«ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ – ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ Материалы III международной научно-практической конференции-форума 20 апреля 2012 года Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2012 УДК 372.881.1 (063) ББК Ч 426.81 Я 41 к.п.н., ...»

2.1. упражнения для развития аутометодически профилированных умений предупреждения ошибок в действиях с нормообъектами при оптимальном усвоении знаний формы, семантики и употребления единиц грамматического материала:

2.1.1 упражнения для развития аутометодически профилированных умений уяснения формы, значения и правил употребления нормо-объекта Прочитайте текст, обращая внимания на использование данной грамматической конструкции. Постарайтесь самостоятельно сформулировать правило относительно ее значения и употребления.

Проверьте свою гипотезу по справочному пособию. Если обнаружились расхождения, подумайте, в чем их причина и как избежать этого в будущем.

Найдите примеры соответствующих грамматических единиц в русском языке, сравните и сопоставьте с англоязычными.

Проанализируйте валентность данной грамматической конструкции.

Объясните грамматическое явление/правило себе/партнеру по обучению вслух.

Подумайте, какие ошибки можно совершить на данное грамматическое правило, определите причины возможных ошибок.

Объясните правило Вашим товарищам по учебе, обращая внимания на возможные ошибки.

Составьте список коммуникативных ситуаций, в которых может быть использовано данное грамматическое явление.

2.1.2 упражнения для развития аутометодически профилированных умений запоминания нормо-объекта Вспомните и опишите ситуации из вашей жизни, употребив данную грамматическую единицу.

В процессе заучивания материала сопровождайте его семантизирующими жестами.

Изобразите грамматическое правило в виде картинкиситуации.

Составьте карту памяти на соответствующее правило.

Пропойте речевое клише или устойчивое сочетание на известную мелодию.

Составьте рифмовку с грамматическим правилом.

Ознакомьтесь с материалом, который нужно запомнить, в общих чертах, вспомните, что Вам уже знакомо по данной теме.

Проговорите, зачем Вам нужно запомнить данное правило, где оно Вам пригодится.

Выберите наиболее эффективный прием запоминания данной грамматической единицы.

Используйте разные каналы восприятия информации для запоминания правила.

2.1.3 упражнения для развития аутометодически профилированных умений тренировки нормо-объекта Подберите упражнения для тренировки данной грамматической единицы. Определите порядок выполнения упражнений в зависимости от степени их коммуникативности.

Составьте предложения по образцу. Если в ходе выполнения задания возникают трудности, остановитесь, подумайте, чем они вызваны, что Вами не было усвоено. Повторите правило, постарайтесь запомнить «трудные места» еще раз. Вернитесь к выполнению упражнения.

Составьте для себя тест. Через некоторое время проверьте, насколько Вы усвоили данное грамматическое явление.

2.1.4 упражнения для развития аутометодически профилированных умений употребления нормо-объекта в ситуациях решения сложных коммуникативных задач или наличия факторов, осложняющих эти решения Перед выступлением с докладом, составьте опорный конспект (план) вашего выступления. Подберите к каждому пункту плана соответствующие языковые средства. Скомбинируйте этот материал для передачи своего замысла. Представьте себе конкретных слушателей и, обращаясь к ним, произнесите свое высказывание.

Подготовьте презентацию по предложенной теме. Проанализируйте языковой материал Вашего доклада: насколько доклад будет понятен и доступен Вашим одногруппникам с точки зрения языка.

Разработайте упражнения на снятие грамматических и лексических трудностей для будущих слушателей.

Разыграйте диалог с партнером, опираясь на текст, затем - по памяти. Разыграйте диалог в несколько измененной ситуации (ситуация может быть задана преподавателем). Мысленно «проигрывайте»

возможный диалог в подходящих для этого ситуациях повседневного родноязычного общения.

2.2. Упражнения для развития аутометодически профилированных умений устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях:

2.2.1 упражнения для развития аутометодически профилированных умений обнаружения ошибок Найдите и исправьте в тексте (аудиозаписи) ошибки. Определите характер и происхождение ошибок. Составьте упражнения на устранение выявленных ошибок.

Наблюдайте за речью партнеров по общению во время монолога (диалога), фиксируйте ошибки в их речи. Укажите зону ошибки с целью коррекции ошибки партнером по общению (прием «Дежурный преподаватель).

Фиксируйте свои типичные ошибки в специальном дневнике.

Ведите дневник выполнения языковых тестов, фиксируя в дневнике ошибки.

Подготовьте и проведите фрагмент занятия по устной речи для одногруппников.

Вместе с одногруппниками подготовьте выступление (презентацию, доклад, отчет) по предложенной теме. Во время подготовки помогайте друг другу. Обращайте внимание на ошибки в речи друг друга, старайтесь сделать выступление каждого в группе максимально правильным и содержательным.

Запишите свое высказывание на аудионоситель, прослушайте запись, постарайтесь услышать и записать услышанные ошибки. Определите тип ошибки и причину ее совершения. Скорректируйте ошибочные предложения. Запишите свое высказывание на аудионоситель повторно.

Во время высказывания держите перед глазами таблицу со своими типичными ошибками. Как только Вы слышите в речи ошибку, отмечайте ее в таблице каким-нибудь знаком (например, галочкой).

После завершения высказывания проанализируйте ход Ваших действий: была ли достигнута цель высказывания, что послужило препятствием, какие ошибки были совершены, какие из них вызвали трудности в понимании Вашего высказывания партнерами по общению, что и как Вы бы изменили в следующий раз.

2.2.2 упражнения для развития аутометодически профилированных умений актуальной коррекции ошибок (т. е. коррекции ошибок в ходе речевой деятельности) Если Вы услышали (или почувствовали), что что-то сказали не так, сделайте паузу, вернитесь к началу мысли, переформулируйте предложение мысленно, произнесите его еще раз вслух, на этот раз правильно.

Если во время высказывания, Вас переполняют эмоции, Вы чувствуете, что не можете выстроить слова в стройное предложение, остановитесь, сделайте глубокий вдох, соберитесь с мыслями, определите их ход и продолжайте высказывание.

2.2.3 упражнения для развития аутометодически профилированных умений «пролонгированной» коррекции ошибок (с возможным возвратом к этапу усвоения формы, значения и правил употребления нормо-объекта или к этапу тренировки нормо-объекта) Определите причины своих типичных ошибок.

Составьте план устранения своих типичных ошибок.

Подберите упражнения на исправление своих типичных ошибок.

Составьте упражнения для исправления своих типичных ошибок.

Сознательно вводите и используйте в своей речи языковые явления, с которыми связаны Ваши типичные ошибки.

Конкретный состав и объем заданий в рамках каждого типа упражнений варьируется в зависимости от особенностей нормо-объекта, подлежащего усвоению, а так же характера типичных ошибок группы обучающихся и типичных индивидуальных ошибок каждого студента.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Роготнева Н.С. Деятельностный аспект лингво-нормативной учебной компетенции // Языковое образование сегодня – векторы развития: материалы II международной конференции-форума, 24-25 апреля 2011 г.

– Ч. I. – С. 138–150.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ METHODOLOGICAL

РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ PRINCIPALS OF DEVELOPMENT

ЛИНГВО-НОРМАТИВНОЙ OF THE LINGUO-NORMATIVE

УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ACADEMIC COMPETENCE

OF THE 3RD YEAR STUDENTS

СТУДЕНТОВ 3 КУРСА, ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК MAJORING IN

КАК СПЕЦИАЛЬНОСТЬ THE ENLISH LANGUAGE

Аннотация. Статья посвящена рас- Abstract. The article presents methodoсмотрению методических требова- logical requirements to development of ний, предъявляемых к развитию the linguo-normative academic competence of the 3rd year students majoring иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студентов 3 in the English language.

курса, изучающих английский язык как специальность.

Ключевые слова: лингво-норма- Keywords: linguo-normative academic тивная учебная компетенция. competence.

Сведения об авторе: Роготнева На- About the Author: Rogotneva Nadezda дежда Сергеевна, аспирант, асси- Sergeevna, post-graduate, Assistant стент кафедры английского языка. Lecturer of the Chair of Место работы: Уральский государст- Place of employment: Ural State Pedaвенный педагогический университет. gogical University.

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26 - 379.

e-mail: [email protected] 1. Требование комплексной и системной организации подготовки студентов к осуществлению иноязычной линвгонормативной самостоятельной учебной деятельности (СУД).

Процесс развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции представляет собой обучающую систему в единстве ее элементов как совокупность основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала, методы и средства обучения, организационные формы. Данная система представлена совокупностью следующих структурных компонентов: целевого, содержательно-процессуального, организационно-деятельностного и критериально-уровневого.

2. Требование соотнесенности с общей системой обучения ИЯ как специальности.

© Роготнева Н. С., Включение развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции в содержание обучения иностранному языку на специальном факультете во многом продиктовано требованиями качества подготовки специалистов-лингвистов. Важно также отметить, что идея развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции соотносится с требованиями управления самостоятельной работой студентов в рамках организации учебного процесса в высших учебных заведениях. Развитие лингво-нормативной учебной компетенции не должно и не может ограничиваться рамками дисциплины «Практический курс основного иностранного языка», хотя, данная организационная форма процесса развития искомой компетенции представляется наиболее целесообразной в силу ряда причин. Овладение иностранным языком, и, соответственно, становление билингвальной коммуникативной компетенции обучающихся на специальном факультете происходит в процессе изучения целого ряда дисциплин профессионального цикла как теоретического, так и прикладного характера. Однако, как правило, акцент делается на теоретическую составляющую содержания курса и знания и умения не находят выхода в реальную коммуникацию. Важно отметить, что именно на третьем курсе завершается изучение дисциплины «Практическая грамматика английского языка», которая предполагает нормативное автоматизированное использование студентами грамматических структур в устной и письменной коммуникации. В данных условиях умения самостоятельной лингво-нормативной деятельности приобретают особую значимость, так как позволяют восполнить обозначенные дефициты. Именно обучающийся становится ответственным за приобретение и совершенствование реального опыта деятельности по овладению и владению иностранным языком во взаимосвязи всех его аспектов.

