«ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЕГОДНЯ – ВЕКТОРЫ РАЗВИТИЯ Материалы III международной научно-практической конференции-форума 20 апреля 2012 года Екатеринбург, Россия Екатеринбург 2012 УДК 372.881.1 (063) ББК Ч 426.81 Я 41 к.п.н., ...»

На современном этапе реформирования системы и содержания образования задачей школы является формирование гармонично развитой личности, показателем которой является наличие высокого уровня интеллектуальных способностей учащихся. Следовательно, учитель должен организовать свою обучающую и учебную деятельность учащихся таким образом, чтобы ученик мог сам брать и добывать знания, т.е. правильно действовать, творчески мыслить, прогнозировать результаты своей деятельности на каждом этапе учебного процесса, сопоставлять их с полученными результатами, делать выводы.

Проблемное обучение на современно этапе носит развивающий характер и является способом формирования творческой активности личности, способной ориентироваться в постоянно меняющихся жизненных ситуациях, умело адаптироваться к ним и самостоятельно приобретать недостающие знания для самореализации.

Исследованием теории проблемного обучения занимались многие ученые, среди которых В. Оконь, Т.А. Ильина, А.В. Конышева, М.И. Махмутов, Е.С. Полат и др.

Под проблемным обучением по М.И. Махмутову понимают проблемное изложение учебного материала с помощью системы проблемных ситуаций и управлению деятельностью учащихся, направленных на усвоение знаний, навыков и умений как традиционным путем, так и путем постановки проблем и задач.

Следует заметить, что изложение учебного материала в школьных учебниках по ИЯ довольно редко приспособлено для проблемного обучения, но, как показывает практика, учебные тексты часто перерабатываются самими учителями для осуществления такого обучения.

В этой связи большое значение имеет использование на уроках ИЯ приемов активизации познавательной деятельности учащихся, в частности, умение учителя придавать изложению нового учебного материала проблемный характер, применение ТСО и Интернетресурсов.

Дидактическую основу проблемного обучения составляет проблемная ситуация.

Существует целый ряд требований к разработке проблемных ситуаций:

1) ситуация должна строиться на знакомом учебном материале;

2) ситуация должна быть создана на реальном жизненном материале;

3) соответствовать уровню знаний учащихся;

4) ориентирована на стимулирование мыслительной деятельности учащихся;

5) опираться на имеющийся практический опыт учащихся.

Иными словами, проблемное обучение отображает изменение сути образования на современном этапе: «От образования на всю жизнь – к образованию через всю жизнь».

В современной теории проблемного обучения выделяют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам формулирует проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащимися.

2. Проблема ставится учителем, а решается она учащимися самостоятельно или совместно с учителем.

3. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.

4. Ученик формулирует проблему и решает ее сам [Конышева 2003: 70].

Проблемное обучение может применяться как на стадии введения учебного материала, так и на стадии его закрепления в процессе речевой практики на разных этапах обучения.

Одной из методических категорий проблемного обучения является проблемная ситуация, представляющая собой познавательную трудность, для преодоления которой учащиеся должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия.

Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучаемым к решению, превращается в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения перерастает в проблемную задачу.

Для создания учебных проблемных ситуаций, ориентированных на формирование навыков говорения обучаемых, учитель прибегает к использованию различных информационных источников: тексты, книги, газеты, аудио и видео-средства, разные по своему характеру вербальные и невербальные опоры, Интернет-ресурсы.

На практических занятиях курсанты обменялись практическими наработками по использованию проблемного изложения на своих занятиях.

Суть проблемного изложения учебного материала заключается в том, что учитель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая их к поиску путей решения.

К формам проблемного обучения относятся проблемный вопрос, проблемная задача, проблемное задание и проблемная ситуация.

Так, например, одна из курсантов привела пример проблемного изложения грамматического материала по теме «Артикль» на начальной стадии обучения.

В начале урока учитель создает проблемную ситуацию, формулируя при этом тему, цель и задачи урока. Учитель объявляет тему урока и говорит, что сегодня они будут говорить на уроке об употреблении артиклей в английском языке.

Поставленная проблемная задача заключается в выяснении случаев употребления определенного, неопределенного (the, an/a) и нулевого артикля, т.е. когда он вообще не употребляется.

Далее учитель предъявляет учащимся ряд предложений и ситуативных картинок, проанализировав которые, ученик приходит к выводу, что с определенным артиклем употребляются существительные, имеющие конкретный смысл, с неопределенным артиклем употребляются существительные, которые называют объект в первый раз, передавая общий смысл, артикль не употребляется перед существительным, обозначающим вещество.

На следующем этапе учащиеся выполняют ряд дифференцированных упражнений на употребление артиклей.

Выполнив серию упражнений, учащиеся смогут самостоятельно сформулировать правило употребления артиклей в английском языке.

