«3219 Содержание ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СМЕШАННОМ ОБУЧЕНИИ Бегун Э.Ф. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ...»

Таким образом, в рамках контроля и оценки результатов освоения профессионального модуля 04 «Составление и использование бухгалтерской отчетности» для квалификационного экзамена разработан комплект оценочных средств, включающий в себя кейс - задания, приближенные к рабочей ситуации.

Комплект оценочных средств имеет следующую структуру:

2.Задание для экзаменующегося (варианты - по количеству студентов) На основании исходных данных, представленных начальным балансом организации и хозяйственными операциями за отчетный период, составить оборотную ведомость, бухгалтерский баланс и отчет о финансовых результатах на конец анализируемого периода.

Для этого студенту предлагается:

1.Заполнить журнал хозяйственных операций.

2.Открыть счета бухгалтерского учета, подсчитать обороты вывести сальдо.

3.Заполнить форму оборотной ведомости.

4.Составить Бухгалтерский баланс на основании остатков по синтетическим счетам.

5.Составить Отчет о финансовых результатах.

6.Провести анализ показателей бухгалтерской отчетности (анализ финансовой устойчивости, анализ ликвидности, анализ платежеспособности, анализ распределения чистой прибыли, анализ рентабельности.

Далее проходит защита выполненного задания, где обоснуется правильность полученных результатов показателей бухгалтерского баланса и отчета о финансовых результатах (обязательная аргументация - порядок расчетов, особенностей заполнения форм отчетности, ее содержания). Далее обоснуется правильность полученных результатов анализа финансовой отчетности (обязательная аргументация по внесению предложений улучшения финансового состояния организации).

3.Пакет экзаменатора - время выполнения задания- 3 часа.

- оборудование - формы бухгалтерской отчетности, бумага, шариковая ручка, калькулятор.

- литература для учащегося - законодательная, нормативная и справочная литература.

3.2.Критерии оценки Кейс-задание состоит из разделов и оценивается по следующей системе:

1 раздел. Отражение нарастающим итогом на счетах бухгалтерского учета имущественного и финансового положения организации- 40 баллов.

2 раздел. Определение результатов хозяйственной деятельности за отчетный период- 15 баллов.

3 раздел. Составление форм бухгалтерской отчетности – 20 баллов.

4 раздел. Проведение анализа информации об имуществе и финансовой положении организации- 25 баллов.

Количество баллов для принятия решения «вид профессиональной деятельности освоен»- 60 баллов.

В рамках квалификационного экзамена кейс - задание сформировано таким образом, что прослеживается сформированность всех профессиональных компетенций внутри профессионального модуля.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования [Электронный ресурс]/ www. adu.ru. – 2010.- июля 2. Современная энциклопедия [Электронный ресурс]/ www. dic.academic.ru. – 2010. – 9 августа 3. Кесельман, М.В. Влияние компетентностного подхода на качество образования. М.В. Кисельман. Среднее профессиональное образование. - 2006.

N 9. С. 8-10.

4. Копыця, Е А. Компетентностный подход и обновление содержания СПО.

Е. А. Копыця. Среднее профессиональное образование. - 2007. - N 10. - С. 2-3.

5. Юлина, Г Н. Компетентностный подход к профессиональной адаптации обучающихся в условиях модернизации образования. Г.Н. Юлина. Среднее профессиональное образование. - 2006. - N 12. - С. 8-9.

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ ИНЖЕНЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ «КОЛЛЕДЖ - ВУЗ»

Оренбургский государственный университет, г. Оренбург Компетентностный подход в современном образовании основан на корректной оценке учебных достижений образовательных результатов студентов. Проблема оценки компетенции представлена в работах А.В. Хуторского, В.И. Байденко, А.П. Тряпициной. В общем случае, по мнению А.П. Тряпициной компетенция оценивается по уровню решаемых задач. В то же время не все виды профессиональной деятельности могут быть представлены совокупностью задач. Так, например, инженерная деятельность включает в себя разработку проектов, эскизов, схем, программ и т.д. В этой связи оценка инженерной компетенции проводится различными комплексными методами.

Нами проведено сопоставление мнений работающих инженеров и преподавателей кафедр Аэрокосмического института относительно тех или иных этапов и процедур проектирования технологического процесса. В целях корректности исследования был введен дуальный параметр: «процедура проектирования - инженерная компетенция». Процедуру проектирования определяли работающие инженеры, инженерную компетенцию определяли преподаватели вуза и студенты.

В исследовании применялся аппарат математической статистики – корреляционный анализ. Для оценки уровня инженерной компетентности известна методика Н.П. Чурляевой. В методике Н.П. Чурляевой вводится интегральный коэффициент компетентности инженера, который представляет собой многофункциональный показатель эффективности модели, реализуемой исследователем, и рассчитывается на основе рыночной и внерыночной экспертной оценки. Этот подход предполагает, что цели, стоящие перед образовательной системой, определяются не внутри самой системы, а рынком труда. Глобальная цель получения компетентного выпускника, задаваемая рынком, внутри вуза трансформируется в содержание и реализацию вариативной образовательной программы.

Мнение рынка представляют 5 групп: преподаватели, работники предприятий, работники НИИ и работающие выпускники. Как показывают наши исследования, эти мнения могут значительно не совпадать. Поэтому мы разделили экспертов на «явно рыночных» (рынок труда) и внерыночных.

Рыночных экспертов представляют работодатели и работающие выпускники, внерыночных - преподаватели и обучающиеся студенты.

Нами была проведена подобная оценка для студентов групп ТМ, МСК.

Расчеты интегрального коэффициента инженерной компетентности производятся для семи характеристических показателей рыночной оценки и дополняются соответственно по этим же позициям семью показателями внерыночной оценки. Расчеты производятся для каждого студента индивидуально.

Нами предлагается авторская оперативная методика оценки интегрального показателя инженерной компетентности выпускника. Она выставляется в баллах (100 %) по результатам анкетирования «оценка работодателя + оценка преподавателя + самооценка студента». Учитывая приведенные ниже корреляционные зависимости между несовпадающими мнениями работодателей, преподавателей и студентов, мы предположили, что необходимо установить весовые коэффициенты значимости каждой из оценок.

С этой целью сравнивались данные, полученные по методике Н.П.Чурляевой и по авторской оперативной методике.

Было установлено, что наибольшее схождение двух методик отмечается при следующих весовых коэффициентах: весовая оценка работодателя предприятия (0,5201); весовая оценка преподавателя (0,30337); весовая оценка самооценка студента (0,17653). Сумма весов составляет 1.

Интегральный коэффициент инженерной компетентности Ки определяется по авторской оперативной оценке и рассчитывается по формуле:

При таких весовых коэффициентах определяется сильная корреляция Ккорр=0,9874, что соответствует сильной корреляционной зависимости.

В обоих случаях к рыночной экспертной оценке привлекаются работодатели-эксперты. Эксперты оценивают инженерную компетентность выпускников на основании ее проявления в работе, в производственной практике, в профессиональном общении, в ходе дипломного проектирования, Государственного экзамена и защиты дипломного проекта.

С целью получения объективной информации (отклика-мнения рынка об инженерной компетентности студентов) студенты проходили практику на различных заводах, различных трудовых постах.

В качестве внерыночной оценки по авторской оперативной методике использовалось мнение преподавателей и самооценка студентов.

Расчет интегрального показателя проводился по формуле (Н.П. Чурляева):

Далее опытно-экспериментальная работа велась по авторской оперативной методике.

По авторской оперативной методике все выделенные субъекты конструирования (работодатели, студенты, преподаватели) отвечали на вопрос анкеты: «Какой уровень инженерный компетентности имеет студент ФИО (в баллах)?», данные заносились в таблицы и обрабатывались методами математической статистики.

Таблица 1 - Пример расчетных таблиц для оперативной оценки интегрального коэффициента инженерной компетентности Группа, Студенты, ФИО Самооценка Оценка Оценка В соответствии с поставленной целью опытно-поисковой работы нами было проведено исследование уровня инженерной компетентности выпускников, обучающихся по специальности 151001 «Технология машиностроения», 240801 «Машины и аппараты химических производств», 260602 «Пищевая инженерия малых предприятий». В 2011/12 учебном году выборка исследования при проведении диагностических замеров составила студент, 51 преподаватель университетского комплекса, 50 инженернотехнических работников предприятий машиностроительной отрасли Оренбуржья.