3. Требование адекватности упражнений формируемым умениям.

Комплекс упражнений по развитию иноязычной лингвонормативной учебной компетенции относительно грамматического аспекта иноязычного высказывания должен основываться на соответствующей типологии умений 4. Требование поэтапного формирования умений.

Представленный комплекс упражнений должен вводиться в процесс обучения поэтапно в соответствии с положениями теории поэтапного формирования умений. Данное требование продиктовано общей логикой становления познавательной деятельности: от иммитативного репродуктивного использования получаемых знаний до продуктивного конструирования собственного знания.

5. Требование нарастания познавательной самостоятельности.

Требование нарастания познавательной самостоятельности предполагает развитие способности студентов осуществлять самостоятельную лингво-нормативную деятельность в условиях редуцирующегося управления со стороны преподавателя. Данное требование соотносится с деятельностно-регуляционной классификацией действий СУД по степени проявления познавательной самостоятельности И.А. Гиниатуллина, согласно, которой, различают три основные вида учебной деятельности: регламентируемую, ориентируемую, собственно-самостоятельную [Гиниатуллин 1990]. Для регламентируемого вида характерна минимальная познавательная самостоятельность при объемном внешнем педагогическом управлении, ориентируемой учебной деятельности соответствует частичное проявление познавательной самостоятельности в условиях постепенно сокращающегося внешнего управления, собственно-самостоятельная учебная деятельность характеризуется полной познавательной самостоятельностью при отсутствии внешнего педагогического воздействия. При этом отношения между обучающимся и преподавателем могут быть охарактеризованы как отношения сотрудничества.

6. Требование учета индивидуальных дефицитов и стиля учебной деятельности.

Весь процесс становления иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции студента, включая постановку целей овладения искомой компетенцией, планирование достижения обозначенных целей, овладение наиболее эффективными способами и средствами осуществления иноязычной учебной деятельности, должен носить подлинно личностно-ориентированный характер, выстраиваться с учетом индивидуальных трудностей и дефицитов студентов в изучении иностранного языка, в целом, и в овладении умениями лингвонормативной самостоятельной учебной деятельности, в частности, а также с учетом индивидуального стиля учебной деятельности.

7. Требование учета психологических основ формирования грамматических навыков.

С методической точки зрения психологические стадии усвоения грамматического объекта и, соответственно, становления грамматического навыка соотносятся с этапами ознакомления, тренировки, речевой практики. Прочность навыка определяется условиями его активизации. В условиях группового вузовского обучения до полного усвоения грамматическое явление может быть доведено только в процессе СУД.

8. Требование профессиональной ориентированности процесса формирования грамматических навыков.

Важным условием обеспечения высокого уровня владения обучающимися грамматической стороной речи в рамках профессионального образования является профессиональная ориентированность системы формирования грамматических навыков говорения на иностранном языке.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете : учеб. пособие к спецкурсу. – Свердловск, 1990. – 94 с.

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ PREPARING FUTURE FOREIGN

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО LANGUAGE TEACHERS FOR

ЯЗЫКА К ПРОЕКТИРОВАНИЮ MULTIMEDIA LESSON

МУЛЬТИМЕДИЙНОГО УРОКА PLANNING

Аннотация: В статье рассматриваются Abstract. The article deals with the особенности мультимедийного урока characteristic features of a multimedia иностранного языка, его структура и lesson, its structure and stages of its этапы его проектирования. planning procedure.

Ключевые слова: мультимедийный Keywords: multimedia lesson, planурок иностранного языка, проекти- ning.

рование.

Сведения об авторе: Хильченко About the Author: Khilchenko Tatyana Татьяна Викторовна, кандидат педа- Victorovna, Candidate of Pedagogics, гогических наук, доцент кафедры Associate Professor of the Chair of английского языка и методики его the English Language and its Methodпреподавания. ology.

Место работы: Шадринский государ- Place of employment: Shadrinsk State ственный педагогический институт. Pedagogical Institute.

Контактная информация: 641870, г. Шадринск, Курганской обл., ул. Красноармейская, 70, кв. 54.

e-mail: [email protected].

Широкое внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в процесс обучения иностранным языкам привело к появлению в методике и практике преподавания иностранных языков новых форм урока иностранного языка: «мультимедийный урок», «урок с мультимедийной поддержкой», «компьютерный урок», «Интернет урок», «он-лайн урок». Анализ передового методического опыта свидетельствует о том, что использование компьютерных технологий для представления информации объединяет перечисленные выше формы урока. Однако, как утверждает Аствацатуров Г.О. [1], есть некоторые отличия между уроком с мультимедийной поддержкой и мультимедийным уроком. На первом учитель остается одним из главных участников образовательного процесса, а мультимедийные технологии применяются им для усиления наглядности, для подключения одновременно нескольких каналов представления информации, для более доступного объяснения учебного материала. Степень и время мультимедийной поддержки урока могут быть различными:

от нескольких минут до полного цикла. Мультимедийный урок может © Хильченко Т.В., выступать как «мини-технология», т.е. как подготовленная учителем разработка с заданными учебными целями и задачами, ориентированная на вполне определенные результаты обучения. Такой урок обладает достаточным набором информационной составляющей, дидактическим инструментарием. При его проведении существенно меняется роль учителя, который в данном случае является организатором, координатором познавательной деятельности учеников. «Интернетуроки», которые могут проходить в режиме «он-лайн», позволяют имитировать живое общение между учащимися и носителями языка, организовывать конференции и дискуссионные клубы благодаря возможностям глобальной сети Интернет. Для организации подобного общения понадобится следующее техническое оснащение: компьютер, наушники, веб-камера, доступ в интернет и программное обеспечение.

На наш взгляд, «мультимедийный урок» как современная форма урока иностранного языка с использованием информационно- коммуникационных технологий может объединять все вышеперечисленные формы уроков.

Опыт руководства педагогической практикой студентов на факультете иностранных языков Шадринского государственного педагогического института показывает, что студенты-практиканты стремятся проводить уроки иностранного языка с мультимедийной поддержкой, сопровождая все этапы урока мультимедийной презентацией иноязычного материала. Данный факт приводит к необходимости формирования у будущих учителей иностранного языка умений проектирования мультимедийного урока на практических занятиях по теории и методике обучения иностранному языку в вузе, что включает ознакомление студентов с этапами проектирования мультимедийного урока и подготовку планов конкретных мультимедийных уроков.

Вслед за Г.М. Окуловой [2], мы выделяем 4 этапа в процессе проектирования мультимедийного урока иностранного языка:

1. Концептуальный этап. На данном этапе определяется дидактическая цель с ориентацией на достижение следующих результатов:

формирование, закрепление, обобщение или совершенствование знаний; формирование навыков и умений; систематизация и обобщение изученного лексико-грамматического материала; контроль сформированности знаний, навыков и умений и т.д. Исходя из целей урока и его задач, аргументируется необходимость использования средств ИКТ в образовательном процессе по иностранному языку. Г.М. Окулова аргументирует необходимость использования ИКТ на уроке иностранного языка возможностью представления в мультимедийной форме информационных материалов (например, звукового приложения к уроку), необходимостью наглядной визуализации изучаемых явлений, процессов и взаимосвязей между объектами (использование электронных игр для повторения числительных, дат и т.д.), созданием условий для эффективной реализации прогрессивных психологопедагогических методик (проектная деятельность, игровые и состязательные формы обучения и т.д.), необходимостью объективного оценивания знаний и умений в более короткие сроки.

2. Технологический этап. На данном этапе выбирается форма проведения урока (урок-презентация, урок-виртуальная экскурсия, урок-проект, урок-конференция, обобщающий урок и т.д.). Именно на этом этапе учитель определяет необходимое аппаратное и программное обеспечение (компьютер, мультимедийный проектор, интерактивная доска, программные средства).

3. Операциональный этап. На данном этапе выделяются основные структурные элементы урока, осуществляется выбор способов взаимодействия различных компонентов (учитель – учащийся – электронный образовательный ресурс – учебный материал) и их функциональные взаимосвязи. На этом этапе проводится детализация функций, возлагаемых на средства ИКТ, осуществляется поэтапное планирование урока, для каждого из его этапов определяется цель, длительность, форма организации деятельности учащихся, функции учителя и основные виды его деятельности, форма промежуточного контроля и т.д.

4. Педагогическая реализация. На данном этапе происходит управление познавательной деятельностью учащихся, реализация оптимальной последовательности действий, обеспечивающей усвоение необходимых знаний, формирование навыков и умений. На этом этапе урока учитель обеспечивает индивидуальный контроль за деятельностью учащихся, выполняет функции координатора, консультанта по сложным вопросам.

Необходимо отметить, что при использовании на уроке ИКТ, структура урока принципиально не меняется, в нем по-прежнему сохраняются все основные этапы: начало урока, основная часть, заключительная часть.

Мультимедийные технологии на уроке иностранного языка могут быть использованы:

1) на организационном этапе урока для объявления темы, целей и задач урока, постановки проблемного вопроса, проведения речевой зарядки, «разогрева». Тема урока и обсуждаемые вопросы, цитаты для комментария могут быть представлены на слайдах в виде текстовой информации и видеоряда изображений.

2) На основном этапе урока как сопровождение объяснения учителя (например, мультимедийная презентация новых лексических единиц и грамматических явлений, содержащая краткий текст, схемы, рисунки, примеры, видеофрагменты); для снятия напряжения и реклаксации (физкультминутки со звуковым и видео сопровождением);

для контроля знаний (использование компьютерного тестирования повышает эффективность учебного процесса, активизирует познавательную деятельность школьников). Тесты могут представлять собой варианты карточек с вопросами, ответы на которые ученик записывает в тетради или на специальном бланке ответов, по желанию учителя смена слайдов может быть настроена на автоматический переход через определенный интервал времени.