Далее хотелось бы упомянуть некоторые технологии, методические разработки которых учителя заимствуют из Интернет-ресурсов, в частности, применение проектной методики по таким темам, как «Family», «Ecology», «Travelling and Tourism» и др.

Другой образовательной технологией, способствующей реализации проблемного обучения, является технология «информационного неравенства» или «Information Gap».

В практике обучения ИЯ часто наблюдаются такие случаи, когда ученики знают лексику и грамматические правила, однако не могут вступить в общение и предпочитают молчать, чем говорить. Это случается потому, что учащиеся не владеют информативной компетенцией и не владеют предметом разговора, не имеют личного отношения к обсуждаемой проблеме, незнакомы с возможными способами речевого поведения или учитель не создал доверительную обстановку для общения.

Технология «информационное неравенство» обучаемых должна включать в себя ряд положительных условий, помогающих ученику активнее включаться в общение, которые сводятся к следующему:

- самовыражение личности является важнее демонстрации его языковых знаний;

- языковой материал, используемый учащимися, соответствует речемыслительным возможностям обучаемых;

- поощрение любых высказываний учащихся, даже неправильных;

- речевые взаимодействия строятся на некритичности и безоценочности.

При использовании этой технологии учитель применяет задания «информационного неравенства», типа:

1. Picture Gap (расхождение во взглядах). Учитель раздает учащимся почти одинаковые картинки, однако, некоторые изображения на картинках отличаются и учащимся нужно обнаружить это различие с помощью вопросов.

2. Text Gap – у учащихся имеются аналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, однако, часть предложений отсутствует в тексте другого ученика, и недостаток информации может восполниться с помощью вопросов.

Далее хотелось бы остановиться на технологии «развивающего критического мышления», ориентированной на развитие у учащихся навыков вдумчивой работы над информационным письменным текстом. Сам термин «критическое мышление» означает не критику суждений, а разумное рассмотрение различных подходов к решению проблемы. Данная технология была разработана американскими учеными и педагогами в 90-х годах XX в. (Д. Стил, К. Мередит и др.).

Технология «развивающего критического мышления» включает в себя интересные приемы, способствующие воспитанию вдумчивых читателей, такие, как:

1. Памятки на полях или «Инсерт» - это набор графических значков:

- «v» - означает то, что известно обучаемому;

- («минус») – то, что противоречит информации для читающего;

+ («плюс») – то, что является новой информацией для читателя;

? («вопросительный знак») – то, когда у читателя возникает желание узнать что-то более подробно.

2. Маркированные таблицы, состоящие из трех колонок, куда записываются суждения читателя: знаю; узнал новое; хочу узнать подробнее.

3. Составление кластера – это тип графического систематизатора, показывающего наличие типов связи между объектами и явлениями. В центре листа ученик пишет слово, тему или проблему, а вокруг этого слова выписываются слова и словосочетания, которые ученик выбрал из текста. Такой прием помогает ученикам запоминать лексику, систематизировать ее тематически и помогает даже слабым ученикам пересказывать текст и вступать в общение.

4. Написание «синквейна» в стихотворной форме. Этот прием удачно используется учителем английского языка, Галиной Юрьевной Леготиной, выпускницей ШГПИ и работающей в г. ХантыМансийске. Стихи ее учащихся носят проблемный характер, например:

1. My School. What Is It ?

My school is great! My school is bright!

I learned so much. I showed my courage.

My every lesson was a fight.

Where Victory gave me great knowledge!

I know that School will end as well, And soon I’ll do the sadness farewell.

Our love will pass all tests.

It’s too early for the rest.

You and me, we are both together.

We’ll be happy whatever the weather.

(K. Yasireva) 3. Teen’s Problems. What Are They?

I’m sure our family will be the best!

We’ll have together an interesting test.

We will never be too tedious, Because all together we are too genius.

Round the world we’ll fly whenever.

We are together, together forever.

Заключая вышесказанное, следует отметить:

1. Специфика языкового образования требует постоянного обновления как содержания обучения, так и модернизации методов и форм обучения иностранному языку.

2. Проблемное обучение ИЯ все шире используется учителямипрактиками как фактор интенсификации процесса обучения иностранному языку и как способ самосовершенствования, самообразования и самовоспитания обучающихся.

3. Обучение с применением технологий проблемного обучения позволяет учителю учитывать особенности каждого ученика и создавать для слабых учащихся ситуации успеха посредством привлечения их в речевое общение с учетом их способностей, уровня сформированности навыков и умений иноязычной речи.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. – Мн.: Тетра Системс, 2003. – С.65–72.

Интернет-ресурс: http// 74214S002. edusite.ru/p66aal.html Технология «Развитие критического мышления».

