукский колледж промышленности и транспорта, ОГУ, г. Бузулук Задача учителя не в том, чтобы дать ученикам максимум знаний, а в том, чтобы привить им интерес к самостоятельному поиску знаний, научить добывать Средние специальные учебные заведения в настоящее время работают над реализацией требований Федеральных Государственных образовательных стандартов, введенных с 30 сентября 2009года, которые в значительной мере усиливают роль самостоятельной работы студентов. В Федеральных Государственных образовательных стандартах на самостоятельную работу отводится не менее 30% времени (на очной форме обучения), предусмотренного для выполнения основной образовательной программы.

Основная задача средне специального образования заключается в формировании творческой личности специалиста, способного к саморазвитию, самообразованию, инновационной деятельности. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность.

Анализируя развитие самостоятельной работы студентов можно сделать вывод это один из эффективных путей повышения качества подготовки специалистов технического профиля Самостоятельная работа обучающихся наиболее важный фактор, обеспечивающий значительно большую эффективность процесса обучения.

Самостоятельная работа студентов рассматривается в колледже не только как организационная форма обучения, обеспечивающая освоение студентом общекультурных, профессиональных и специальных знаний и умений без посторонней помощи. Преподаватели в БКПТ ставят перед собой задачу создания стимулирующей образовательной среды, в которой будут активизированы механизмы саморегуляции обучающегося, играющие важную роль в обеспечении успешности и качества самостоятельной работы:

осознание личностной значимости получения профессиональных и общекультурных компетенций;

развитость потребностей, интереса и желания осваивать избранное направление подготовки (специальность);

сформированность установки на непрерывное образование и развитие;

готовность ставить перед собой вопросы, мобилизовывать знания и опыт для решения возникающих задач;

убежденность в своих силах и способностях справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

В первую очередь необходимо достаточно четко определить, что же такое самостоятельная работа студентов. В общем случае это любая деятельность, связанная с воспитанием мышления будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента связан с самостоятельной работой. В широком смысле под самостоятельной работой следует понимать совокупность всей самостоятельной деятельности студентов как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствии.

Советский психолог А.Н.Леонтьев рассматривал самостоятельную работу как «средство организации учебного или научного познания студента»и выделил существенные признаки самостоятельной работы:

выполнении задания;

Наличие специально предоставленного для выполнения задания времени;

познавательной деятельностью обучаемых. (наиболее важный элемент, так как при ее отсутствии возможна лишь самостоятельная деятельность.) Психологи (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, М.А.Данилов считают, что активная самостоятельная работа обучающихся возможна только при наличии серьезной и устойчивой мотивации.

Подготовка к дальнейшей эффективной профессиональной деятельности выступает как самый сильный мотивирующий фактор.

Внутренние факторы самостоятельной работы:

- Применение результатов работы в профессиональной подготовке - Участие в научно-исследовательской, т.е. в творческой деятельности;

- Применение активных методов обучения деловых или ситуационных форм занятий, инновационных и интерактивных форм обучения;

- Участие в студенческих конкурсах научно-исследовательских работ, региональных и международных олимпиадах по учебным дисциплинам и т.д.

Внутренние факторы самостоятельной работы:

Использование различных видов поощрений за успехи в учебе, творческой деятельности (стипендии, премирование и т.д.) и санкции за плохую учебу.

Применение различных мотивирующих факторов контроля знаний, к ним можно отнести: накопительные оценки, рейтинг, тесты и др.

Личность преподавателя, его профессионализм и творческий потенциал подбор заданий в контексте будущей профессии, индивидуализация заданий, постоянное их обновление.

При изучении каждой дисциплины организация С.Р. должна представлять единство трех взаимосвязанных форм:

1. Внеаудиторная самостоятельная работа;

2. Аудиторная самостоятельная работа, которая осуществляется под непосредственным руководством преподавателя;

3. Творческая, в том числе научно-исследовательская работа.

Виды внеаудиторной самостоятельной работы по дисциплине МСС разнообразны: подготовка и написание рефератов, докладов, самостоятельную работу над отдельными темами подготовку проектов, презентаций, работу в студенческих научных обществах, кружках подготовку к экзаменам и зачётам Студенту желательно предоставить право выбора темы выполнение домашних заданий разнообразного характера. например, составление кроссвордов, выполнение индивидуальных заданий, направленных на развитие у студентов самостоятельности и инициативы. Индивидуальное задание может получать как каждый студент, так и часть студентов группы, подготовка к участию в научнопрактических конференциях, олимпиадах и др.