3) На завершающем этапе урока для подведения итогов урока, рефлексии.

На практических занятиях по теории и методике обучения иностранному языку при проектировании конкретного мультимедийного урока студент придерживается следующего алгоритма:

1) составляет временную структуру урока, намечает задачи и необходимые этапы для их достижения;

2) из резервов компьютерного обеспечения отбирает наиболее эффективные средства (мультимедийная презентация, интерактивная доска, мультимедийный проектор и т.д.) рассматривает целесообразность их применения в сравнении с традиционными;

3) отобранные материалы оценивает во времени: рекомендуется просмотреть и прохронометрировать все материалы, их продолжительность не должна превышать санитарных норм; учесть интерактивный характер материала; запланировать резерв времени;

4) из отобранных материалов (файлов) собирает презентационную программу.

Не подвергается сомнению тот факт, что использование мультимедийных технологий в учебном процессе следует непременно дозировать, т. е. отбирать программные продукты так, чтобы они полностью отвечали своим содержанием тематике и учебному материалу урока, подходу учителя, возрасту и интересам учащихся. При проектировании мультимедийного урока будущий учитель иностранного языка должен задуматься о том, какую роль данный урок играет в цикле уроков по теме, для каких целей он предназначен.

Подготовка мультимедийных уроков требует еще более тщательной подготовки, чем традиционных. Проектируя будущий мультимедийный урок, учитель должен продумать последовательность технологических операций, формы и способы подачи информации на большой экран. Необходимо учитывать то, как учитель будет управлять учебным процессом, каким образом будут обеспечиваться педагогическое общение на уроке, постоянная обратная связь с учащимися.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Аствацатуров Г.О. Педагогический дизайн мультимедийного урока.

uchim.info/Vio_45/cd_site/articles/art_1_2.htm Окулова Г.М. Методика использования ИКТ на уроках английского языка по теме «Биография» в 8 классе по УМК “New Millennium English: Английский язык нового тысячелетия”. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ikt-na-urokah-in-jaz.blogspot.com/p/blogpage_6086.html

ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ EFFICIENT TEACHING

МОНОЛОГИЧЕСКОМУ MONOLOGUE

ВЫСКАЗЫВАНИЮ TO PHILOLOGY STUDENTS

В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ (ENGLISH AS A

(АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК ПОСЛЕ SECOND FOREIGN

НЕМЕЦКОГО) LANGUAGE)

Аннотация. В статье рассматриваются Abstract. The article is concerned with основные требования к организации major criteria of selecting and sequencкомплекса упражнений, позволяюще- ing exercise that form a base for an efго оптимизировать обучение моноло- ficient teaching monologue in the secгическому высказыванию на втором ond foreign language course. The main иностранном языке. Основное внима- focus is on possible ways to use probние уделяется возможностям развития lem solving tasks for discourse compeу студентов дискурсивной компетен- tence development.

ции за счет использования проблемных задач в учебном процессе.

Ключевые слова: второй иностран- Keywords: the second foreign lanный язык, коммуникативные компе- guage, communicative competences, тенции, критерии отбора упражне- exercise selection criteria, communicaний, формирование коммуникатив- tive skills development, monologue.

ных умений, монолог.

Сведения об авторе: Чистякова Вера About the Author: Chistyakova Vera Васильевна, старший преподаватель Vasilyevna, Senior Lecturer of the кафедры германских языков и меж- Chair of German Languages and культурной коммуникации. Cross-Cultural Communication.

Место работы: Череповецкий госу- Place of employment: Cherepovets дарственный университет. State University Контактная информация: 162612, г. Череповец, ул. Первомайская, 23, к. 39.

e-mail: [email protected].

Вопрос оптимизации обучения иностранным языкам возник довольно давно, но в последнее время эта тема стала особенно актуальной. Сегодня требования к подготовке специалиста не ограничиваются только формальными факторами. Они определяют ряд специальных компетенций необходимых для дальнейшего эффективного осуществления работником профессиональной деятельности. При этом способность успешно решать профессиональные задачи в ходе конструктивного общения – важная составляющая профессиональной компетенции будущего специалиста. Однако хотя выпускники вузом де © Чистякова В.В., монстрируют достаточно высокий уровень коммуникативной компетенции на родном языке, их умение осуществлять профессиональное общение на иностранном (в нашем случае, втором иностранном) языке не всегда отвечает их профессиональным потребностям.

Выбор нами в качестве объекта изучения монологической речи обусловлен тем, что умение строить и осуществлять развернутые монологические высказывания остается неотъемлемой частью профессионально-ориентированного обучения и требует специальной подготовки, отличающейся от подготовки диалогической речи. Преобладающее сегодня обучение на базе диалога, безусловно, является эффективным способом повышения качества обучения, однако диалогизация обучения привела к тому, что монологической речи в курсе иностранного языка уделяется гораздо меньше внимания.

Между тем монолог тесно связано с понятием речевое воздействие подразумевает такое использование говорящим языковых средств, при котором осуществляется 1) передача смысла от говорящего (пишущего) к слушающему (читающему); 2) влияние на поведение и (или) взгляды адресата [Стернин 2001: 64]. Это одно из специфических умений необходимых будущему специалисту, т.к. в реальной жизни такой тип общения более других связан с достижением практических результатов.

Монолог может выступать как развернутая реплика полилога или как самостоятельное высказывание. Он может содержать в своей структуре элементы монологических высказываний других типов. Таким образом, комплекс упражнений направленный на развитие способности осуществлять подобные высказывания вписывается в систему упражнений по развитию других видов устной речи. Кроме того, опрос студентов показал, что именно это вид монолога представляет для них наибольшую трудность, следовательно, требует дополнительного внимания и коррекции в ходе обучения.

Выделенные в структуре монологического высказывания лингвистический, риторический и психолингвистические компоненты аргументативного высказывания определяют направления работы над языковым и структурным его оформлением. Им соответствуют три компонента учебного процесса (лингвистический, риторический и методологический) и три вида проблемных задач, которые мы предлагаем использовать в работе над высказыванием (лингвистический, коммуникативный и методико-педагогический [Гонтарь 1987: 9]).

Применительно к преподаванию второго иностранного языка при определении оптимального комплекса упражнений приходится учитывать как рекомендации, разработанные для обучения первому иностранному языку так и особенности обучения второму и последующим иностранным языкам. Специфические проблемы проистекают из особенностей условий обучения: наличия общей филологической базы и лингвистической подготовки у студентов, изучающих два языка, как фактора способствующего более легкому усвоению второго иностранного языка (ИЯ2), с одной стороны, и наличие интерференции со стороны не только родного, но и первого иностранного языка как фактора, усложняющего усвоение ИЯ2. Эти факторы позволяют значительно интенсифицировать процесс обучения ИЯ2 за счет экономии энергии и времени, когда, например, студент уже знаком с определенным типом задания или грамматическим явлением, родственным в обоих языках. Кроме того, студенты, изучающие ИЯ2, лучше знают как расширять свой словарный запас и на что обращать внимание при первом знакомстве с учебном материалом. Они обладают лучшими навыками наблюдения за учебным материалом и навыками его обработки [Neuner 2004: 14].

Одной из главных составляющих учебного процесса на занятиях по ИЯ2 будет формирование иноязычной коммуникативной компетенции как совокупности языковой, речевой и социокультурной составляющих [Соловова 2003: 33]. Поскольку достижение одинакового уровня сформированности коммуникативной компетенции в ИЯ1 и ИЯ2 труднодостижимо, в качестве цели обучения ИЯ2 в вузе в некоторых исследованиях называют формирование «частичной компетенции», которая предполагает выбор в каждом конкретном случае вариантов речевой деятельности, стратегий и задач. Таким образом, неравномерность развития составляющих коммуникативной компетенции во втором языке компенсируется возможностью включения в нее предшествующего опыта учащихся и комплементарностъю функционирования ее элементов. Как следствие специфика организации курса второго иностранного языка заключается в том, что обучение реализуется на основе коммуникативно-когнитивного подхода, где коммуникативный аспект является ведущим, а когнитивный проявляется там, где нужно осуществить положительный перенос или избежать интерференции.

Кроме того к организации учебной деятельности на ИЯ2 предъявляются следующие частные требования:

- обучение проводится в режиме опережения, когда появление языкового явления в речи предвосхищает его детальное рассмотрения; начиная со среднего этапа, существует возможность отказаться от пошаговой отработки реализации высказывания за счет обучения на основе целостного текста-образца.

- речевые стратегии должны появляться в результате коммуникативной необходимости в иностранном языке, из стратегий особое значение имеет стратегия перефразирования;

- увеличивается доля самостоятельной работы и роль рефлексии в процессе обучения; способность к самостоятельной организации учебной деятельности развивается за счет развития у учащихся репертуара металингвистических, дискурсивных, метакогнитивных стратегий.

Говоря об отборе содержания обучения второму иностранному языку, методисты, как правило, рекомендуют ограничивать объем предлагаемого студентам лексико-грамматического материала, не отрицая при этом необходимости комплексного развития всех видов речевой деятельности. Например, Н.В. Барышников предлагает осуществлять обучение всем видам речевой деятельности с опорой на чтение. Оптимальными в этом случае нам представляются тексты публицистического характера, например, материалы СМИ и имеющиеся в открытом доступе выступления общественных деятелей, т.к.

они часто имеют своей задачей убедить или побудить к действию целевую аудиторию, т.е. их цели и, как правило, структура соответствуют убеждающему высказыванию. Тем ни менее, важно не допускать автоматического переноса навыков письменной речи на сферу устного общения. Для этого имеет смысл использовать в качестве образцов отрывки из художественных фильмов, демонстрирующие успешное и неудачное общение на основе монолога, а также работу с логико-синтаксическими схемами высказываний.