Экспериментальная группа – 51 студент, контрольная группа – студентов очной формы обучения Оренбургского государственного университета, обучающихся по специальностям Технология машиностроения, Машины и аппараты химических производств, Пищевая инженерия малых предприятий.

Экспериментальная группа: 25 человек обучаются по специальности «Технология машиностроения», 26 человек – по специальности «Машины и аппараты химических производств».

Контрольная группа: 26 человек обучаются по специальности «Технология машиностроения», 24 – по специальности «Пищевая инженерия малых предприятий».

Для определения востребованных процедур проектирования и инженерных компетенций была предложена анкета и предполагалось, что в идеальном случае эти представления для всех субъектов имеют корреляционную связь, что позволяет формировать на основе вариативной образовательной программы у студентов преимущественно инженерные компетенции. Корреляционный анализ проводится с использованием корреляционного коэффициента Спирмана. Рассматривалась Н0 гипотеза о наличии корреляционной связи и Н1 гипотеза (альтернативная) об отсутствии корреляционной связи.

Проводилось парное сравнение результатов представления студентов и работодателей о «процедура проектирования – инженерная компетентность».

Определялось наличие корреляционной зависимости между этими данными.

Выдвигалась Н1 гипотеза – существует взаимосвязь между представлениями о востребованных компетенциях. Расчет проводился по критерию линейной корреляции Пирсона.

В общем виде формула для подсчета коэффициента корреляции Пирсона такова:

где хi — значения, принимаемые в выборке X, yi — значения, принимаемые в выборке Y;

Расчет коэффициента корреляции Пирсона предполагает, что переменные Х и У распределены нормально.

Для определения коэффициента корреляция использованы стандартные функции пакета EXCEL 2000.

Рассмотрим в качестве примера корреляционные зависимости исследуемых представлений между парами субъектов «ПреподавательРаботодатель», «Преподаватель-Студент», «Работодатель-Студент». В статье представлены такие известные инженерные компетенции (профессиональные), как решение задач отработки на технологичность изделия и разработка технологического процесса. Востребованность компетенций оценивалась в баллах по 100 бальной шкале.

Данные по каждой группе субъектов и каждой из 33 инженерных компетенций усреднялись путем вычисления среднеквадратичного значения балла.

Расчеты выполнялись в среде Excel. Затем полученные значения попарно сравнивались.

Таблица 2 - Элемент обработки анкеты для попарного сравнения представления студентов и работодателей о процедурах проектирования и инженерной компетентности Процедуры проектирования - Средняя оценка инженерная компетенция Востребованности Обеспечивать технологичность изделий и процессов, оформляя результаты:

Решение о наличии корреляционной связи определяется по выполнению строго неравенства Кэксп > Ккрит. Степень зависимости определяется в границах 0,7 – 1 – сильная степень корреляции, 0,4 – 0,7 - средняя степень корреляции, 0,2 – 0,4 – слабая степень корреляции.

В корреляционном анализе данного случая критическое значение r крит = 0,296 при уровне ошибки p0,05 и объеме выборки N =33 показателей. Так как r крит ‹ r xy, то принимается гипотеза о зависимости представлений студентов и работодателей о процедурах проектирования - инженерные компетенции. Коэффициент корреляции Пирсона между парами «работодателистуденты» на констатирующем этапе составил r xy = 0,306904, что представляет слабую степень корреляции.

Такой тип зависимости определяет риск низкой востребованности выпускников из-за недостаточно корректной образовательной ориентации конструирования вариативной образовательной программы. Со стороны выпускников возможна слабая мотивация к обучению по инновационным усложненным дисциплинам, обусловленная недостаточным объективным представлением о приоритетах будущей профессиональной деятельности.

Аналогично определялась попарная корреляционная зависимость между представлениями преподавателей и работодателей о процедурах проектирования ТП и представлениями преподавателей.

В корреляционном анализе данного случая критическое значение r крит = 0,296 при уровне ошибки p0,05 и объеме выборки N =33 показателей. Так как r крит ‹ r xy, то принимается гипотеза о зависимости представлений преподавателей и работодателей о востребованных компетенциях.

Коэффициент корреляции Пирсона Кэксп.= 0,535351, что определяет среднюю степень корреляции. Таким образом, представления профессорскопреподавательского состава вуза отражали современный процесс конструкторско-технологической подготовки производства и перспективы его автоматизации. В то же время, не отмечается полного совпадения мнений работодателей и преподавателей, что определяет необходимость более активного вовлечения этих субъектов в процесс конструирования образовательных программ, в коллегиальное взаимодействие.

представлениями преподавателей и студентов о процедурах проектирования технологического процесса.

В корреляционном анализе данного случая критическое значение r крит = 0,296 при уровне ошибки p0,05 и объеме выборки N =33 показателей. Так как r крит ‹ r xy, то принимается гипотеза о зависимости представлений преподавателей и студентов о востребованных компетенциях. Коэффициент корреляции Пирсона Кэксп.=0,674123, что определяет среднюю степень зависимости. Таким образом, представления профессорско-преподавательского состава вуза и студентов достаточно близки. Преподавателям удается сориентировать студентов в мире инженерного труда и компетентности инженера в силу своих представлений об этой ситуации. Студенты в большинстве случаев видят свою профессию глазами преподавателей. В то же время, учитывая значительное расхождение между мнениями студентов и работодателей, мы сделали вывод о необходимости более активного взаимодействия этих субъектов при определении индивидуальных образовательных маршрутов, определяющих совокупность осваиваемых компетенций, виды привлеченных ресурсов и степень различных социальнопрофессиональных рисков.

Результаты расчетов корреляционных зависимостей для 33 позиций опроса на констатирующем эксперименте представлены в таблице 3.

Таблица 3 - Коэффициенты зависимости между показателями «процедура проектирования - инженерная компетентность»

конструирова корреляции корреляции Таким образом, мнение работодателей о процедурах проектирования технологического процесса в наибольшей степени знакомо преподавателям и в наименьшей степени самим студентам, что приводит к неоправданным затратам ресурсов всех субъектов университетского комплекса на формирование инженерных компетенций. Сводная таблица корреляционных расчетов дуального сравнения представлена ниже.

Процедуры проектирования технологического процесса недостаточно ориентированы на инженерные компетенции выпускников, недостаточно активны приоритетные субъекты конструирования - работодатели и студенты.

В результате традиционные показатели качества процесса конструирования будут явно невысоки, а степень возможных рисков реализации таких конструктов возрастает.

Затем было проведено исследование уровня инженерной компетентности выпускников. На этом этапе эксперимента для анализа полученных данных была сформулирована Н1 альтернативная гипотеза. Н1: «Частота данных в выборках студентов различаются». Расчет производился с помощью программы «Педагогическая статистика». Результаты расчета статических показателей по критерию 2 квадрат представлены.

Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике инженерной компетентности у студентов.

В целях улучшения качества образования и уменьшения трудоемкости проектирования технологических процессов мы донесли мнение работодателей до преподавателей и студентов. Совместно с работодателями была составлена образовательная программа подготовки студентов.

В сравнении с данными, полученными до совместной с работодателями, зависимость между представлениями студентов и работодателей увеличилась, что говорит о снижении риска невостребованности, неперспективности и неконкурентоспособности Представления о востребованных компетенциях стали более устойчивыми. Зависимость носит ярко выраженный позитивный характер.

Коэффициент корреляции значительно вырос и составил 0,516695 (при возможных значениях от -1 до 1), r xy = 0,516695, что представляет среднюю зависимость.

Критическое значение r крит = 0,296 при уровне ошибки p0,05 и объеме выборки N =33 показателей. Так как r крит ‹ r xy, то принимается гипотеза о значимой взаимосвязи представлений работодателей и студентов о востребованных компетенциях.

Аналогично определялась корреляционная зависимость между представлениями преподавателей и работодателей о процедурах проектирования - инженерной компетентности.

Зависимость между представлениями преподавателей о инженерных компетенциях и работодателей о процедурах проектирования возросла (коэффициент корреляции вырос и составил - 0,790694), что определяет более полное отражение в конструировании вариативной образовательной программы специфики современных производственных отношений, производственнотехнологического состояния современных производств.

В сравнении с данными, полученными на констатирующем эксперименте, зависимость между представлениями студентов и преподавателей стала несколько ниже, что объясняется тем, что студенты расширили понимание мира инженерного труда, усилилась их субъектная позиция, вырос внеучебный интерес к профессии и профессиональной деятельности и компетентность рассматривается не только через призму представления преподавателя.