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО CRITICAL THINKING

МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 6-х DEVELOPMENT OF STUDENTS

КЛАССОВ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ OF THE 6th FORMS ON THE

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ENGLISH READING LESSONS

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Аннотация: В статье исследуются Abstract: The article explores the Ключевые слова: критическое мыш- Keywords: critical thinking, reading, ление, чтение, урок английского язы- English class.

ка.

Сведения об авторе: Щукина Наталья About the Author: Schukina Natalia Григорьевна, преподаватель англий- Grigorievna, teacher of English.

ского языка.

Место работы: ГБОУ СПО «Кудым- Place of employment: Kudymkar карский педагогический колледж». teacher-training school.

Контактная информация: 619000, Пермский край, г.Кудымкар, ул. Мира, 67.

e-mail: [email protected].

Мировое сообщество развивается стремительными темпами и, по мнению ученых, образование в современных условиях должно строиться на основе двух принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации, находить нужное и умения осмыслить и применить полученную информацию. Задачей образования должно стать воспитание привычки рассматривать каждое явление с разных точек зрения и принимать ответственное решение в ситуации разноголосицы мнений, в сплетении достоверных фактов и обывательских суждений, научной и житейской картины мира, то есть мыслить критически [Коржуев 2001: 55].

Когда мы мыслим критически, мы оцениваем результаты своих мыслительных процессов, насколько правильно принятое нами решение или достигли ли мы цели, и сам мыслительный процесс, то есть ход рассуждений, которые привели к определенным выводам.

Итак, что такое критическое мышление? Общепринятое мнение:

«Критик – это тот, кто постоянно находит недочеты». Критическое мышление включает процесс целенаправленного суждения, регулируемого человеком. Критическое мышление подвергает оценке создание и зарождение идей, процессов, объектов и личного опыта.

© Щукина Н. Г., Критическое мышление – процесс решения задач, принятия решений и познания новых понятий. Критическое мышление исследует и подвергает испытанию предлагаемые объяснения на предмет их действенности, чтобы увидеть, насколько они хороши на практике [Павлова 2007: 11]. Таким образом, критическое мышление – способ познания окружающего мира. Человек с развитым критическим мышлением – это человек, умеющий анализировать информацию, делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и нести за них ответственность [Шадриков 1994: 12].

Технология развития критического мышления выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Основу технологии развития критического мышления составляет базовая модель, включающая три стадии «вызов-осмысление-рефлексия». Такое построение учебного процесса помогает учащимся самим определить цели обучения, осуществить активный поиск новой информации, проанализировать ее и соотнести с собственными знаниями. Это комплексная технология, формирующая умение обосновать предпочтение одной идеи другой, решать сложные проблемы, аргументированно вести спор.

Существуют конкретные приемы для работы на этапе вызова, на смысловой стадии и на этапе размышления, объединенные по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Каждый прием в критическом мышлении имеет своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся.

На этапе вызова, роль преподавателя состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно». Здесь используются такие приемы как:

- «мозговой штурм»

- «ролевая игра» и др.

На стадии осмысления, школьники вступают в контакт с новой информацией. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Важным моментом является получение новой информации по теме. Главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала. На данной стадии используются такие приемы как:

- прогнозирование с помощью открытых вопросов - перепутанные логические цепочки - чтение с остановками - перекрестная дискуссия В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технология развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все эти этапы работы. На данной стадии используются такие приемы как:

- «синквейн» [Плавинская 2006: 38] - свободное письмо - разбивка на кластеры и др. [Васюта 2005: 27].

При использовании этой технологии на уроках английского языка, развивается личность ученика при непосредственном обучении английскому языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности самосовершенствования.

Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность – все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционнотехнической сфер школьника [Муштавинская 2002: 31].

Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развивать критический подход к обучению; повышать их рвение к получению новых знаний, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление.

Подводя итог вышесказанному можно сказать, что критическое мышление – это подход в обучении, ориентированный на развитие самостоятельной творчески мыслящей личности, на самореализацию «Я» ученика, на развитие творческого потенциала ученика, чтобы он смог применить полученные знания в дальнейшей жизни и легко адаптировался в окружающем мире.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Васюта И.В. Использование приемов развития критического мышления на уроках литературы // Литература. – 2005. – № 3. – С. 27.

Коржуев А. В. Как формировать критическое мышление // Высшее образование в России. – 2001. – № 5. – С. 55.

Муштавинская И. В. Технология развития критического мышления:

научно-методическое осмысление // Методист. – 2002. – № 2. – С. 31.

Павлова А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. – 2007. – № 8. – С. 11.

Плавинская Н.Ю. Несколько слов о синквейне // Литература. – 2006. – № 5. – С. 38.

Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение// Педагогика. – 1994. – № 5. – С. 12.