Итак, мы разделяем работу по развитию монологической речи студентов на два цикла (ознакомительный и закрепляющий). Цель первого цикла – ознакомиться и освоить на практике предлагаемый к изучению языковой материал, а также на практике познакомится с характеристиками успешной коммуникации на основе монологического высказывания. Второй цикл заданий направлен на дальнейшее практическое закрепление усвоенной информации и расширение зоны использования полученных навыков с учетом уже полученных результатов. На этом этапе происходит перенос полученных знаний и навыков в новую ситуацию. Кроме того, одна из задач второго цикла – интеграция усвоенного материала в общую систему уже приобретенных студентом компетенций. Каждый цикл состоит из четырех этапов: подготовительно-ознакомительный, тренировочный, исполнительный (коммуникативный), контрольный. Тренировочный этап второго цикла может быть редуцирован или даже пропущен. Относительная самостоятельность студентов на втором цикле обучения позволяет адаптировать задания к классно-урочной системе и вынести его подготовительный и тренировочный этапы на самостоятельную работу, разделив работу над темой на две пары.

В результате применения на практике описанного выше комплекса упражнений на контрольном этапе второго цикла мы наблюдали меньше нарушений, связанных с логико-композиционным построением высказывания; уменьшение количества лексических и грамматических ошибок на фоне увеличения объема и усложнения структуры высказывания; расширение репертуара используемых риторических стратегий, изменение направленности высказывания в сторону аудитории (использование топосов). Подводя итоги, мы можем констатировать, что предложенная схема обучения монологическому высказыванию представляется эффективной.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Барышников Н.В. Обучение второму иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 2003. – 159 с.

Гонтарь Г.И. Использование проблемных задач при обучении немецкому языку как 2-му иностранному: Метод. рекомендации для преподавателей /М-во просвещения РСФР, МГПИ им. В. И. Ленина. – М.:

МГПИ-1987 – 44 с.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций / Е. Н. Соловова. – М. : Просвещение, 2003. – 239 с.

Стернин И.А. Введение в речевое воздействие (текст) / И.А. Стернин.

– Воронеж: Ворнеж. гос. ун-т, 2001. – 252 с.

Neuner G. The concept of plurilingualism and tertiary language didactics.

// The Plurilingualism Project: Tertiary Language Learning – German after English. – Council of Europe. – 2004. – P. 13–35.

Профильная языковая подготовка и обучение иностранному языку на неязыковых факультетах:

преемственность задач, методов, материалов

КРЕОЛИЗОВАННЫЙ ТЕКСТ КАК CREOLIZED TEXT

ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО AS A DIDACTIC MEANS OF

ОРГАНИЗАЦИИ THE INDEPENDENT ACTIVITY

САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ORGANIZATION

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ STUDYING LANGUAGE

ОБУЧЕНИИ НА НЕЯЗЫКОВЫХ AS A MINOR SUBJECT

СПЕЦИАЛЬНОСТЯХ

Аннотация. В статье рассматривается Abstract. Creolized text as a highlyкреолизованный текст как дидактиче- actual didactic means letting to orское средство, отвечающее потребно- ganize effective independent study стям современного обучающегося, mastering the individual educational позволяющее организовать эффектив- trajectory studying language as a ную самостоятельную учебную дея- minor subject is considered in the тельность по освоению индивидуаль- article.

ной образовательной траектории при обучении на неязыковых специальностях.

Ключевые слова: креолизованнный Keywords: creolized text, didactic текст, дидактическое средство, ин- means, individual educational trajecдивидуальная образовательная тра- tory.

ектория.

Сведения об авторе: Беленко Анна About the Author: Belenko Anna Викторовна, аспирант кафедры общей Viktorovna, postgraduate student of и социальной педагогики Воронеж- the Department of the General and ского государственного педагогиче- Social Pedagogy of the Voronezh ского университета. State Pedagogical University.

Место работы: Воронежский област- Place of employment: Voronezh ной институт повышения квалифика- Regional Training and Retraining ции и переподготовки работников Institute of the Educators, chieaf speобразования, главный специалист. cialist.

Контактная информация: 394 087 г. Воронеж, ул. Ломоносова, д. 114/28, кв. 155.

e-mail: [email protected] © Беленко А.В., Современный выпускник помимо владения своей специальностью должен обладать достаточно высокими знаниями иностранного языка, чтобы быть способным к ознакомлению, обобщению и анализу мирового опыта, иметь возможность делиться собственными наработками с зарубежными коллегами.

Ритм жизни студента имеет тенденцию к наращиванию темпа (получение второго высшего образования, посещение различных секций, активное участие в общественной жизни, наличие работы и т.д.), объемы необходимой к изучению информации неизменно увеличиваются. С одной стороны, возросла доступность и оперативность получения информации (интернет-ресурсы, СМИ). С другой, подобные источники не всегда достоверны. Помимо этого, современный обучающийся является студентом эпохи визуализации, когда наличие невербальной составляющей становится практически необходимым для успешного восприятия. При этом получение академического образования невозможно без работы с научной литературой. Соответственно, необходим поиск новых дидактических средств, отвечающих потребностям современных обучающихся. Таким дидактическим средством может выступать креолизованный текст (КТ), представляющий собой синтез вербального и невербального. Примерами таких текстов являются афиши, плакаты, комиксы, рисунки с подписями, таблицы, схемы, диаграммы и т.д. КТ обладает яркостью, лаконичностью, четко направлен на адресата. Благодаря данным свойствам может активно использоваться при организации самостоятельной учебной деятельности, освоении индивидуальных образовательный траектории (ИОТ) при обучении как на языковых, так и на неязыковых специальностях.

Проведение экспериментальной работы на базе Воронежской государственной лесотехнической академии (ВГЛТА) в 2010-2012 гг.

позволило сделать вывод, что наиболее эффективным является самостоятельная работа студентов по преобразованию сплошной текстовой информации в КТ. В ходе работы студент по своему усмотрению осуществляет выбор формы КТ (схема, диаграмма, таблица, график, рисунок с подписью и т.д.) для преобразования необходимого к изучению текстового массива. На начальном этапе обучающий предоставляет обучающемуся образец выполнения такого рода задания и алгоритм работы с ними. Обучающийся в соответствии с полученными инструкциями выполняет задания, осваивая свою ИОТ. Выполненные задания могут служить основой для оценки степени освоенности ИОТ.

Глубокова И.А., Югова М.А. Glubokova I.A., Yugova M.A.

ПРАКТИЧЕСКИЙ КУРС PRACTICAL COURSE

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ OF A FOREIGN LANGUAGE AT

ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ THE NON-LINGUISTIC (LAW)

(ЮРИДИЧЕСКОМ) ВУЗЕ HIGHER SCHOOL

Аннотация. В статье анализируются Abstract. The article analyzes the main цели и задачи практического курса goals and objectives of the practical обучения иностранному языку в не- course of a foreign language at the языковом вузе, дается его подробная non-linguistic university. The authors характеристика. В качестве примера give the detailed description of the приводится описание одного из мо- course. One of the modules of the given Ключевые слова: практический курс Keywords: practical course of a forобучения иностранным языкам, мо- eign language, module-rating system, дульно-рейтинговая система, module structure, content of the learnструктура модуля, содержание мо- ing module, forms of assessment and Сведения об авторах: Глубокова И.А., About the Authors: Glubokova I.A., доцент кафедры русского, иностранных Associate Professor of the Foreign языков и культуры речи; Югова М.А., кандидат пед. наук, доцент кафедры Yugova M.A., Candidate of Pedagogiрусского, иностранных языков и cal Sciences, Associate Professor of the Место работы: Уральская государственная Place of employment: Ural State Law Контактная информация: 620137, г. Екатеринбург, ул. Комсомольская,21, ауд. 304 кафедра русского, иностранных языков и культуры речи.

e-mail: [email protected]; malta@ olympus.ru В связи с переходом на двухуровневую систему высшего образования и внедрением нового государственного образовательного стандарта возникла необходимость разработки нового практического курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

В нашей статье мы проанализировали практический курс обучения иностранному языку, предлагаемый для работы в неязыковом вузе. Для наиболее полного и адекватного анализа, важно определить цели и задачи курса, раскрыть предлагаемые способы решения этих задач.

Общая характеристика практического курса и описание (в © Глубокова И.А., Югова М.А, качестве примера) одного из модулей дают представление о том, как реализуются поставленные цели и задачи в практической деятельности.

Цели курса иностранного языка в неязыковом вузе определяются основными целями дисциплины «Иностранный язык» и «Иностранный язык в сфере юриспруденции», и включают в себя повышение исходного уровня владения иностранным языком, достигнутого на предыдущей ступени образования; овладение необходимым и достаточным уровнем иноязычной коммуникативной компетентности для решения социально-коммуникативных задач в различных областях научной, профессиональной (юридической) культурной и бытовой сфер деятельности, развитие компетентности самообразования.

Задачи курса включают в себя формирование системы лингвистических знаний, достаточных для их практического применения в бытовых и профессиональных ситуациях; формирование системы страноведческих знаний, и воспитание чувства толерантности к другим культурам; формирование и развитие творческого мышления при решении коммуникативных задач бытового и профессионального характера; повышение мотивации студентов в изучении иностранного языка.

Способы решения поставленных задач в рамках компетентностного подхода включают в себя те средства и методы обучения, которые позволяют наиболее эффективно достичь требуемых результатов в процессе изучения практического курса иностранного языка в неязыковом вузе. К средствам обучения относятся следующие виды образовательных ресурсов : печатные (УМК, учебники и учебные пособия, раздаточный материал и т.д.), электронные (сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.) и аудиовизуальные (ТСО, видеокурсы, учебные и аутентичные видеофильмы). В качестве методов обучения используются традиционные методы, активные и интерактивные методы (творческие задания, работа в малых группах, ролевые игры, деловые игры, соревнования, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», дискуссии и т. д.), проектный метод и метод кейс-стади (case-study).