Таблица 4 - Коэффициенты зависимости между представлениями о востребованных компетенциях на формирующем эксперименте Субъекты Коэффи- Коэффициент Коэффици- Вывод конструирова- циент корреляции ент Таким образом, результаты корреляционного анализа позволили корректно и обосновано провести отбор содержания образовательных программ инженерной подготовки будущих машиностроителей и грамотно провести сокращение учебного материала по технологии машиностроения для бакалавров. Не менее важным мы считаем производственный результат проведенного исследования. Он состоит в том, что были выделены процедуры технологического проектирования, которые могут быть отнесены к разряду типовых и рекомендованы для выполнения в автоматизированном режиме САПР ТП. Это способствует унификации и типизации ТП, сокращению трудоемкости их разработки и, в конечном счете, повышению эффективности машиностроительного производства.

1. Белоновская, И.Д. Конструирование вариативной образовательной программы в инженерно-технической подготовке / И.Д. Белоновская, К.Е Цветкова // Профессиональное образование. Столица. – 2010. - № 2, февраль. – С. 30-31.

2. Цветкова, К.Е. Модель непрерывной многоуровневой подготовки специалистов для инновационных отраслей экономики / К.Е. Цветкова, И.Д. Белоновская, А.Е. Шухман // Вестник ОГУ. – 2011. - № 2. - С. 390-395.

3. Белоновская, И.Д. К вопросу выбора технологического оборудования непоточного производства / К.Е. Цветкова, И. Д. Белоновская, Ю.С. Осадчий // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2011. - № 1 (3). – С. 524 – 527.

4. Сердюк, А.И. Автоматизированная информационная система подготовки производства машиностроительного предприятия / А.И. Сердюк, А.Н. Поляков, К.В. Марусич [и др.] // Вестник Тамбовского государственного технического университета. – 2012. – Том 18, № 3. – С.598 – 602.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА БУДУЩИХ

МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ПО

СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБСЛУЖИВАНИЕ И РЕМОНТ

АВТОМОБИЛЬНОГО ТРАНСПОРТА»

Бузулукский колледж промышленности и транспорта ОГУ, «С каких позиций мы ни подходили бы к определению путей развития страны, ее экономики, технического перевооружения и культуры производства, социальной и духовной жизни трудового коллектива, решающим фактором всегда будет рабочий, его нравственный и интеллектуальный облик, патриотизм и интернационализм, его гражданская позиция и социальная активность».

Модернизация профессионального образования направлена на повышение качества подготовки высококвалифицированного, компетентного специалиста в соответствии с требованиями государства, общества, потребностей и способностей личности. Важная роль в этом процессе принадлежит мастерам производственного обучения.

Мастер производственного обучения – это особая фигура в педагогическом коллективе профессионального учебного заведения, многообразны и сложны его задачи и служебные обязанности. Мастер производственного обучения - это основной учитель профессии, организатор внеклассной воспитательной работы и жизнедеятельности ученического коллектива закрепленной за ним учебной группы, наставник молодежи, юношей и девушек, вступающих в трудовую жизнь.

Профессия мастера производственного обучения осложняется тем, что она требует от человека, с одной стороны, прочных знаний техники (технических способностей), с другой стороны, умения передавать личный и общественный опыт обучающимся (педагогических способностей).

производственногообучения имеет две составляющие: профессиональная подготовка поконкретной специальности Классификатора специальностей среднегопрофессионального образования и психолого-педагогическая подготовка, позволяющая выпускнику данного профессионального учрежденияиметь систему знаний и умений для будущей педагогической деятельности.

Мастер производственного обучения должен быть не только специалистом профессионалом в области обучаемой профессии, но и специалистом профессионалом в области педагогической деятельности, то есть знать самые эффективные способы обучения учащихся той профессии, которой владеет сам, уметь воспитывать у учащихся любовь и уважение к своей будущей профессиональной деятельности, уметь формулировать производственные задачи, преодолевать трудности на пути достижения поставленных целей, нести ответственность за результаты своей деятельности.

Формирование профессионального опыта начинается еще на стадии профориентационных мероприятий, таких как профконсультация и профотбор.

В.В.Кузнецов выделяет пять ступеней профессионализации обучающихся.

На первой ступени, по его мнению, происходит выбор профессии. Здесь молодой человек не имеет четких представлений как о тех предметах, которые он будет изучать, так и о специфике своей будущей профессии.

На второй ступени осуществляется учебно-познавательная деятельность обучающегося, в результате которой должна сформироваться учебная мотивация. Здесь студенты должны научиться приобретать знания, умения и навыки и осуществлять самоконтроль своей учебной деятельности.

На третьей ступени обучающиеся овладевают профессиональными умениями и навыками, способами работы в условиях производства.

В результате профессионализации – четвертой ступени – благодаря использованию современных средств обучения, вырабатывается стабильный стиль выполнения профессиональной деятельности.

Довольно высокие результаты в профессиональной деятельности работник имеет на пятой ступени – мастерства.

«Мастер, или искусник, - это человек в каком-нибудь деле. Поэтому мастерство определяется как тонкое знание дела и настолько умелое его исполнение, что по свободе, красоте, изяществу оно граничит с искусством.

Главным признаком педагогического мастерства мастера производственного обучения является то, насколько он умеет научить других – своих учеников – тому, что знает и умеет сам».

Следует помнить о том, что существуют существенные противопоказания к овладению профессией мастера производственного обучения.

К медицинским противопоказаниям необходимо отнести такие как серьезные нарушения речи, хронические заболевания, нарушения опорнодвигательного аппарата, хронические нарушения деятельности зрительного и слухового анализаторов.

Психофизиологические противопоказания включают в себя: излишняя резкость в обращении со студентами, рассеянность, высокая нервная возбудимость, эмоциональная неустойчивость.

К социально-психологическим противопоказаниям С.Я.Батышев относит низкий уровень нравственно-волевых свойств, отрицательное или безразличное отношение к детям.

К решению проблемы профессиональной подготовки мастеров производственного обучения, формирования их профессионального опыта следует подходить комплексно.

Важным этапом диссертационного исследования является изучение психологических основ формирования профессионального опыта (Г.М.

Андреева, Л.П.Буева, А.В.Карпов, А.М.Новиков, В.В.Кузнецов), научных трудов в области педагогических технологий (М.В.Буланова-Топоркова, П.И.Пидкасистый, Г.К.Селевко и др.), общей теории деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), теории профессиональной деятельности (К.К.Платонов, З.А.Решетова, В.Д.Шадриков), положения компетентностного подхода (И.А.Зимняя, О.Е.Лебедев).

Необходимость данного исследования вызвана наличием противоречий в образовательной среде. Противоречие между требованиями компетентностного подхода к подготовке мастеров производственного обучения и недостаточной методической подготовленностью педагогов колледжа. Противоречие между требованиями к личностным и профессиональным качествам мастера производственного обучения и моральным обликом молодых людей, поступающих в колледж. Так же данные противоречия могут служить основой для формирования гипотезы диссертационного исследования и его задач.

Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. М., Профессиональная педагогика. Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Эгвес, 2009. – 456с.

Кузнецов В.В. Методика профессионального обучения: Учеб.пособие для студентов учреждений высш.проф.образования. Сер. «Бакалавриат». – М.:

Эгвес, 2013. – 160с.

Дидактика производственного обучения. М.: «Высшая школа», 1973.

АНАЛИЗ УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ИЗУЧЕНИЮ КУРСА

«ИНФОРМАТИКА» НА ПРИМЕРЕ ИНДУСТРИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА ОГУ

Индустриально-педагогический колледж, г. Оренбург В наше время повсеместного распространения электронных вычислительных машин (ЭВМ) человеческие знания о природе информации приобретают общекультурную ценность. Этим объясняется интерес исследователей и практиков всего мира к относительно молодой и быстро развивающейся научной дисциплине - информатике. На сегодняшний день информатика выделилась в фундаментальную науку об информационно логических моделях. Объектом изучения информатики являются структура информации и методы ее обработки.