ОБУЧЕНИЕ МНОГОЗНАЧНОЙ TEACHING POLYSEMIC

ЛЕКСИКЕ КАК КОМПОНЕНТУ VOCAVULARY AS A COMPOПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ NENT OF THE PROFESSIONAL

КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ COMPETENCE OF AN ENGLISH

АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА LANGUAGE TEACHER

Аннотация. Статья посвящена осо- Abstract. The article is devoted to the бенностям обучения многозначной peculiarities of teaching future English лексике будущих учителей ино- language instructors how to use странного языка. Лексические навы- polysemic words in the course of genки занимают центральное место в eral English language lessons. Good формировании умений многоаспект- skills in speaking English and writing ного анализа устной и письменной abilities are the necessary part of the речи на изучаемом иностранном professional competence, specified in языке, представляющих собой ком- the latest state curriculum of higher поненты специальных профессио- education for the programme “Pedaнальных компетенций выпускника- gogical Education”.

бакалавра направления «Педагогическое образование».

Ключевые слова: многозначность, Keywords: polysemy, professional профессиональная компетентность, competence, special professional comпрофессиональные компетенции, petences of foreign language teacher.

специальные компетенции учителя ИЯ.

Сведения об авторе: Марина Алек- About the Author: Ananyina Marina сандровна Ананьина, кандидат фи- Aleksandrovna, Candidate of Philology, лологических наук, доцент кафедры Associate Professor of the Chair of германской филологии. Germanic Philology.

Место работы: Институт лингвисти- Place of employment: Russian State ки Российского государственного Professional-Vocational University.

профессионально-педагогического университета.

Контактная информация: 620039 г. Екатеринбург, ул. Донбасская, д. 36, кв. 41.

e-mail: [email protected] © Ананьина М.А., В настоящее время происходит качественное обновление высшего профессионального образования, главные направления которого изложены в основополагающих федеральных документах – Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения.

В современной системе образования значительно повысились требования к преподавателю иностранных языков в школе и вузе.

Выпускник должен обладать рядом общекультурных и профессиональных компетенций (общепрофессиональных и специальных). Появление новых стандартов часто бывает сопряжено с отсутствием новых УМК и учебных пособий. Обучение ИЯ в вузе часто строится на самостоятельно подобранных преподавателем текстах, в соответствии с направлением и профилем подготовки. В результате возникает проблема качественного отбора материала и/или его адаптации к нуждам учебного процесса [Трешина 2005].

В работе рассматривается такой аспект профессиональной компетенции, как овладение навыками восприятия, понимания и многоаспектного анализа устной и письменной речи на изучаемом иностранном языке, а именно особенности обучения многозначной лексике. Эти навыки включаются в теоретические и практические умения и являются одним из условий профессиональной компетентности будущего педагога [Сластенин, Исаев].

Наличие полисемии в языке признавалось не всеми языковедами. Современные ученые Р.А. Будагов, В.В. Виноградов, Ф.И. Литвин, Н.М. Шанский признают наличие полисемии в языке.

Многозначность объясняется тем, что в результате длительного использования слова расширяется круг предметов и понятий, которые могут быть обозначены или охарактеризованы с его помощью [Куликова, Салмина 2009: 318]. Многозначные слова обладают семантической структурой, представляющей собой систему его значений, рассматриваемых с точки зрения их производности (деривации) и смысловых связей. Встает вопрос о том, какой части этих значений многозначного слова следует обучать студентов. Следует учитывать следующие критерии: частотность использования слова в том или ином значении; семантическую значимость в связи с изучаемой разговорной темой; наличие особых конструкций с данным словом, например, использование слова в составе фразеологизма имеет особую лингвокультурологическую значимость, а также важность с точки зрения перевода. Преподавателю следует разграничивать лексику, предназначенную для активного использования, и слова и словосочетания, которые должны остаться в пассивном словаре студентов.

Необходима система методических приемов работы со словамиполисемантами. Важное место занимает метод тренировки на основе многократного включения многозначного слова в различные контексты. Также используются работа с толковыми словарями, упражнения на установление оттенков значения многозначных слов с помощью подбора синонимов и антонимов к каждому значению словаполисеманта, составление текстов с использованием многозначных слов, обсуждение тем с выходом в контексты употребления многозначных слов и пословиц.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Куликова И.С., Салмина Д.В. Теория языка : учебно-методический комплекс. В 2 ч. Ч. I.: Устройство языка. – СПб., М.: Наука: САГА:

ФОРУМ, 2009 – 448 с.

Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.:

Русский язык, 1977. – 216 с.

Трешина И.В. Развитие профессионально-лингвистической компетенции преподавателя иностранного языка в курсе «Профессиональнопедагогическая интерпретация текста»: дис. … канд. пед. наук. – М., 2005. – 233 с.

Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие [Электронный ресурс]: http://www.gumer.info/bibliotek_Books/Pedagog/ slast/03.php. (Дата обращения: 20.02.2012).