В качестве примера рассмотрим, как строится практический курс иностранного языка в вузе, где преподают авторы. Обучение иностранному языку в УрГЮА проводится по модульно-рейтинговой системе. Новая программа дисциплины «Иностранный язык»

обеспечивает возможность реализации обучения иностранному языку в двух вариантах (в зависимости от исходного уровня иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся):

Основной уровень (для начинающих изучать данный иностранный язык) – (допороговый уровень владения иностранным языком по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком);

Повышенный уровень (для продолжающих изучение данного иностранного языка) – (пороговый уровень владения иностранным языком по Общеевропейской шкале уровней владения иностранным языком).

Общая трудоемкость дисциплины составляет 7 зачетных единиц, на которые отводится 252 часа. Из них – 116 часов аудиторных (практических) занятий, 136 часов – самостоятельная работа. Виды промежуточной аттестации: зачет и экзамен. Итоговый контроль проводится в виде экзамена за весь курс обучения иностранному языку.

Объектом контроля является достижение заданного Программой уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией.

Программа интегрирует четыре содержательных блока:

«Иностранный язык для общих целей», «Иностранный язык для специальных/профессиональных целей» и «Иностранный язык для делового общения».

Практический курс иностранного языка состоит из 2 разделов.

профессиональный. Каждый раздел состоит из трех модулей, в которых содержатся задачи и требования к умениям и навыкам, которыми каждый студент должен овладеть в результате прохождения данного модуля. В содержание модуля входят тексты по тематике данного модуля, система упражнений, аудио- и видеокурсы. По окончании прохождения модуля, в зависимости от темы составляются резюме, проигрываются различные ситуации профессионального общения. Вводится и закрепляется профессионально-ориентированная лексика и грамматические конструкции, характерные для юридического текста.

Темы учебного общения едины для основного и повышенного уровней, что обеспечивает сопоставимость результатов обучения.

Проблематика учебного общения, выделенная для каждого уровня, определяет глубину и степень коммуникативной и когнитивной сложности изучаемого материала, типичные ситуации общения во всех видах речевой деятельности и позволяет максимально конкретизировать содержание обучения иностранному языку в рамках каждого уровня, а также обеспечить прозрачность требований для получения отметки «удовлетворительно» и «хорошо»/«отлично» на экзамене или дифференцированном зачете.

Рассмотрим далее более подробно модуль «Моя будущая профессия».

Задачи изучения модуля включают в себя развитие навыков профессионального общения и развитие навыков чтения и перевода профессионально-ориентированных аутентичных текстов.

В результате освоения модуля студенты должны уметь читать на уровне изучающего и поискового видов чтения и переводить юридический текст; выделять основную мысль текста, полно и точно понимать текст, излагать прочитанное кратко или подробно по самостоятельно составленному плану; инициировать и поддерживать вопросно-ответную форму беседы по юридическим темам; строить устное высказывание в форме монолога и диалога на профессиональные темы; решать коммуникативные задачи в ситуациях профессионального общения.

Учебники, предлагаемые для изучения данного модуля, это «Legal English», автор И.Л.Плужник, «Market Leader», «Just English», а также учебные пособия, составленные преподавателями кафедры русского, иностранных языков и культуры речи, например, «Моя будущая профессия» (авторы-составители А.Ф. Новоселова; А.А.

Ремезова).

Структура модуля включает в себя краткую характеристику содержания модуля по видам речевой деятельности и языковым аспектам. Содержание модуля определяется его тематикой. Для чтения в рамках модуля «Моя будущая профессия» используются профессионально-ориентированные тексты, например, «The work of an advocate » или «Prosecutor’s office»; по письму как виду речевой деятельности разбираются составление резюме (CV) и обзоров текстов (summary); говорение включает в себя решение и обсуждение профессионально ориентированных коммуникативных задач; объем изучаемой лексики определен лексическим минимумом по модулю; по грамматике основное внимание уделяется сложным грамматическим конструкциям (Complex Object, Complex Subject, Absolute Participial Construction и т.д.). Для аудирования используются материалы из “Market Leader” и подкасты. Самостоятельная работа включает экстенсивное чтение, проектную деятельность.

Контроль освоения содержания модуля проходит, как правило, в форме тестов по чтению, лексике, грамматике и говорению и/или ролевой игры. Однако, в последнее время на итоговом занятии часто проводятся презентация и показ видеороликов по теме «Моя будущая профессия».

Тест для проведения итогового контроля по модулю «Моя профессия» по дисциплине « Английский язык» для студентов специальности «Юриспруденция» дневного отделения УрГЮА (2 курс 4 семестр) состоит из 2 разделов по следующим аспектам: чтение и лексика. Структура теста построена по принципу «от простого к сложному»:

от уровня слова до уровня текста через уровни словосочетания и предложения. Тест разработан преподавателями кафедры русского и иностранных языков и культуры речи УрГЮА. Тест состоит из 50 заданий (40- лексика и 10- чтение). Объектами тестирования являются знание юридических терминов по теме, умение употреблять юридическую терминологию в предложенной коммуникативной ситуации умение выявлять причинно-следственные связи и умение организовывать текст, умение читать с полным пониманием текста Тест включает в себя задания различных видов, такие как выбор правильного ответа из более, чем 2 вариантов; установление соответствия; установление последовательности. Разделы «Лексика» и «Чтение»

выполняются в течение 55 минут без перерыва. Проверка теста производится преподавателем с последующей обработкой данных. Выполнение теста оценивается по шкале, предусматривающей 4 оценки: «отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно».

Оценка выставляется в результате преобразования первичного балла за выполнение теста. Первичный балл представляет собой сумму баллов за выполнение отдельных заданий теста. При выполнении каждого задания разделов «Лексика» и «Чтение» за верный ответ студент получает 1 балл, за неверный ответ/невыполненное задание – 0 баллов. Менее 30 баллов неудовлетворительно, 30-39 – удовлетворительно, 40-47 – хорошо, 48-50 – отлично.

В данной статье мы проанализировали практический курс обучения иностранному языку в неязыковом вузе, определили цели, задачи курса, способы решения этих задачи, дали общую характеристику, подробно представили модуль «Моя будущая профессия» и итоговый тест по модулю как одной из форм контроля освоения содержания модуля.

Проведенный анализ позволяет четко представить структуру и содержательное наполнение нового курса иностранного языка в неязыковом вузе, определить методы обучения и формы контроля.

Зайцева Т.А., Родичева А.А. Zaitseva T.A, Rodicheva A.A.

ФОРМИРОВАНИЕ STRATEGIES FOR COOPERATIVE

МЕЖКУЛЬТУРНОЙ LEARNING TO TEACH CROSSКОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ CULTURAL AWARENESS IN EFL

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА CLASSROOM

Аннотация. При подготовке и отборе Abstract. Introducing cross-cultural учебных материалов учитель ино- component into teaching materials is странного языка должен помнить о very important for foreign language важности формирования межкуль- acquisition and cross-cultural compeтурной компетенции. Для того, что- tence enhancement. The FL teachers бы учащиеся могли развивать навы- are to get the learners sensitized to the ки межкультурного общения, препо- practices of a variety of other cultures даватель должен помочь им позна- in order to develop their intercultural комиться с особенностями других communication skills.

культур.

Ключевые слова: межкультурная Keywords: cross-cultural awareness, грамотность, компетенция, комму- competence, communication skills, coникативные навыки, коллективное operative learning, cooperative techсовместное) обучение, методы кол- niques.

лективного (совместного) обучения.

Сведения об авторах: Зайцева Татья- About the Authors: Zaitseva Tatiana на Александровна, кандидат филоло- Alexandrovna Candidate of Philology, гических наук, доцент кафедры гер- Associate Professor of the Chair of манской филологии и межкультур- Germanic Languages and Crossной коммуникации; Родичева Анна Cultural Communication; Rodicheva Анатольевна, кандидат филологиче- Anna Anatolievna, Candidate of Philolских наук, доцент кафедры герман- ogy, Associate Professor of the Chair of ской филологии и межкультурной Germanic Languages and Crossкоммуникации. Cultural Communication.

Место работы: Череповецкий госу- Place of employment: Cherepovets дарственный университет. State University.

Контактная информация: 162602, Череповец, ул. Ленина, 52-60, 8921- 051-51-53, e-mail: [email protected] One of the major objectives of higher education is to prepare students to enter the labor market of the multi-cultural world. That is why higher education institutions are responsible for preparing students who are both adaptable, able to meet the changing requirements of new technologies, effectively work individually or in teams and obtain intercultural competence, the ability providing successful communication with people of other cultures.

© Зайцева Т.А., Родичева А.А., A person who is interculturally competent, captures and understands, in interaction with people from foreign cultures, their specific concepts in perception, thinking, feeling and acting. It is not enough for a modern student to learn a number of words and facts about the target culture. They should know and understand their own national, cultural peculiarities and use them in the right context. The FL teachers are to get the learners sensitized to the practices of a variety of other cultures in order to develop their intercultural communication skills. Introducing cross-cultural component into teaching materials is very important for foreign language acquisition and cross-cultural competence enhancement.

The main theories for cross-cultural communication are based on the studies of value differences between different cultures, especially the works of Edward T. Hall, Richard D. Lewis, Geert Hofstede, and Fons Trompenaars.

Communication across cultures provokes both intellectual and emotional challenge. The intellectual challenge is understanding the essence of national culture: the rules of the social game that differ across borders. The emotional challenge is being able to put yourself in the place of someone from a "strange" country. Much of what happens among people from different countries depends on culture, but not everything. First, to some extent every human being is unique. No two people behave in exactly the same manner, because of their character and personal history. Second, people are social beings, and they learn how to be so through the groups in which they participate. The likelihood that they will act in a particular manner in a particular social setting varies with group characteristics. For most people, their country of birth is a very important indicator of their socialization. Finally, to some extent all people are alike. We all have the capacity to communicate with other people, however unlike ourselves they might be, and to learn to understand them [Hofstede, 2002].