В последние годы курс информатики вышел на качественно новый этап своего развития, унифицировался набор вычислительной техники, изменился взгляд на то, что понималось под компьютерной грамотностью. Сегодня созданы обширные программные средства компьютерных информационных технологий (КИТ), позволяющих работать с ЭВМ пользователю, не умеющему программировать. Поэтому минимальным уровнем компьютерной грамотности является овладение средствами компьютерных информационных технологий.

В настоящее время происходит информатизация всех сфер деятельности человека, это явление требует от каждого человека высокой информационной культуры. Учебные заведения среднего профессионального образования (СПО) являются базисом любой профессиональной деятельности, поэтому колледжам необходимо наполнение профессиональных образовательных программ дисциплинами, обеспечивающими развитие у студентов соответствующих знаний, умений и навыков. С этой целью практически все Федеральные Государственные Образовательные Стандарты (ФГОС) СПО включают дисциплину «Информатика» или «Информационные технологии» (ИТ).

Актуальность преподавания этих дисциплин в настоящее время не вызывает сомнений, однако несмотря на большой опыт преподавания информационных технологий, в учебных заведениях до сих пор существует ряд проблем в организации учебного процесса и методиках преподавания. Всю совокупность этих проблем условно можно разделить на две группы.

К первой группе относятся, так называемые традиционные проблемы, связанные с:

- отсутствием необходимого количества вычислительной техники;

- быстрым моральным старением техники и программного обеспечения;

- постоянным появлением новых информационных технологий.

Отсутствие необходимого количества вычислительной техники - это проблема, затрагивающая в основном небольшие колледжи, она связана с отсутствием элементарной электронно-вычислительной техники и нехваткой ее количества. Зачастую муниципальные колледжи не могут позволить себе закупать новую ЭВТ, что ухудшает процесс обучения. Решением этой проблемы становится разделение группы студентов на подгруппы.

Быстрое моральное старение техники и программного обеспечения - это проблема, затрагивающая большинство колледжей, поскольку закупив год назад оборудование и программное обеспечение, многие не видят необходимости его обновления. Но сфера информационных технологий имеет очень быстрое прогрессивное развитие и один год в информационных технологиях может равняться десяти годам разработок в другой области.

Ко второй группе относятся:

- методические проблемы, связанные как с организацией процесса преподавания, так и с содержанием преподаваемых дисциплин;

- проблемы организации учебного процесса;

- проблемы обучения.

Содержательно дисциплина «Информатика» в Индустриальнопедагогическом колледже ОГУ включает основы теоретической информатики:

кодирование, системы счисления, моделирование и алгоритмизацию и т.д., а также начала прикладной информатики: архитектура компьютеров и компьютерных сетей, программное и техническое обеспечение компьютеров.

Дисциплина «Информатика» традиционно читается на младших курсах и является дисциплиной общематематического и естественнонаучного цикла.

Проблемы организации учебного процесса связаны, в первую очередь, с разработкой методик использования информационных технологий в учебном процессе.

Проблемы обучения определяются несколькими факторами, такими как:

- психологические факторы, они выражаются чаше всего в непонимании студентами нюансов технологий и полным непониманием применимости этих технологий при решении реальных задач;

- организационные факторы, выражающиеся в том, что преподавание информационных технологий по учебным планам чаще всего ведется на младших курсах, когда студенты не имеют достаточных знаний о реальных объектах и поэтому не понимают необходимости применения информационных технологий.

Проблематичным является и вопрос о содержании обучения. Чему учить:

инструментам информационных технологий или проектированию применения информационных технологий на реальных объектах?

Кроме этих проблем, можно выделить проблему не достаточного освещения студентам вопросов применения информационных технологий.

Для решения проблем, относящихся к первой группе, необходима проработка следующих вопросов:

- на данный момент остается актуальным вопрос оперативной модернизации вычислительной техники и программного обеспечения;

- необходима опережающая разработка методик обучения и использования информационных технологий, для этого предоставляются преподавателям возможности для освоения новых технологий;

- требуется постоянная переподготовка преподавательского состава, как преподавателей, преподающих информационные технологии, так и преподавателей, ведущих специальные дисциплины.

Что касается проблем, относящихся ко второй группе, анализ показывает, что дисциплина «Информатика» среднего профессионального образования по содержанию незначительно отличается от этой дисциплины школьного образования. Поэтому, студенты всех специальностей ИПК ОГУ на первом курсе получают практические знания в сфере информационных технологий, изучая пакеты программ общего назначения, входящие в состав Microsoft Office (MS Word, Excel, Access, PowerPoint). Не вызывает сомнений полезность этих знаний и навыков, которые используются в дальнейшем студентами для подготовки текстовых документов (рефератов, курсовых и дипломных проектов и т.д.), осуществления различного рода вычислений, создания презентаций своих творческих работ. В рамках дисциплины «Информатика» студенты не получают знаний о специализированных информационных технологиях, ориентированных на их будущую профессиональную деятельность.

Анализируя данные группы проблем преподавания информатики, выяснилось, что у студентов младших курсов СПО, а также и в Индустриально-педагогическом колледже ОГУ, различный стартовый уровень знаний по данной дисциплине.

Для определения стартового уровня знаний проводилось анкетирование студентов первого курса следующих специальностей: 151901.51 «Технология машиностроения»; 220703.51 «Автоматизация технологических процессов и производств (по отраслям)»; 230401.51 «Информационные системы (по отраслям)»; 034702.51 «Документационное обеспечение управления и архивоведение»; 160108.51 «Производство летательных аппаратов».

В ходе анкетирования выяснялись такие вопросы, как продолжительность и характер изучения информатики в школе; уровень владения интересующими нас разделами информатики; наличие домашнего компьютера; уровень дополнительного образования по информатике, участие в олимпиадах.

Данные опроса показывают, что из общего числа студентов, прошедших анкетирование, 60% окончили учебные заведения г. Оренбурга, и, следовательно, имеют достаточно хороший уровень базовой компьютерной подготовки. 40% опрошенных учились в школах Оренбургской области.

99% опрошенных имеют дома компьютер, который могут использовать для обучения. Это также говорит о том, что техническое обеспечение для самостоятельных занятий (домашние задания), которым располагают студенты, соответствует необходимому уровню.

В ходе анкетирования было обнаружено, что у 1 человека не было в школе предмета «Информатика», 95% студентов изучали информатику на компьютерах, и 3 человека из 71 опрошенного студента осваивали информатику только теоретически. 36% студентов участвовали в олимпиадах по информатике, а 9 человек получали дополнительное образование по информатике.

Практически все опрошенные студенты умеют создавать, удалять, копировать файлы. Работать с файлами на различных внешних носителях информации и запускать программы и приложения для работы с графической, текстовой, звуковой, числовой информацией могут 77% студентов.

Большинство студентов первого курса умеют настраивать параметры рабочего стола, вид папок - в совокупности это отметили 91% опрошенных. Из всех опрошенных 84% способны подключить к компьютеру новое оборудование, 22% не умеют обновлять антивирусные пакеты.

Ответы студентов на вопрос «Имеете ли вы навыки работы с текстовым редактором?» показали, что практически все умеют работать в текстовом редакторе, т.е. они могут подготовить текстовый документ, вставить в него различные объекты. Однако часть студентов испытывает трудности с сохранением текстового документа в различных форматах.

Как показало анкетирование, с электронными таблицами первокурсники умеют работать хуже, чем с текстовым редактором. От 19 до 45% опрошенных студентов не умеют работать с ячейками электронной таблицы, выполнять простые вычисления, строить графики, диаграммы, использовать в работе встроенные формулы.

Также оказалось, что 88% студентов могут подготовить текстовую презентацию по заданной тематике. Умеют использовать в презентации различные объекты 83%. Не умеют вставлять гиперссылки, управляющие кнопки для навигации в презентации 25% студентов.

Большинство студентов имеют навыки навигации и поиска информации в сети Интернет и умеют получить и сохранить найденную информацию для последующего использования в учебной деятельности. 9 человек не умеют работать с электронной почтой. 29% студентов не умеет размещать файлы, видео- и фото-материалы на различных Интернет-порталах. Однако все первокурсники умеют общаться в различных социальных сетях.

Анализ результатов анкетирования показал значительный разброс в начальной подготовке по информатике, что существенно усложняет организацию процесса обучения. Для решения этой проблемы на занятиях по информатике особое внимание надо уделить умениям сохранять текстовые документы в различных форматах, выводить на печать документы, устанавливать и корректно деинсталлировать программное обеспечение, работать с электронными таблицами, размещать данные на различных Интернет-порталах, а также более подробно познакомить студентов с возможностями программ, позволяющих создавать презентации.