Бобровских О.Н., Лейрих Е.Н. Bobrovskikh O.N., Leirikh E.N.

РАЗВИТИЕ DEVELOPING SOCIOCULTURAL

СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ COMPETENCE OF FUTURE

КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ FOREIGN LANGUAGE

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ TEACHERS IN THE PROCESS

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ OF PROFESSIONAL TRAINING

УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО AT COLLEGE

ЯЗЫКА В КОЛЛЕДЖЕ

Аннотация. В статье рассматривается Abstract. This paper reveals the essence сущность социокультурной компе- of sociocultural competence and means тенции и средства ее формирования, of its developing, describes the system представлена система работы по раз- of developing this competence in the витию данной компетенции в рамках process of foreign-language teacher’s профессиональной подготовки учи- professional training at college.

телей иностранного языка в колледже.

Ключевые слова: коммуникативная Keywords: communicative competence, компетенция, социокультурная ком- sociocultural competence, means of петенция, средства развития ком- developing competence, class and exпетенции, аудиторные и внеауди- tracurricular activities, cross-cultural торные формы работы, межкуль- dialogue, personality-oriented apтурное общение, личностно- proach, integration.

ориентированный подход, интеграция.

Сведения об авторах: Бобровских About the Authors: Bobrovskikh Olga Ольга Николаевна, преподаватель Nickolaevna, a teacher of English, английского языка, зам.директора по Deputy Principle on students’ practical Лейрих Елена Николаевна, препода- Leirikh Elena Nickolaevna, a teacher of ватель немецкого языка, заведующая German, the Head of the Department of кафедрой социально-гуманитарных Social Sciences and Humanities.

дисциплин.

Место работы: ГБОУ СПО «Соли- Place of employment: Solikamsk Pedaкамский педагогический колледж gogical college named after имени А.П.Раменского». A.P.Ramenskii.

Контактная информация: 618540, г. Соликамск, ул.20-Лет Победы, 94.

e-mail: [email protected], [email protected] Модернизация современного образования, находящая свое воплощение в стремлении к гуманизации образования, требует от методистов поиска новых, более совершенных способов формирования и © Бобровских О.Н., Лейрих Е.Н., развития духовной, нравственной, социально-активной личности, готовой к самосовершенствованию и самореализации. В процессе воспитания молодого поколения акцент делается на развитие умений, которые помогали бы им общаться, быть деятельными, максимально свободными и открытыми в гражданском обществе. Все перечисленные умения можно развивать при обучении иностранным языкам.

В современных условиях стратегической целью в обучении иностранному языку является формирование умений иноязычного общения, т.е. формирование коммуникативной компетенции.

Однако, несмотря на то, что вопрос о коммуникативной компетенции, ее компонентах и способах формирования был поставлен еще в 60-е годы прошлого века (И.Л. Бим, И.Р. Гальперин, И.В. Рахманов и др.), он до сих пор остается нераскрытым, в силу своей многогранности. В коммуникативной компетенции выделяются все новые составляющие, обеспечивающие оптимальное владение языком как средством межкультурного общения.

В настоящее время при обучении иностранным языкам делается значительный акцент на социокультурной компетенции обучающихся (Г.В.Елизарова, В.В. Сафонова, М.А. Богатырева и др.), т.е. на приобщении к культуре стран изучаемого языка и на развитии умений представлять культуру своей страны в рамках межкультурного общения.

Существует много точек зрения на понимание социокультурной компетенции. Под социокультурной компетенцией не аутентичной языковой личности понимается способность осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на знаниях лексических единиц с национально-культурным компонентом семантики и умениях адекватного их применения в ситуациях межкультурного общения, а также умениях использовать фоновые знания для достижения взаимопонимания в ситуациях опосредованного и непосредственного межкультурного общения [Саланович 1995: 36].

По мнению Сафоновой В.В. «социокультурная компетенция – это знания учащимся национально-культурных особенностей стран изучаемого ИЯ, умения осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, а также готовность и способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире [Сафонова 1992:

44-45].

Социокультурная компетенция занимает особое место при изучении иностранного языка, а для того, чтобы сформировать данную компетенцию, необходимо использовать аудиторные и внеаудиторные формы работы.

Безусловно, самым эффективным средством развития социокультурной компетенции является пребывание в стране изучаемого языка, погружение в саму атмосферу культуры, традиций, обычаев и социальных норм страны изучаемого языка. Преподаватели иностранного языка, много лет проведшие в стране, являются своего рода «наглядным пособием» для учеников, поскольку они «впитали» в себя дух того общества, в котором пребывали. Однако ввиду того, что далеко не все в нашей стране имеют такую возможность, необходим поиск эффективных путей развития социокультурной компетенции вне языковой среды [Воробьев 2003: 30-31].