We interact with people from other countries rather often: we travel, meet foreign friends, work in different spheres. Cross-cultural communication is an enriching experience. It makes a person to consider his/her everyday life and question our stereotypes that can add fun and excitement to the EFL class.

The purpose of teaching a foreign language is to provide a clear and understandable entry into English-speaking countries' culture and to facilitate the communication of learners' ideas and culture during intercultural interaction. This presupposes the students' reflection on their own culture and the ability to explain various features of it to foreign interlocutors. The effective communicative performance depends on one's cultural awareness and on the previous cultural experiences. This can be achieved through activities designed to allow students to discuss and draw conclusions from their own experiences of the target culture, either directly or as a result of what they have heard or read. It is always exciting for the students to speak about their own cultural background and discuss their experience of communicating with people from other countries to tell the group about different communication problems experienced abroad and in Russia, problems with understanding the intentions and the feelings of the foreigners caused by the difference of the communicants' cultural background.

As many scholars mention, there are several reasons why intercultural communication often fails to bring mutual understanding: assuming similarity instead of difference, preconceptions and stereotypes, the tendency to evaluate, language problems, nonverbal misunderstanding and the high anxiety that often exists in intercultural encounters [Barma, 2007].

They are considered to be barriers to intercultural communication. They can be removed through training.

Although different cultures around the world are different, they all meet the same five basic problems of social life. They are Each culture has developed its own answers to each problem. People as social beings are taught how to survive in a social world from early childhood. The way in which a group of people resolves these five issues is what is traditionally called culture. The world of a child in each culture is filled with symbols, heroes, and rituals that together embody and re-create the culture. Behind these manifestations are the values of the culture [Hofstede, 2002].

To teach effective cross-cultural communication the teacher could use cooperative learning (David Johnson, Roger Johnson; Robert Slavin;

Shlomo Sharan, Yael Sharan) as a major strategy of their educating process of modern students, the main elements of which are group heterogeneity, group goals, positive independence, individual accountability, interpersonal skills, equal opportunities for success, and team competition.

Introduction of cooperative learning techniques into teaching English to advanced learners helps to combine language learning with the student personality development (empathy, imagination, patience, enhanced self-esteem) as well as social skills (decision making, leadership qualities and communication skills).

Cooperative learning is always active. There is a variety of techniques associated with strategies promoting cooperative learning:

- interactive lectures with short discussions interspersed;

- periodic pauses during the lecture so that the students can work in pairs and compare notes;

- in-class writing;

- small groups projects/presentations;

- simulations, role plays, games;

- brainstorming;

- small group discussions;

- extended discussions based on audio-and video materials;

- surveys, questionnaires;

One of the most interesting and effective techniques of cooperative learning, especially for developing of cross-cultural awareness, is a world caf dialogue. World Caf is a pattern of networked conversations, that we can use in order to engage our collective intelligence around the questions we most care about in order to shape our futures more intentionally [Russell 1995,1998; Brown, Isaacs 2005].

Caf conversations are designed on the assumption that people already have within them the wisdom and creativity to confront even the most difficult challenges. The innovative design of the World Caf enables groups- often numbering in the hundreds of people - to participate together in evolving rounds of dialogue with 3-4 others while at the same time remaining part of a single, larger, connected conversation. Small, intimate conversations link and build on each other as people move between groups, cross-pollinate ideas, discover new insights into questions or issues that really matter in their life, work, or community. As the network of new connections increases, knowledge-sharing grows.

There are seven principles the World Caf dialogue is based on [Brown, Isaacs 2005]:

(1) Set the Context. All thinking and learning takes place in a context. The mind always seeks context in order to create meaning. Context is the situation, frame of reference, and surrounding favtors that in combination, help shape the ways we make meaning of our experiences [Johnson 2001]. In a Caf dialogue everyone is equal. No one is higher or lower status, and every idea is a valid contribution.

(2)Create a Hospitable Space. In every World Caf there is a wonderful feeling of invitation. Attention is paid to creating a hospitable space: the idea is to create physical space that enables you to move around in that space, and to create social space that encourages you to swap and share and to help each other. "If you can design the physical space, the social space, and the information space together to enhance collaborative learning, then that whole milieu turns into a learning technology. People just love working there and they start learning with and from each other" [Brown 2005:

78].

To create a physical space, we should transform a room into a warm and friendly Caf environment for a number of people (from 20 to a thousand). We should get small, round cocktail tables for three or four people, covered with table cloths, with small vases, and fresh bright carnations for each table. We put white sheets over the table cloths, just like in many cafs, and left a small container of colored markers to use for doodling.

When creating a social space, the host should clarify how to treat each other in the Caf. He/she shares Caf etiquette:

- to focus on what matters, - to contribute your thinking and experience, - to listen to understand, - to connect ideas, etc.

(3) Explore Questions that Matter. Creativity requires asking genuine questions those to which an answer is not already known.

"...Questions function as open-handed invitations to creativity, calling forth that which doesn't yet exist" [Goldgerg 1997: 56]. It is important to have carefully crafted questions for breaking through thinking and effective discussion.

(4) Encourage Everyone's Contribution. The purpose of the Cafe is not to criticize, but to contribute. You can't blame anybody for giving.

When you contribute, the knowledge grows.

(5) Cross-Pollinate and Connect Diverse Perspectives. You have intimate conversations with a few people at a time. You move around the room and bring your whole table's key ideas about the question to the next conversation. Together with others you take the idea to the next level of thinking, noticing the diversity of participants, places and purposes.

(6) Listen Together for Patterns, Insights, and Deeper Questions.

When people are engaged in a meaningful conversation, the whole room reflects curiosity and delight; people even move closer physically, their faces exhibit intense listening.

Harvest and Share Collective Discoveries. There are a lot of innovative ways to make visible the essence of learning from Caf dialogue, such as hosting the whole group conversations, graphic recordings, poster presentations, etc.

There has never been a World Caf that was dull and boring. People become energized, inspired, excited, creative. Laughter is common, people really want to have significant conversations that develop new connections and relationships.

Even tackling issues may be approached by means of this technique.

While sharing the experiences, the students acquire awareness of mutual differences, knowledge of basic cultural variables, which is of great importance as the primary goal of cross-cultural training is to help people from different cultures to get along better with one another.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Barma L. Stumbling Blocks in Intercultural Communication. – Wadsworth Publishing Company, 1997.

Brown J., Isaacs D. The World Cafe. San Francisco: Berrett-Koe-hler Publishers, Inc., 2005.

Goldgerg M. The Art of Question: A Guide to Short-Term QuestionCentered Therapy. New York: Wiley, 1997.

Hofstede G.J., Pederson P.B., Hofstede G. Exploring culture: exercises, stories, and synthetic cultures. – Boston, London: Intercultural Press, 2002.

Johnson E. Contextual Teaching and Learning: What It Is and Why It is Here to Stay. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press, 2001.

Russell P. The Global Brain Awakens: Our Next Evolutionary Leap. Palo Alto, Calif.: Global Brain, Inc., 1995.

Russell P. Waking Up in Time: Finding Inner Peace on Times of Accelerating Change. Novato, Calif: Origin Press, 1998.

ПОДГОТОВКА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ PREPARING OF

ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ PEDAGOGICAL STAFF FOR

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ LSP TEACHING

ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Аннотация. В статье рассматривают- Abstract. The article deals with the ся вопросы целенаправленной про- problems and directions how to prepare фессиональной подготовки будущих future teachers for the sphere of lanпреподавателей иностранного языка, guages for specific purposes.

которые будут работать в сфере обучения ИЯ для специальных целей.

Ключевые слова: язык для специаль- Keywords: language for specific purных целей, неязыковой вуз, концепция poses, nonlingual high school, concept обучения будущих преподавателей. of future teachers` preparing.

Сведения об авторе: Казакова Ольга About the Author: Kazakova Olga PavПавловна, кандидат педагогических lovna, Candidate of Pedagogy, Head of наук, доцент, зав. кафедрой ино- the Chair of Foreign Languages.

странных языков.

Место работы: Уральский государст- Place of employment: Ural State Pedaвенный педагогический университет. gogical University.

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 481.

e-mail: [email protected] В настоящее время минимальный уровень владения иностранным языков становится необходимостью для осуществления любого вида деятельности, как в профессиональной, так и в бытовой сфере.

Специалист, владеющий иностранным языком на уровне, достаточном для решения его профессиональных задач, имеет больше шансов на этапе поиска работы и сможет поддержать свой уровень профессионализма благодаря умениям работы с иноязычными источниками информации и возможностям принимать участие в профессионально значимых мероприятиях международного уровня.

На уровне бытового общения отсутствие элементарной иноязычной подготовки становится препятствием для полноценного отдыха за рубежом, использования возможностей сети интернет, функционально правильного и полного применения бытовых приборов. На фоне такого высокого спроса система вузовской иноязычной подготовки в неязыковых вузах не дает должного результата, в связи с © Казакова О.П., чем растет количество обучающихся на уровне частных репетиторских занятий и в языковых центрах, соответственно растет количество и самих центров.

Таким образом возникает новый сегмент педагогических кадров, который занимается обучением иностранному языку, и речь идет об обучении языку для специальных целей. В итоге мы имеем три группы преподавателей, связанных с данной сферой:

1. Преподаватели неязыковых вузов;

2. Частные репетиторы;

3. Преподаватели языковых центров.

Данные группы объединяет предмет обучения – язык для специальных целей, при этом подразумевается как язык для профессиональных, так и для частных непрофессиональных целей. На сегодняшний день отсутствует концепция подготовки соответствующих педагогических кадров, поскольку в педагогическом вузе курсы педагогики и методики направлены исключительно на работу в средней школе. Содержание предлагаемых дисциплин не затрагивает такой объект возможной педагогической деятельности как взрослые обучающиеся, не рассматривается ни их психолого-педагогическая характеристики, ни особенности обучения, ни методические приемы эффективного обучения этой аудитории.