Если подобные исследования проводить каждый год с новым набором студентов, то можно составить индивидуальную программу развития ИКТ грамотности каждого студента. Для этого преподавателю нужно спланировать самостоятельную деятельность, включив в нее индивидуальную или групповую работу со студентами, имеющими значительные пробелы в знаниях. Грамотно позволит актуализировать опорные знания студентов, что в свою очередь будет способствовать их активному и осмысленному включению в дальнейший процесс обучения. Таким образом, проводя анализ уровня подготовки студентов к изучению курса информатики, была выявлена еще одна проблема правильное выстраивание программы развития информационной грамотности студентов. Если динамика продвижения студентов в обучении и развитии носит прогрессирующий характер (это можно увидеть по результатам рубежного контроля, зачета или других способов контроля знаний), значит, для обучения и развития студентов созданы вполне комфортные условия.

1 Грошев, А. С. Информатика : Учебник для вузов / А. С. Грошев – Архангельск : «Арханг. гос. техн. ун-т», 2010. – 470 с.

2 Жук, Л. И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов: учеб.-метод, пособие / А. И. Жук, Н. Н. Кошель. - Минск: Аверсэв, 2004. - 336 с.

3 Медведева, И. Н. Самооценка сформированности компетенций студентов первого курса Физико-математического факультета в условиях реализации http://izd.pskgu.ru/projects/pgu/storage/we6137/wepgu01/wepgu01_16.pdf - Загл. с экрана.

4 Сираева, Л. Р. Оценка начального уровня знаний студентов на основе анкетирования / Л. Р. Сираева [Электронный ресурс] // - Режим доступа :

http://library.mephi.ru/data/scientific-sessions/2005/t14/0-3-24.doc - Загл. с экрана.

5 Уткин, В. Б. Информационные технологии управления : Учебник для ВУЗов / В. Б. Уткин, К. В. Балдин, ИЦ Академия, 2008. - 387 с.

РОЛЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА В

ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

Орский политехнический колледж (филиал) ОГУ, г.Орск При реализации компетентностного подхода в образовании одно из ведущих мест отводится самостоятельной работе студентов (СРС). С одной стороны, она является результатом правильно организованной учебной деятельности студентов на занятии, что мотивирует их самостоятельное, а главное – сознательное ее расширение, углубление и продолжение во внеаудиторное время. С другой стороны, самостоятельная работа – более широкое понятие, чем домашняя работа, и в то же время более узкое понятие, нежели самообразование.

Для организации эффективной самостоятельной работы необходимо выполнение следующих условий: мотивация получения знаний и формирования профессиональной компетентности; наличие и доступность всего необходимого учебно-методического, информационнокоммуникационного, справочного материала; система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной работы; консультационная помощь преподавателя.

Необходимо отметить, что самостоятельная деятельность студентов определяется содержанием учебной дисциплины (профессионального модуля), степенью подготовленности студентов. СРС студентов может включать следующие виды самостоятельной деятельности: для овладения знаниями, закрепление и систематизация знаний, формирования умений.

Виды заданий для самостоятельной работы, их содержание и характер могут иметь вариативный и дифференцированный характер, учитывает специфику специальности, изучаемой дисциплины (профессионального модуля), индивидуальные особенности студента. В процессе самостоятельной работы студент приобретает навыки самоорганизации, самоконтроля, самоуправления, саморефлексии и становится активным самостоятельным субъектом учебной деятельности. Выполняя самостоятельную работу под контролем преподавателя, студент должен: освоить минимум содержания, выносимый на самостоятельную работу студентов и предложенный преподавателем в соответствии с ФГОС СПО по данной дисциплине;

планировать самостоятельную работу в соответствии с графиком самостоятельной работы, предложенным преподавателем; самостоятельную работу студент должен осуществлять в организационных формах, предусмотренных учебным планом и рабочей программой по учебной дисциплине; выполнять самостоятельную работу и отчитываться по ее результатам в соответствии с графиком представления результатов, видами и сроками отчетности по самостоятельной работе студентов. Студенту самостоятельно предлагается определять уровень (глубину) проработки содержания материала; изучать дополнительные темы и вопросы для самостоятельной проработки; студент может использовать для самостоятельной работы учебно-методические пособия сверх предложенного преподавателем перечня; использовать не только контроль, но и самоконтроль результатов самостоятельной работы в соответствии с методами самоконтроля, предложенными преподавателем или выбранными самостоятельно.

Организация СРС в учебном процессе рассматривалась на основе дисциплины «Налоги и налогообложение» на базе Орского политехнического колледжа со студентами обучающихся по специальности 080114 «Экономика и бухгалтерский учет» (по отраслям). Документальной базой для организации самостоятельной работы студентов является: федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования, основная профессиональная образовательная программа (рабочий учебный план, календарный график учебного процесса, рабочие программы учебных дисциплин и профессиональных модулей). Результаты итоговой диагностики представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Распределение видов самостоятельных работ по приоритетам Контроль результатов самостоятельной работы студентов может осуществляться в пределах времени, отведенного на обязательные учебные занятия и самостоятельную работу по дисциплине (профессиональному модулю), может проходить в письменной, устной или смешанной форме с предоставлением изделия или продукта творческой деятельности. Контроль самостоятельной работы отвечает следующим требованиям: систематичности проведения; максимальной индивидуализация контроля; соответствие форм контроля виду задания для самостоятельной работы. Для контроля самостоятельной работы студентов могут быть использованы разнообразные формы, такие как тестирование, самоотчет, презентации, кейсы, защита творческих работ, контрольные работы и др.; методы - семинарские занятия, зачеты, коллоквиумы, лабораторные работы, практические работы, собеседование, экзамены; технологии контроля рейтинговая оценка, портфолио, самооценка и др. Критериями оценки результатов самостоятельной работы студента являются: уровень освоения учебного материала; умение использовать теоретические знания и практические умения при выполнении профессиональных задач; уровень сформированности общих и профессиональных компетенций; оформление отчетного материала в соответствии с требованиями; творческий подход к выполнению самостоятельной работы; уровень владения новыми технологиями, понимание их применения, критического отношения к информации; уровеню ответственности за свое обучение и самоорганизацию самостоятельной познавательной деятельности. Результаты контроля самостоятельной работы студентов должны учитываться при осуществлении итогового контроля по дисциплине.

Таким образом, самостоятельная деятельность вырабатывает у студентов психологическую установку на систематическое пополнение своих знаний и является необходимым условием самоорганизации собственной учебной, а в дальнейшем и профессиональной деятельности. Исходя из вышесказанного, самостоятельную работу студентов СПО целесообразно рассматривать как один из видов учебно-познавательной деятельности, ориентированной на профессиональную подготовку под управлением преподавателя.

1. Самостоятельная работа студентов: метод указания / сост.: А.С. Зенкин 2. Кирдяев, В.М., Пильгаев, Ф.П., Лащ, А.П. – Саранск: Изд-во Мордов.

ун-та, 2009. - с. 3. Гордеева, В.В. Активные и интерактивные формы организации и педагогического сопровождения самостоятельной работы студентов / Гордеева В. В.// Журнал: известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2012. - № 28. - научная рубрика ГРНТИ: 14 - Народное образование. Педагогика.

4. Михалищева, М. А. Организация самостоятельной работы студентов при реализации федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования [Текст] / М. А. Михалищева // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Уфа, июль 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012.

5. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов в логике реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования [Электронный ресурс] (http://www.herzen.spb.ru/main/management/us/)

ЭТАПЫ РАЗРАБОТКИ ЭКСПЕРТНЫХ СИСТЕМ НА ЗАНЯТИЯХ ПО

ДИСЦИПЛИНЕ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ» В СПО

Индустриально-педагогический колледж, г. Оренбург Согласно ФГОС СПО областью профессиональной деятельности выпускников специальности 230401.51 Информационные системы (по отраслям) являются создание и эксплуатация информационных систем.

Разрабатывать автоматизированные информационные системы студенты специальности 230401.51 Информационные системы (по отраслям) Индустриально-педагогического колледжа ОГУ учатся на таких дисциплинах как «Проектирование информационных систем», «Интеллектуальные системы», «Автоматизированные информационные системы» и др.