В этой связи остроту приобретает формирование социокультурной компетентности студентов педагогических колледжей - будущих учителей иностранных языков.

В документе «Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности Иностранный язык» помимо овладения иноязычной коммуникативной компетенцией на определенном уровне, к выпускнику предъявляются такие требования, как: иметь представление о современном мире как духовной, культурной, интеллектуальной целостности;

осознавать себя и свое место в современном обществе; знать социокультурный портрет, национальное достояние и культурное наследие стран изучаемого языка [Государственный образовательный стандарт 2003].

Специальность 050303 Иностранный язык была открыта в Соликамском педагогическом колледже в 2002 году. В соответствии с профессионально-личностной моделью, выпускник колледжа должен владеть социальной компетенцией, включающей в себя кросскультурное общение [Программа развития 2005: 10]. Кроме этого, выпускник СПО должен обладать устойчивым стремлением к самосовершенствованию; быть толерантным по отношению к другим культурам; быть ответственным и инициативным.

Формирование социокультурной компетенции учащихся колледжа опирается на технологию личностно-ориентированного обучения [Методика обучения 2004: 78]. При личностно-ориентированном подходе и выборе соответствующих технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителями, формируется среда урочной и внеурочной деятельности.

С 2002 года на кафедре Иностранного языка колледжа выстроена система по созданию условий для развития социокультурной компетенции студентов посредством аудиторной и внеаудиторной деятельности.

Внеаудиторная деятельность на кафедре Иностранный язык (в настоящее время кафедра социально-гуманитарных дисциплин) включает в себя следующие моменты: участие в краевых и всероссийских олимпиадах и конкурсах по английскому языку, студенческие научно-практические конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранного языка», участие в международных проектах по следующей тематике «Экологически чистые виды транспорта», «Проблемы окружающей среды», встречи с носителями языка: с представителями Центра Шотландской культуры (г. Пермь – г. Эдинбург), молодёжной миссии мира, с американским консулом в г. Перми.

Ежегодно на кафедре проводится предметная неделя иностранного языка, которая включает в себя проведение следующих мероприятий:

- олимпиады среди студентов лингвистического факультета по английскому языку;

- организация праздников страны изучаемого языка, например Хэллоуин, Рождество, День Св.Валентина, и мероприятий, посвященных выдающимся людям;

- проведение творческого конкурса эссе и литературных переводов;

- проведение страноведческих интерактивных игр (КВН, Своя игра, Блеф-клуб и.т.д) между учащимися школ города и студентами колледжа и театральных фестивалей.

Одним из важных направлений внеаудиторной работы является организация лингвистических лагерей для студентов и школьников города, когда студенты имеют возможность попробовать свои силы в педагогической деятельности в качестве вожатых. Деятельность учащихся организована на основе использования активных форм работы и технологии ситуационного анализа, предполагающей использование практико-ориентированных ситуаций, анализ фактов, аргументацию и выбор решения.

Внеаудиторная деятельность является неотъемлемым компонентом подготовки будущих учителей иностранного языка. Она способствует формированию социокультурной компетенции, наличие которой позволяет человеку быстро и успешно адаптироваться к жизни в современном мультикультурном и многонациональном обществе.

Благодаря внеклассной деятельности студенты глубже погружаются в изучаемый язык, что чрезвычайно важно в условиях отсутствия языковой среды. Участие в различных конкурсах и олимпиадах позволяет создать ситуацию успеха для студентов, что является важным условием повышения мотивации.

Что касается аудиторных форм работы, к ним относятся нетрадиционные уроки: урок-викторина, урок-семинар, дискуссии, видеоуроки, уроки-путешествия и другие нестандартные уроки, широко используемые в практике подготовки будущих учителей иностранного языка в колледже.

Интеграция урочной и внеурочной деятельности расширяет сферу применения иностранного языка. Она приводит к тому, что формируется широкая и разнообразная творческая образовательная среда. У обучающихся с ее помощью запускаются внутренние механизмы развития личности. Так, создаются все благоприятные условия для формирования социокультурной компетенции как составляющей профессиональной компетенции будущего учителя иностранного языка.

Таким образом, образование выступает мощным фактором общественного прогресса и способствует формированию социокультурной компетентности будущего учителя в межкультурном контексте, так как именно на учителя возложена миссия подготовки подрастающего поколения к жизни в обществе открытого типа, в условиях его мультикультурности и глобализации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Воробьев Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 2. – С.30–35.

Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050303 Иностранный язык. – Москва, 2003.

Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие для студентов педагогических колледжей (под ред. В. М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

Программа развития ГОУ СПО «Соликамский педагогический колледж имени А.П.Раменского» на 2006-2010 гг. – Соликамск, 2005.

Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранному языку в старших классах средней школы (на материале французского языка): Автореф. дис.

канд. пед. наук. – М., 1995.