Для ликвидации указанного несоответствия нами разработан курс по выбору «Теория и методика обучения иностранному языку для специальных целей», предназначенный для студентов пятого курса, которые уже имеют за плечами курс школьной методики и многие из которых работают в языковых центрах.

Несмотря на наличие некоторого опыта работы, пятикурсники не имеют представления о системе непрерывного обучения иностранным языкам в цепи школа – вуз – аспирантура. Специализированный курс обучения предполагает ознакомление со стандартами высшего профессионального образования второго и третьего поколений, поскольку реализация именно этих стандартов имеет место на современном этапе. Характеристика стандартов осуществляется в сравнительном аспекте, обсуждаются различия отбора содержания в разных концепциях обучения и различия в постановке целей, концепции учебных планов.

Студенты самостоятельно разрабатывают рабочие учебные программы дисциплины «Иностранный язык» в зависимости от стандарта и часов, отводимых на изучение курса. Обсуждаются вопросы компетентностного подхода к обучению иностранного языка, структура компетенции и возможности оценивания сформированности компетентности. Лекции имеют практическую направленность и проводятся в интерактивном режиме, на основе теоретических положений разрабатываются практические рекомендации и конкретные задания для организации учебного процесса и оценивания уровня владения языком.

Большинство обучающихся на курсах или частным образом не имеют возможности посвятить достаточное количество времени выполнению тренировочных упражнений дома, именно поэтому особое место в курсе занимают методические приемы, позволяющие организовать интенсивную работу во время занятия и основанные на психологических характеристиках процесса усвоения нового материала.

Данные приемы касаются, прежде всего, эффективной работы с лексическим материалом непосредственно на занятии и строятся на принципе «личностного присвоения» значения слова. Это различные задания по группированию слов на основе личных ассоциаций, которые вызывают слова данной группы. Например, «хороший отдых» для одной группы это солнце, вода, пляж, а для другой тишина, книга, полумрак.

Аналогично обстоят дела с грамматическим материалом. Лучше всего усваивается тот материал, который помогает решить конкретную коммуникативную задачу, поэтому преподаватель должен очень внимательно подходить к этапу введения новых грамматических структур и включать их в содержание занятия тогда, когда возникает потребность говорящего употребить данную конструкцию. Соответственно имеет место циклическая грамматическая прогрессия, предполагающая периодический возврат к одной и той же грамматической парадигме, но на новом витке, в новых условиях (например, смена коммуникативной ситуации, ее участников, предполагает и смену языковых средств – вежливая форма «Вы» или дружеская «ты»). Не всегда возникновение потребности выразить определенную мысль должна повлечь за собой полное объяснение нового грамматического явления, чаще достаточно дать, подсказать это явление по типу лексической единицы. К примеру, при выражении желания не обязательно тратить время на объяснение полной парадигмы сослагательного наклонения уже на начальном этапе изучения иностранного языка, достаточно ограничиться введением речевого клише I`d like.

Следующий блок предлагаемого курса посвящен рассмотрению вопросов межкультурной коммуникации в бытовой и профессиональной среде. На российском рынке довольно много международных компаний, функционирующих по стандартам, принятым в стране учредителей. В последнее время можно говорить о тенденции европеизации работы и отечественных предприятий высокого класса. Многие специалисты хотели бы работать именно в таких фирмах, соответственно они должны быть подготовлены к столкновению с рядом правил поведения, которые не присущи родноязычной культуре.

В рамках курса обсуждаются ситуации, которые требуют определенной психологической и языковой подготовки. Даже если деловая коммуникация ведется на русском языке, тематика дискуссии и культура ее ведения предполагают владение определенными знаниями и опытом выполнения ряда действий (вербальные и невербальные формы приветствия, представления по телефону и т.п.) Будущие преподаватели языка для специальных целей должны осознавать, что направленность обучения на решение межкультурных коммуникативных задач значительно повышает мотивацию к учению, отсюда особое внимание к приемам создания ситуативности в межкультурном контексте.

И последний блок нашего курса посвящен вопросам специализированных УМК, направленных на изучения языка для специальных целей и отвечающих рассмотренным особенностям его методики. Как показал опрос студентов, интересной и нужной стала встреча с представителями англоязычных издательств, которые не только говорили о дидактических принципах такого обучения, но и выступали с презентациями конкретных учебных пособий, разработанных в соответствии с данными принципами. Студенты познакомились с работой ресурсных сайтов издательств, узнали о возможностях детального ознакомления с учебниками в нашем городе.

В целом считаем наш первый опыт достаточно удачным и достойным для его повторения в последующие годы. Первичная апробация курса позволила сделать ряд выводов как по содержательному наполнению, так и по организационным формам целенаправленной подготовки преподавателей иностранного языка для специальных целей.

ПОИСК ПУТЕЙ SEARCING THE WAYS

ФОРМИРОВАНИЯ OF FORMATION PROFESIONAL

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ COMPETENCES OF

КОМПЕТЕНЦИЙ МОРЯКОВ THE SEAFARERS

НА ЗАНЯТИЯХ AT THE ENGLISH CLASSES

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. Исследуется проблема Abstract. The article considers the probформирования профессиональных lem of formation professional compeкомпетенций судоводителя и роль tences of the navigators and the role of морского английского языка в этой Maritime English language in this conсвязи. Рассматриваются подходы к nection. Approaches in mastering the совершенствованию качества про- quality of specialists training with apфессиональной подготовки специа- plication of active forms of teaching at листа с применением активных форм the foreign language classes are considобучения на занятиях по иностран- ered.

ному языку.

Ключевые слова: компетентност- Keywords: competency building apный подход, компетенция, эффек- proach, competency, efficiency, active тивность, активные формы обуче- forms of teaching, role-play.

ния, ролевая игра.

Сведения об авторе: Лобанова Лари- About the Author: Lobanova Larisa са Владимировна, преподаватель Vladimirovna, teacher of Foreign Lanиностранных языков, аспирант ДВФУ. guages.

Место работы: Амурский филиал Place of employment: The Amur Контактная информация: 675025, Амурская область, г. Благовещенск, ул.

Краснофлотская 83/95.

e-mail: [email protected] Система образования и требования к его содержанию изменяются вместе с развитием общества. Внедрение образовательных стандартов третьего поколения, подразумевающих компетентностный подход, является объективной необходимостью, обусловленной переходом к инновационному обществу, основанному на знаниях. Суть компетентностного подхода заключается в том, чтобы специалист «на выходе» не только соответствовал определенным требованиям, но и мог быстро адаптироваться к изменяющимся условиям и демонстрировать высокую эффективность в работе [Болотов 2003: 2].

© Лобанова Л.В., Успешность трудовой деятельности судоводителя напрямую связана с уровнем его образования, его физическим состоянием, опытом его работы в тех или иных условиях, его непосредственным желанием и стремлением повышать профессионализм всеми возможными и доступными ему средствами. Ошибки непрофессионалов представляют реальную угрозу и ведут к невосполнимому ущербу во всех сферах человеческой деятельности. Профессиональная деятельность судоводителей зачастую связана с различными внештатными ситуациями (метеорологическими, техническими, навигационными и т.д.), что предъявляет повышенные требования к их профессиональным и психологическим качествам. Только высокий уровень профессиональной компетентности судоводителей может обеспечить безопасность плавания судна, так как допущенная ошибка может привести не только к тяжелым, но подчас и к катастрофическим последствиям.

Опыт показывает, что неверные действия членов команды судна могут создать экстремальную ситуацию, где усугубляются последствия от недостаточной компетентности судоводителя. Последняя проявляется в неуверенном или неправильном выполнении отдельных профессиональных компетенций, из которых складывается общая компетентность специалиста. Отсюда – потребность в изучении самых различных вопросов, связанных с повышением уровня профессионального мастерства, совершенствованием личности, достижением профессионализма и зрелости человека. Под профессионализмом понимаются глубокие знания и свободное владение умениями в определенной сфере деятельности, а также всестороннее развитие способностей человека. Чтобы стать настоящим профессионалом человек должен сформировать у себя соответствующие способности; «скопить» определенный запас знаний, умений и навыков; научиться всем этим умело управлять в основной области его профессиональных интересов.

Этап вузовской подготовки судоводителя является крайне важным в формировании положительных установок в овладении избранной профессией. Ошибки со стороны преподавателей чреваты потерей интереса к самой специальности, выработке стойкой антипатии к профессиональному росту и дальнейшему продвижению. Процесс обучения должен быть направлен на активизацию творческих возможностей и удовлетворение запросов личности. Максимальное использование уже имеющихся знаний, умений и навыков дает возможность выработать на их основе новые подходы и пути развития, сформировать собственные технологии изучения профессиональных дисциплин. Усиливается мотивация к профессиональному росту и самореализации. Научившись учиться, человек понимает суть процесса; отбирает для себя наиболее приемлемый и идет дальше, либо останавливается в своем развитии, ограничившись неким базовым уровнем. Использование передовых технологий, приведение содержания обучения в соответствие с новейшими достижениями науки и техники есть один из немаловажных факторов воспитания высокопрофессионального специалиста.

Необходимость владения морским английским языком специалистами морских профессий на уровне компетентного пользователя – факт неоспоримый. От уровня владения английским языком зависит успешность функционирования судоводителя, его карьерный рост, обеспечение безопасности мореплавания. Владение морским английским языком оговорено отдельной строкой в конвенционных документах, регламентирующих подготовку кадров морских специальностей.