В рамках дисциплины «Интеллектуальные системы» студенты изучают основы построения экспертных систем, которые являются разновидностью автоматизированных информационных систем.

Экспертная система (ЭС) - это программный продукт, позволяющий имитировать творческую деятельность или усиливать интеллектуальные возможности специалиста-эксперта в части выбора решении в конкретной предметной области, используя, в основном, эвристические знания специалистов, накопленный ранее опыт [4].

Экспертные системы можно использовать для медицинской диагностики, диагностика неисправностей, в обучении.

Системы, основанные на знаниях экспертов, могут являться составными частями компьютерных систем обучения и использоваться для анализа поведения на основе имеющихся сведений об объекте. Также обучающая система может составлять учебный план студента, опираясь на выводы, полученные при анализе способностей обучаемого по основным направлениям курса.

Типичная ЭС состоит из следующих компонентов: база знаний (БЗ), база данных (БД), механизм логического вывода (МЛВ), блок объяснения полученных решении, блок обучения (адаптация ЭС к изменяющейся действительности), блок понимания, блок ведения, пополнения и корректировки БЗ.

Процесс разработки экспертных систем, как правило, разбивается на этапы:

- идентификации;

- концептуализации;

- формализации;

- выполнения;

- тестирования;

- опытной эксплуатации [4].

Рассмотрим реализацию данных этапов разработки экспертных систем Этап идентификации связан, прежде всего, с осмыслением задач, которые предстоит решать будущей ЭС, и формированием требований к ней. После выполнения этого этапа, студент получивший задание разработать экспертную систему, прежде всего, должен ответить на вопрос, что надо сделать и какие ресурсы будут задействованы.

Так как в процессе разработки экспертной системы участвуют, как правило, несколько человек, то целесообразно выдавать задание для разработки на группу из 3-4 человек. При выборе темы необходимо учитывать интересы студентов, объединившихся в группы При проектировании ЭС типичными ресурсами являются источники знаний, время разработки, вычислительные средства и объем финансирования.

Для студентов источниками знаний служат его возможный предшествующий опыт, литература, наиболее полно раскрывающая данные вопросы, известные примеры решения задач, программные инструментальные средства.

При определении времени разработки экспертной системы обычно имеется в виду, что сроки разработки и внедрения ЭС составляют, как правило, не менее года. В рамках изучения дисциплины «Интеллектуальные системы» в Индустриально-педагогическом колледже время разработки ограничивается количеством часов отведенных на выполнение практического занятия, а также количеством часов выделенных на самостоятельную работу. В связи с вышеперечисленным, необходимо выбирать наиболее простые темы для разработки экспертных систем.

На этапе концептуализации необходимо провести содержательный анализ проблемной области, выявить используемые понятия и их взаимосвязи, определить методы решения задач. Этот этап завершается созданием модели предметной области. На этапе концептуализации необходимо также определить:

- типы доступных данных;

- исходные и выводимые данные;

- подзадачи общей задачи;

- используемые стратегии и гипотезы;

- виды взаимосвязей между объектами предметной области;

- типы используемых отношений;

- процессы, используемые в ходе решения;

- состав знаний, используемых при решении задачи;

- типы ограничений, накладываемых на процессы, используемые в ходе решения;

- состав знаний, используемых для обоснования решений.

В настоящее время существует два способа построения модели предметной области. Первый способ предполагает наличие полученной от экспертов информации. Второй подход, называемый структурным, осуществляется путем выделения элементов предметной области, их взаимосвязей и семантических отношений и может быть использован студентами при построении своей экспертной системы, так как из курса «Основы проектирования баз данных» они уже умеют выделять элементы (сущности) и строить связи между ними.

На этапе формализации определяются состав средств и способы представления декларативных и процедурных знаний, осуществляется это представление и в итоге формируется описание построения экспертной системы на формальном языке. Таким языком для студентов специальности 230401.51 Информационные системы (по отраслям) может являться язык Пролог. Данный язык относится к языкам высокого уровня и ориентирован на использование методов математической логики. Пролог разрабатывался как язык для создания систем и программ искусственного интеллекта и относится к языкам программирования пятого поколения. Главной особенностью языка, отличающей его от всех других языков, является декларативный характер написанных на нем программ. При работе с ним программистам не требуется расписывать шаг за шагом процедуры. Для работы надо только определить множество фактов и установить отношения между ними. С помощью этих соотношений процедуры, встроенные в язык, получают логические выводы.

Эта особенность делает Пролог удобным для написания экспертных систем.

Целью этапа выполнения является создание прототипа экспертной системы. Данная система уже должна решать требуемые задачи. Разработка прототипа состоит в программировании его компонентов или выборе их из известных инструментальных средств и наполнении базы знаний.

Главное при создании прототипа заключается в том, чтобы можно было обеспечить проверку адекватности идей, методов и способов представления знаний решаемым задачам. Создание рабочей программы должно подтвердить, что выбранные методы решений и способы представления пригодны для успешного решения, по меньшей мере, ряда задач из актуальной предметной области.

На этапе тестирования студент должен произвести оценку выбранного способа представления знаний в экспертной системе. Для этого необходимо подобрать такие примеры, которые обеспечат проверку всех возможностей разработанного программного средства.

Критерии оценки ЭС зависят от точки зрения. Например, при тестировании ЭС главным в оценке работы системы является полнота и безошибочность правил вывода. При тестировании промышленной системы преобладает точка зрения инженера по знаниям, которого в первую очередь интересует вопрос оптимизации представления и манипулирования знаниями.

И, наконец, при тестировании ЭС после опытной эксплуатации оценка производится с точки зрения пользователя, заинтересованного в удобстве работы и получения практической пользы. Так как студент разрабатывает экспертную систему в рамках практических занятий, то при проверке работоспособности его системы правильным будет оценить полноту и безошибочность правил вывода.

На этапе опытной эксплуатации проверяется пригодность разработанной системы для конечного пользователя. Пригодность определяется в основном удобством работы с ней и ее полезностью. Под полезностью ЭС понимается ее способность в ходе диалога определять потребности пользователя, выявлять и устранять причины неудач в работе, а также решать поставленные пользователем задачи.

Удобство работы с системой подразумевает естественность взаимодействия с ней и устойчивость системы к ошибкам. Роль конечного пользователя и оценку работы экспертной системы при проведении занятий выполняет преподаватель, под руководством которого разрабатывалась экспертная система.

Для создания экспертных систем в рамках практических занятий на дисциплине «Интеллектуальные системы» можно использовать следующую тематику:

- экспертная система по определению оптимальной конфигурации ПК;

- экспертная система по выбору лекарственных трав;

- экспертная система по выбору оптимального пути и т.д.

Таким образом, разрабатывая экспертные системы, студенты учатся анализировать предметную область решаемой задачи, знакомятся на практике с принципами работы экспертных систем, учатся работать в группах.

Разрабатывая экспертные системы, студенты также готовятся к написанию выпускной квалификационной работы, так как тематика выпускной квалификационной работы в большинстве случаев связана с разработкой автоматизированных информационных систем.

Демкин, В. Проблемы кадров обеспечения : Демкин. – М. : ИНФРА-М, 2009. – 145 с. - ISBN0-15-120443-2.

Овсянников, В. Дистанционное образование в России : учебник :

Овсянников. – М. : РИЦ «Альфа», 2001. – 185 с. - Режим доступа:

http://guu.ru/info.php/hg1568 - 10.11.2011.

Иванченко, А. Разработка учебно-методического обеспечения : пособие : Иванченко. – М. : ИНФРА-М, 2010. – 121 с. Режим доступа:

http://fdo.tusur.ru/043808 – 11.10.2012.

Ручкин, В. Н. Универсальный искусственный интеллект и экспертные системы : учебник / В. Н. Ручкин. - СПб.: БХВ - Петербург. - 2009. - 240с. ISBN 978-5-9775-0460-7.

О РЕЗУЛЬТАТАХ МОНИТОРИНГА СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ

СТУДЕНТОВ О ТЬЮТОРСТВЕ

Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ОГУ, г. Орск В связи с введением новых образовательных стандартов, построенных на усилении принципов вариативности, открытости, практической направленности образовательных программ, тьюторы, по мнению проф. Т. М. Ковалевой, становятся более востребованы в вузе, чем в других учреждениях системы образования. Запрос на профессию тьютора продиктован также введением балльно-рейтинговой системы, рассчитанной на построение индивидуальных траекторий обучения для каждого студента на основе самостоятельного выбора значительной доли курсов и модулей.