Сафонова В. В. Социокультурный подход к обучению иностранному языку как специальности: Дис. д-ра пед. наук. – М., 1992.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ EDUCATIONAL PROGRAM OF

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО PROFESSIONAL RETRAINING

ОБРАЗОВАНИЯ «THEORY AND PRACTICE OF

«ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА FOREIGN LANGUAGES»

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА» (THE USPU EXPERIENCE)

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ИИЯ)

Аннотация. В статье отражаются Abstract. The article deals with the основные принципы отбора содер- main principles of curriculum developжания и реализации программы про- ment and implementation of the proфессиональной переподготовки gram of professional retraining «Theory «Теория и практика иностранного and Practice of Foreign Languages». It языка», анализируются потребности also covers a number of problems a слушателей и трудности в освоении student might face.

программы.

Ключевые слова: дополнительное Keywords: postgraduate education, образование, профессиональная пе- professional retraining, theory and реподготовка, теория и практика practice of foreign languages.

иностранного языка.

Сведения об авторе: Богуславская About the Author: Boguslavskaya Елена Львовна, кандидат филологи- Elena Lvovna, Candidate of Philology, ческих наук, доцент, доцент кафедры Associate Professor of the Chair of перевода и переводоведения. Translation.

Место работы: Уральский государст- Place of employment: Ural State Pedaвенный педагогический университет. gogical University.

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 459.

e-mail: [email protected].

Институт иностранных языков Уральского государственного педагогического университета помимо программ специалитета и бакалавриата реализует лингвистические программы дополнительного образования профессиональной переподготовки. Одна из них – программа «Теория и практика иностранного языка». Данная программа предназначена для желающих изучить иностранный язык в профессионально-ориентированном контексте и направлена на удовлетворение потребностей специалистов и работодателей в сферах, связанных с преподаванием иностранных языков и переводом. Таким образом, программа предоставляет возможность специалистам разного профиля освоить новый вид профессиональной деятельности.

© Богуславская Е.Л., Профессиональная переподготовка проводится на базе высшего образования без отрыва от работы.

В число слушателей также принимаются студенты старших курсов, которые в итоге получают диплом о высшем образовании и диплом о профессиональной переподготовке одновременно.

Наиболее противоречивым моментом, связанным с разработкой учебных планов и содержательной части программ дополнительного профессионального образования (ДПО), является отсутствие государственных стандартов по этому виду образования. К основным документам, регулирующим данный вид деятельности, относятся «Требования к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», утвержденные приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 18 июня 1997г. № 1221 и «Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов», утвержденное приказом Министерства образования РФ от 6 сентября 2000г. № 2571. Из указанных документов следует, что при разработке программ ДПО необходимо ориентироваться на требования профессиональной части государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования соответствующего профиля.

Программа «Теория и практика иностранного языка» составлена на основе программ для специальности «Иностранный язык». Программа рассчитана на 2 года обучения (630 часов аудиторных занятий). Курс обучения направлен на обеспечение знаний теоретических основ иностранного языка и развитие практических умений использования иностранного языка в речи в типичных коммуникативных ситуациях и в профессиональной области (обучение иностранному языку, перевод). Наряду с практическими дисциплинами, такими как практика устной и письменной речи, практическая грамматика, практическая фонетика, страноведение, программа включает в себя ряд теоретических и профессионально-ориентированных дисциплин: лексикология, стилистика, теория и практика перевода, теория и методика преподавания иностранного языка, теория межкультурной коммуникации. Слушатели проходят двухнедельную педагогическую практику на втором году обучения. Завершается обучение обязательной итоговой аттестацией, в ходе которой сдается государственный экзамен и защищается выпускная аттестационная работа. Слушателям, успешно завершившим двухгодичный курс обучения, выдается диплом государственного образца о профессиональной переподготовке.

Для разработчиков программы одним из ключевых моментов является определение категорий слушателей, заинтересованных в обучении. Дифференцированный подход обеспечивается уже на момент поступления. При приеме проводится тестирование для определения уровня владения иностранным языком и распределения в группы в зависимости от количества набранных баллов.

В зависимости от ожиданий, установок и потребностей, слушателей программы можно поделить на 3 категории. К первой категории относятся те, кто уже работает в сфере преподавания иностранного языка, но не имеет соответствующего диплома (как правило, это учителя других школьных предметов, которым в силу необходимости приходится вести занятия по иностранному языку). Эта группа слушателей более других нацелена на методическую составляющую курса, что учитывается при выборе темы выпускной аттестационной работы. Ко второй категории можно отнести слушателей, которые пришли учиться не с целью освоения нового вида профессиональной деятельности, а чтобы подучить иностранный язык, получить знания и навыки, позволяющие продуктивно сотрудничать и обмениваться опытом с зарубежными коллегами. Третью категорию составляют студенты старших курсов, желающие получить диплом дополнительного к высшему образованию «про запас», справедливо полагающие что наличие такого диплома позволит им быть более конкурентноспособными в современных социально-экономических условиях.