Традиционная форма организации обучения английскому языку в морских учебных заведениях предполагает изучение английского языка в течение всего периода учебы будущего судоводителя. При этом количество учебных часов, выделяемых на изучение английского языка, варьируется от 2 до 6 в неделю на разных этапах. Не секрет, что первый этап вузовской жизни курсантов морских специальностей, характеризуется усиленной организационно-строевой подготовкой;

юноши, оторванные от родного дома, приучаются к дисциплине, несению вахт. Этот период жизни курсанта-первокурсника является переломным в его жизни. На первом этапе обучения большой процент курсантов отчисляется из-за нарушения дисциплины или распорядка.

Некоторые курсанты начинают осознавать ошибочность сделанного выбора, решают оставить учебу и т.п. Кроме того, серьезным препятствием на пути изучения специальных дисциплин, в частности морского английского языка, на этом этапе становится отсутствие базовых знаний предмета. Часть курсантов прибыла из населенных пунктов, удаленных от морских путей, и о море слышали от приятелей, родственников или читали в книгах. Крайне сложно говорить об изучении специализированного английского языка курсантом, который судно видел лишь на картинке. Успешность изучения морского языка курсантами зависит главным образом от их желания овладеть таковым.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в неязыковом вузе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Анализ теории и практики преподавания иностранных языков в ССУЗах показывает, что процесс обучения в основном ориентирован на формирование навыков чтения, перевода и пересказа профессионально-ориентированных текстов, расширение словарного запаса по специальности, в то время как современная педагогика делает акцент на формирование ключевых компетенций как основы развития у обучающихся способностей к практическому использованию иностранного языка и воспитание личности в целом. Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у курсантов ССУЗов ключевых компетенций в процессе изучения иностранных языков и неразработанностью педагогических условий их формирования. Одной из гипотез в исследованиях ученых является следующее утверждение: формирование ключевых компетенций у курсантов ССУЗОВ в процессе изучения иностранных языков будет эффективным, если:

- выявлены критерии отбора и структурирования содержания учебного материала по иностранному языку, ориентированного на формирование ключевых компетенций курсантов;

- разработана и реализована проектная технология формирования ключевых компетенций [Бабинская 2003: 4].

На начальном этапе по новым стандартам мы постарались создать матрицу компетенций судоводителя, куда вошли фундаментальные, прикладные, комплексные и лидерские компетенции. Определившись с содержанием компетенций, необходимо определиться каким образом формируются и развиваются те или иные компетенции?

Очевидно, что традиционные средства в арсенале преподавателя (учебники, наглядные пособия, дидактический материал и прочее) должны быть дополнены современным инструментарием. Компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний – тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений – тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач (обладают свойством переноса). От навыков – тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Без знаний нет компетенции, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

Одним из подходов к решению вопроса «какие же технологии обучения будут способствовать формированию компетентного специалиста?» является идея моделирования профессиональной деятельности. Существует достаточное количество методик моделирования профессиональной деятельности, например, производственные практики, эвристические беседы, ролевые игры, деловые игры и т.д.

Сделаем акцент на ролевых играх. Ролевые игры – это такая форма работы участников (обучающихся), которая наиболее близко воспроизводит черты реальной работы. В ролевых играх обучающимся необходимо решать проблемы и следовать процедурам, дублирующим практическую деятельность. К такой форме работы относят ряд упражнений, например, ролевые упражнения. Здесь курсанты играют отведенные им роли, требующие применения навыков межличностного общения. К таким ситуациям относятся: запрос данных о судне СУДС, прием лоцмана на борт, общение с агентом, общение по УКВ связи с другим судном, связь при бедствии и в случаях срочности, прохождение узкостей и каналов и др. Преподаватель и курсанты взаимодействуют друг с другом, играя разные роли. Причем преподаватель может, как сам играть одну из ролей, так и выступать в роле наблюдателя с целью анализа проигрываемой ситуации.

Деловые игры проводятся по сценарию, который разрабатывает преподаватель в соответствии с темой и целями занятия. Участники разыгрывают роли из ситуаций реальной практики и принимают решение путем коллективного обсуждения по заданным или выработанным самими участниками правил игры.

Симуляционные упражнения направлены на развитие навыков владения, использования, управления оборудованием, техникой.

Здесь вырабатываются навыки работы на профессиональном оборудовании в рамках имитации производственных ситуаций и задач.

Применение ролевых игр, в которых мы можем, как использовать один конкретный вид упражнения, так и сочетать несколько методик, позволяет курсантам применить полученные теоретические знания и тем самым получить, либо подкрепить профессиональные навыки, которые так необходимы им в реальной профессиональной деятельности.

При этом самый большой плюс применения такой технологии обучения – это активное участие курсантов, причем инициатива по реализации и использованию технологии исходит в большей степени от самих учащихся. Такой живой интерес объясняется тем, что данная технология способствует новому взгляду на процесс обучения, он становится не таким обыденным и скучным. У курсантов появляется возможность «примерить» ту или иную профессиональную роль, которую он смог бы получить в реальной жизни, при этом проверить свои возможности, способности и соответствие к данной роли. Они вырабатывают необходимые им качества, преодолевают внутренние комплексы (например, проблема установления контакта с иностранным судном, проблема работы в команде и т.д.), получают возможность первичной адаптации к рабочим условиям, так как ролевые ситуации и задания формулируются преподавателем с учетом современных условий профессиональной деятельности. На занятии создается нестрессовая ситуация для курсантов, что положительно сказывается на результатах обучения. Курсанты учатся работать в команде, анализировать ситуации, свои действия, действия других, выявлять ошибки и искать способы решения. Таким образом, плюсами ролевых игр являются:

1. Практическая направленность.

2. Возможность адаптировать упражнение к реальной ситуации, реальной группе, к целям и теме определенного занятии.

3. Активность участников.

4. Возможность для обучающихся побывать и в активной роли и в роли наблюдателя.

5. Возможность для обучающихся осознания того, как их поведение воздействует на окружающих.

6. Возможность повысить свою уверенность, выявить свои недостатки.

7. Возможность делать ошибки и анализировать их.

8. Демонстрировать применение полученных знаний, навыков и умений.

И на основе ролевых игр курсанты получат реальные уроки такие как: анализ, планирование, решение проблем, принятие решения, формирование команд, уверенность, коммуникабельность. План реализации такой технологии можно представить циклически. Данный цикл совпадает с циклом У. Шухарта, который положен в основу Системы Менеджмента Качества: Plan – Do – Check – Action. План реализации:

1) планирование работы (определение целей, задач, методов, ожидаемых результатов);

2) реализация в соответствии с планом;

3) промежуточные показатели;

4) оценка результатов;

5) корректирующие действия;

6) итоговые показатели;

7) компетенция.

Сложнейший вопрос, который возникает в связи с переходом на компетентностный подход в образовании, - это инструменты оценки.

При планировании процедуры оценки в первую очередь нужно прийти к единым критериям, прозрачным и понятным всем участникам.

Представленный выше план реализации позволяет постепенно приближаться к уточняющимся требованиям и критериям оценки качества подготовки специалистов и мобильно реагировать на возможные изменения условий.

По степени усвоения компетенций можно выделить несколько уровней:

0 – уровень отсутствия знаний;

1 – уровень ознакомления;

2 – уровень технической грамотности;

3 – уровень понимания концепций/способности использования;

4 – углубленные знания/применение в приложениях;

5 – уровень эксперта.

Сначала имеет смысл проранжировать компетенции по степени их значимости для работодателей, которые обязательно должны быть привлечены к оценке. Вторым шагом может стать формирование оценочной шкалы, например, от 1 до 5, где 5 – это не менее 80% позитивных и отсутствие негативных проявлений курсанта по каждой компетенции, а единица – наоборот, 80% негативных проявлений и отсутствие позитивных. Приемлемый уровень развития компетенции отражает средний балл («тройку») – это 60% позитивных образцов поведения и присутствие некоторых негативных образцов. Работа по «настройке» инструментов оценки является наиболее важной и требует участия не только педагогов, но и работодателей. Над данной проблемой нам предстоит еще работать.

При оценке компетенций обязательна обратная связь, т.е. предоставление курсанту развернутого отзыва о выполненной им работе с указанием сильных и слабых сторон, а также конкретных рекомендаций. Грамотно организованная обратная связь может стать дополнительным мотивационным фактором для дальнейшего обучения и развития курсанта в рамках выбранной им специальности.

В заключении можно отметить, что свободное владение всеми видами речевой деятельности на английском языке – это обязательное условие профессиональной деятельности судоводителя, а применение методов активного обучения, которые ориентированы на современное построение учебного процесса, отказ от шаблонного проведения занятий, активное взаимодействие преподавателя и курсантов является достаточно эффективным для формировании профессиональной компетенции будущего специалиста.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Баклашкина М.В. Обучение иноязычному межличностному общению на занятиях по иностранному языку в школе и вузе // Иностр. языки в школе. – 2009. – № 1. – С. 9–13.

Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе// Педагогика. – 2003. – №10.

Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы разработки современных образовательных технологий в обучении иностранным языкам // Современные средства реализации целей обучения иностранному языку по новой программе (неязыковые вузы): Вестник МГЛУ. – Вып. 467. — М., 2002. — С. 5–22.

Практический курс методики преподавания иностранных языков: английский, немецкий, французский: Учеб. пособие// П.К. Бабинская и др. – Мн.: ТетраСистемс, 2003. – 288 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 180403 Судовождение. – 2010. [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.edu.ru/db/MO/Data/d_10/prm680-1.htm

ТРЕБОВАНИЯ К РАЗРАБОТКЕ REQUIREMENTS FOR THE

МАТЕРИАЛОВ ДЛЯ ОЦЕНКИ DEVELOPMENT OF MATERIALS

СФОРМИРОВАННОСТИ FOR EVALUATION OF THE

ИНОЯЗЫЧНОЙ FOREIGN LANGUAGE

КОММУНИКАТИВНОЙ COMMUNICATIVE COMPEКОМПЕТЕНЦИИ TENCE DEVELOPMENT