Тьюторское сопровождение вводится как специально организованное педагогическое сопровождение в оформлении индивидуального образа своего будущего человеком, самостоятельно выстроенной индивидуальной образовательно-профессиональной траектории и построения наиболее адекватной программы по их достижению. Это позволяет рассматривать тьюторское сопровождение как универсальную образовательную технологию, эффективную для достижения индивидуализации обучения, определения своего пути в образовании, осмыслении своего заказа к образованию, принятия ответственности за свое будущее.

С 2011 года в ОГТИ проводится эксперимент по внедрению практики тьюторского сопровождения студентов по направлению «Педагогическое образование». Введение тьюторства как психолого-педагогического сопровождения траектории образовательного движения студентов в процессе их профессионального становления было обусловлено запросом студентов на индивидуализацию обучения. Индивидуализация обучения связана с осознанием студентами собственной субъектной позиции, которая представляет собой сложную, интегративную характеристику личности студента, отражающую систему ценностно-смысловых отношений к самому себе, другим людям, профессиональной деятельности и социокультурному окружению как источникам активности и саморазвития.

Выявление субъектной позиции студентов осуществлялось посредством анкетирования, проведенного в 2012-2013 гг.

В анкетировании приняли участие 183 студента с 1 по 5 курсы, что в количественном соотношении позволяет считать выборку репрезентативной.

Содержательно направленность анкет раскрывала осознание студентами понятий «тьюторство», «тьюторская технология» и «тьютор»; во-вторых, выявляла потребность студентов в тьюторском сопровождении; в третьих, определяла ожидания студентов во взаимодействии с тьютором и сферы сотрудничества с ним.

Обработка и систематизация полученных данных обозначили следующее:

более 60% студентов данной выборки имеют представление о тьюторской технологии и определяют ее в следующих вариантах, что отражено в таблице 1.

Итак, тьюторская технология выступает для студентов:

– как сопровождение;

– оказание помощи и информирование;

– стимулирование интереса;

– сопровождение в научной деятельности.

Причем наиболее значимым выступает:

– для студентов 2 и 3 курсов тьюторская технология как повышение интереса к учебной и внеучебной деятельности, поскольку происходит пресыщение информацией;

– для студентов 4 курса это сопровождение студентов в процессе обучения, так как они сталкиваются с проблемами профессионализации;

– для студентов 5 курса как сопровождение в процессе обучения и научной работе, что обосновано актуализацией исследовательской деятельности.

В ответах первокурсников (таблица 1) отсутствует представление о тьюторской технологии, ввиду того, что в школах данная технология пока еще широко не реализуется.

Таблица 1. Осознание студентами понятий «тьюторство» и «тьюторская технология»

респондентов процессе обучения информирование студентов к учебной и другим видам деятельности и защите исследовательских работ Следующий блок вопросов анкетирования касался представлений студентов о тьюторе и специфичности его деятельности. 95% первокурсников обозначили отсутствие представлений о данной профессиональной позиции преподавателя (таблица 2) и лишь 5% указали на ролевую позицию «помощник». Студенты других курсов обозначили более широкий спектр представлений о тьюторе, обозначив его позиции как:

– наставник;

– организатор;

– консультант;

– сопровождающий исследовательскую деятельность.

Причем для студентов разных курсов эти ролевые позиции представлены не однозначно:

– для второкурсников наиболее важен тьютор в ролевой позиции помощник;

– для студентов 3 курса как наставник и консультант;

– для четверокурсников в равной степени важны консультант и сопровождающий исследовательскую деятельность;

– для студентов 5 курса значимы роли наставника и помощника.

Таблица 2. Динамика субъектного представления студентами ролевых позиций тьютора респондентов исследовательскую деятельность Далее было проанализировано понимание студентами тех сфер учебной и внеучебной деятельности, где необходимо тьюторское сопровождение. В результате было выявлено, что для студентов 1, 2 и 5 курсов тьюторское сопровождение ассоциируется с разрешением спорных вопросов в учебной деятельности и межличностных отношения, а для студентов 3 и 4 курсов важно получение консультативной, методической, профессиональной помощи и информирование.

Вместе с тем, из результатов анкетирования, представленных в таблице 3, видно, что студенты 3 курса не видят необходимости в тьюторском сопровождении, обосновывая это стремлением к большей самостоятельности и самоконтролю в учебной и внеучебной деятельности.

Таблица 3. Понимание студентами сфер реализации тьюторского сопровождения респондентов методической, профессиональной помощи и информирование межличностных отношениях деятельности студентов тьюторском сопровождении Уточнение потребности студентов в тьюторском сопровождении выявило наличие тех сфер, где оно студентам необходимо. Так, для студентов всех курсов – это информирование по вопросам учебной и внеучебной деятельности, особо значимо это для студентов 1 и 5 курсов; поддержка, понимание и помощь в разрешении спорных ситуаций, которые особенно важны для студентов 1 и курсов. Таким образом, полученные данные свидетельствуют, во-первых, о необходимости прояснения содержания тьюторского сопровождения для студентов младших курсов в виду смешения функций тьютора и куратора, вовторых, усиления ролевой позиции тьютора во взаимодействии со студентами средних курсов, в-третьих, в большей включенности в тьюторскую деятельность студентов старших курсов.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ ТЕХНИКОВ

Орский политехнический колледж (филиал) ОГУ, г. Орск Современное образование все больше и больше зависит от информационных технологий, потому что информационные технологии все интенсивнее используются в различных сферах общественной жизни. Это обусловлено подготовкой профессионалов, которые, прежде всего, оперативны в использовании нового знания, технологий, способны к смене поляпрофессиональной деятельности, к постоянному повышению образовательного уровня.

Подготовка техников на основе компетентностного подхода должно предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов). Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин, и в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий.

Так как занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40 процентов аудиторных занятий, то неизбежно возникает необходимость использования прогрессивных методов обучения с широким использованием аудио- и видеоматериалов.Одним из наиболее эффективных путей решения поставленной задачи является использование мультимедийных образовательных технологий.

В настоящее время в информационном педагогическом поле существует достаточно большое количество мультимедийных комплексов, различных порталов образовательных услуг, интернет-сервисов, расширяющих возможности преподавателя (Национальный Открытый Университет «ИНТУИТ», Издательский дом «1 сентября», Федеральный интернет-экзамен в сфере профессионального образования, и т.д.).

Многие из них можно использовать не только как источник методических материалов, дополнительного учебного материала, интересных разработок оценочных технологий, но и как системы мониторинга качества образования в своем образовательном учреждении.

Большим подспорьем в глобальной сети являются электронные ресурсы различных методических объединений. Однако в силу различных причин данные материалы используются не в полном объеме. Одной из данных причин является недостаточная активность студентов в поиске учебных материалов, их нежелание обрабатывать большой объем информации, а зачастую отсутствие опыта в данной области.

Огромную популярность в сети Интернет получили так называемые социальные сети. Буквально за несколько лет они стали настолько популярны, что теперь практически у каждого Интернет-пользователя есть своя страничка в той или иной социальной сети. Возможности многих сервисов загружать различную мультимедийный контент, составлять фотоальбомы, узнавать последние новости, организовывать и вступать в группы по интересам, фиксировать важные события и многое другое становятся отличным подспорьем в преподавательской деятельности. В качестве примера можно обратить свое внимание на социальную сеть «В контакте» (vk.com), получившую огромнейшую популярность среди российского сегмента пользователей интернета возрастной группы до 30 лет. Регистрация собственного аккаунта позволяет создать специализированную группу (или несколько групп), посвященную изучению какой-либо дисциплины (рисунок 1).

Возможности сети позволяют представить учебный материал в любом виде (видео, аудио, репродукции, схемы, чертежи и т.д.), использовать обучающие тренажеры, которые позволяют быстрее обучить студентов необходимым навыкам или выучить определения, провести обсуждение различных аспектов изучаемой дисциплины с форумов, опросов. Так, в разделе «Ссылки»

(рисунок 2) можно разместить ссылки на рекомендуемые преподавателем сайты, потоковое видео, учебные фильмы и так далее.

В разделе «Документы» (рисунок 3) выкладываются описания лабораторнопрактических работ, методические указания к выполнению различных самостоятельных работ, автономные тесты для самоконтроля знаний по определенным разделам изучаемой дисциплины и многое другое.

При организации самостоятельных работ студентов очень эффективным является создание видеоконсультаций. Данная работа заключается в создании видеоролика, посвященного определенной учебной деятельности обучающегося, проведению лабораторного эксперимента, методике проведения какого-либо технического расчета и его размещение на страничке аккаунта.

При возможностях современной цифровой видеоаппаратуры (видеокамеры, фотоаппараты, планшетные компьютеры, сотовые телефоны) создание ролика не требует особенной подготовки, причем привлечение к технической стороне данного проекта студентов позволит повысить их творческую активность и мотивацию к изучению данной дисциплины. Для образования «обратной связи» при изучении определенного учебного материала необходимо оперативно оценить работу студента. Это возможно с помощью собственных тестов (обучающих, контролирующих), которые легко разрабатывать с помощью большого перечня тестирующих комплексов, например систем программ MyTest X. Большое разнообразие типов заданий, возможность применения мультимедийных приложений позволяет создавать яркий, насыщенный тест, не утомляющий своим однообразием, заставляющий быстро переключаться из одного вида деятельности на другой. Применение дополнительного модуля MyTestBuilder расширит сферу применения тестирующих заданий путем их рассылки студентам посредством сети Internet.

Более подробно ознакомиться с возможностями данной системы можно на сайте http://mytest.klyaksa.net/.

Количество роликов не ограничено, поэтому создавая цепочку видеофрагментов, посвященных формированию определенных, конкретных умений и навыков, преподаватель выстраивает собственный «сериал» для формирования ряда компетенций.

Данный подход, заключающийся в формировании своеобразного скелета самостоятельных работ обучающихся в виде образцов учебной деятельности, позволяет обучающемуся выбирать наиболее оптимальный временной промежуток для самостоятельных занятий, увеличивается доступность образовательных массивов, обучение становится более мотивированным, интерактивным, технологичным и индивидуализированным.

1 Алексеева, М.Б. Технология использования систем мультимедиа [Текст]:

учебное пособие / М. Б. Алексеева, С. Н. Балан. – СПб: Изд. дом «Бизнеспресса», 2002.

2 Годин, В.В. Применение информационных технологий в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов [Текст] : Тез.

докл. / ГАУ. М., 1996: вып. 1. - С. 34-35.

3 Шлыкова, О.В. Феномен мультимедиа. Технологии эпохи электронной культуры [Текст] : монография. М.: МГУКИ, 2003. - 251 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПЕРВОКУРСНИКОВ КОЛЛЕДЖА В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

ГАОУ СПО «Педагогический колледж», г. Орск Одной из важнейших педагогических задач любого учебного заведения является работа со студентами первого курса, направленная на более быструю и успешную их адаптацию к новой системе обучения, к новой системе социальных отношений. Проблема адаптации актуальна для всех уровней образования.

В этой связи задача колледжа в этот сложный для молодого человека период помочь ему как можно быстрее и успешнее адаптироваться к новым условиям обучения, влиться в ряды студенчества. Каждому преподавателю учебного заведения из собственного опыта известно, что работа с учащимися первых курсов, педагогическое общение с первокурсниками имеет свои отличительные особенности. Это обусловлено как психофизиологическими особенностями возраста, так и социальными факторами.

Деятельность службы в адаптационный период первокурсников направлена на психологическое сопровождение периода адаптации студентов первых курсов к обучению в колледже. Достижение данной цели осуществляется через решение следующих задач:

- содействие в создании оптимальных психологических условий включения первокурсников в процесс обучения в колледже.

- изучение процесса адаптации студентов-первокурсников.

- оказание помощи классным руководителям в работе с группой первокурсников.

- психологическая помощь студентам первого курса в процессе адаптации к условиям обучения в колледже, развитию у них умений быстро приспосабливаться к новым условиям.

Решение названных задач реализуется с помощью просвещения, коррекционно-развивающей и диагностической деятельности по отношению к первокурсникам и их классным руководителям.

Изучая процесс адаптации студентов к обучению в средних специальных учебных заведениях, можно выделить четыре аспекта:

1. Психофизиологический аспект адаптации связан с ломкой выработанного годами динамического стереотипа и формированием новых установок и навыков.

2. Социальный аспект затрагивает взаимодействие их со средой и привыканием к новому коллективу.

3. Педагогический аспект связан с особенностями приспособления студентов к новой системе обучения.

4. Профессиональный аспект затрагивает процесс включения студентов в социально-профессиональную группу, освоение ими условий будущей конкретной трудовой деятельности.

В процессе адаптации первокурсников обычно выделяются следующие главные трудности:

- отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой;

- недостаточная психологическая подготовка и неопределенность мотивации выбора профессии;

- неумение осуществлять психологическое саморегулирование и контроль поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов вуза;

- поиск оптимального режима труда и отдыха в новых условиях:

налаживание быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие;

- отсутствие готовности к учению и способности учиться самостоятельно (неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками, указателями);

- умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки Педагогическое управление процессом адаптации предполагает:

- информирование студентов о трудностях адаптационного периода и способах их преодоления;

- формирование у студентов стремления к оптимальной адаптации, перестройке поведения, совершенствованию своей личности в соответствии с новыми вузовскими требованиями, т.е. активизация самовоспитания;

- оказание помощи студентам в организации самовоспитания.

В нашем колледже мы провели исследование, направленное на выявление уровня адаптации у студентов первых курсов (оценка уровня общительности, выявление уровня конфликтности личности, выявление уровня самооценки, выявление преобладающего вида мотива и уровня мотивации). В исследовании принимало участие 194 первокурсника.

Анализируя результаты исследования по методике «Изучение уровня самооценки» можно сказать, что у 18% испытуемых студентов выявился низкий уровень самооценки. Студентам с низкой самооценкой типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны закрываться от окружающих, боятся выражать свои чувства и свое мнение.

Особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их.

Средний уровень самооценки имеют 47% испытуемых. Для них характерна большая самостоятельность, они менее внушаемы и более спокойно переживают критику и менее чувствительны, чем те, кто имеет низкий уровень самооценки.

Высокий уровень самооценки имеют 33% студентов. Это уверенные в себе люди, с высоким самоуважением и чувством уверенности в себе.

Анализируя значения, делаем вывод, что имеется психологически достоверная взаимосвязь между уровнем самооценки и показателем социальнопсихологической адаптированности, т.е. при высоком уровне самооценки процесс социально-психологической адаптации будет успешным, и, наоборот, при адекватном уровне самооценки показатель социально-психологической адаптированности будет высоким.

Те же самые выводы можно сделать и относительно таких факторов социально-психологической адаптированности: приятие себя,(86%) приятие других (95%); ожидание внутреннего контроля (90%);

Таким образом, можно сделать выводы о том, что к концу учебного года у студентов первого курса повышается уровень их социально-психологической адаптированности к условиям обучения, а также улучшается их отношение к себе и к окружающим их людям, они меньше конфликтуют, чувствуют себя более комфортно, стараются самостоятельно контролировать свои поступки и доминировать в коллективе. Уровень самооценки первокурсников и их «ухода»

от проблем к концу учебного года статистически значимо не изменяется, т.е.

студенты оценивают себя и избегают проблем в конце года так же, как и в начале.

Результаты диагностики показали, что резервы по мотивированию студентов к учению достаточно обширны и требуют вдумчивых организационных и напряженных управленческих усилий преподавательского состава для компетентного влияния на возвышение мотивационных структур студентов вуза к учебной деятельности.

Деятельность преподавателей индивидуальных, групповых уроков, классных руководителей в период адаптации должна быть направлена на выявление проблем первокурсников, анализ причин возникающих у них трудностей и оказание им психологической помощи и поддержки.

С точки зрения преподавания – авторитарный подход недопустим. Важно наладить психологический контакт с первокурсниками, не делая скоропалительных выводов, изменить подход, временно ослабить требования и др. Конечно, бывают такие ситуации, когда нужна жесткость, но каждый педагог должен уметь логически убедить учащегося в своей точке зрения.

Наши наблюдения показали, что в целом для первокурсников характерны несформированность жизненных планов и перспектив; недостаточная осознанность смысла и цели жизни; отсутствие потребности в самопознании. В период адаптации у студентов повышается ощущение ответственности за происходящие события, чувство тревоги и ожидание неблагоприятного развития событий, наблюдаются элементы дезорганизации в поведении.