Согласно регулярно проводимому анкетированию, к основным факторам, определяющим решение пройти курс обучения можно отнести:

а) потребности в современных знаниях по собственной профессиональной деятельности (49% опрошенных), б) потребность повышения профессионального статуса, стремление к повышению в должности (46%), в) необходимость постоянного и непрерывного образования (37%).

Среди трудностей в освоении программы слушатели называют нехватку времени из-за совмещения обучения с работой, учебой по основной специальности, высокую интенсивность курса. Особенно тяжело приходится тем, кто не рассчитывал учиться «понастоящему», как это необходимо в высшем учебном заведении, с соблюдением жесткого графика сдачи экзаменов и зачетов. Несмотря на проводимую работу по разъяснению цели и задач обучения, некоторые слушатели полагают, что попали на курсы английского языка, по окончании которых им выдадут диплом государственного образца.

При такой установке возникает непонимание необходимости изучения теоретических дисциплин, методики преподавания иностранного языка, нежелание ответственно подойти к написанию выпускной работы. Большинство же слушателей программы в высшей степени мотивированы, они четко осознают, для чего им нужен иностранный язык, и ориентированы на самостоятельное обучение.

В целом, данное направление лингвистического образования можно считать перспективным и востребованным. Отзывы слушателей по окончании обучения положительные, некоторые интересуются возможностями дальнейшего обучения на более продвинутом уровне, ряд слушателей приходит изучать другой иностранный язык.

МОДУЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ В MODULAR PROGRAMMES IN

НЕПРЕРЫВНОМ ПОВЫШЕНИИ LIFE-LONG PROFESSIONAL

КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ DEVELOPMENT OF A TEACHER

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА OF FOREIGN LANGUAGES

Аннотация. Статья посвящена изу- Abstract. The article deals with the чению модульного построения со- analysis of the modular programmes in держания и структуры непрерывного the structure of life-long professional повышения квалификации учителя development of teachers of foreign lanиностранного языка. guages.

Ключевые слова: непрерывное повы- Keywords: life-long professional develшение квалификации, модульная про- opment, modular programme, modграмма, модуль. ule/unit.

Сведения об авторе: Возгова Зинаида About the Author: Vozgova Zinaida Владимировна, кандидат педагогиче- Vladimirovna, Candidate of Pedagogских наук, доцент, доцент кафедры ics, Associate Professor of the Chair of Место работы: Челябинский госу- Place of employment: Chelyabinsk дарственный педагогический уни- State Pedagogical University.

верситет.

Контактная информация: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ЧГПУ, ауд. 359а.

e-mail: [email protected].

В настоящее время непрерывное образование рассматривается как основа жизненного успеха личности, благосостояния нации и конкурентоспособности страны. Процесс профессионального развития становится постоянным, специалист в рамках самой деятельности и на специальных курсах получает новые знания, необходимые для поддержания собственной работоспособности. При этом вопросы непрерывного повышения квалификации становятся все более актуальными в рамках идущего в последние время широкомасштабного процесса совершенствования образовательных программ.

Повышение квалификации – вид дополнительного профессионального образования, обновление и углубление полученных ранее профессиональных знаний, совершенствование деловых качеств работников, удовлетворение образовательных потребностей, связанных с профессиональной деятельностью.

Непрерывный процесс повышения квалификации подразумевает следующие виды образовательных программ:

© Возгова З.В., а) программа профессионального развития – специально организованный целенаправленный процесс по расширению уровня квалификации лица, имеющего или получающего среднее профессиональное и высшее образование, путем совершенствования профессиональных компетенций в соответствии с новыми социальноэкономическими, технологическими условиями и /или российскими и международными требованиями и стандартами;

б) квалификационная программа – специально организованный целенаправленный процесс по достижению лицом более высокого уровня квалификации путем освоения дополнительных и/или новых профессиональных компетенций для выполнения нового вида профессиональной деятельности или комплексного обновления профессиональных компетенций в рамках одного и того же вида профессиональной деятельности. Программа повышения квалификационного уровня может реализовываться в рамках профессиональной переподготовки или повышения квалификации [С.И. Заир-Бек, Федеральный институт развития образования].

Сегодня образовательные программы повышения квалификации (профессионального развития) принято рассматривать как набор модулей. Такое построение образовательных программ позволяет не только гибко реагировать на запросы социума, но и на запросы обучающихся. В контексте повышения квалификации образовательные программы модулей направлены на становление компетентности обучающегося в определенной сфере его профессиональной деятельности.

Традиционно в дидактике и в практике образования под модуляризацией обучения понимают разбивку учебного материала дисциплин на небольшие составляющие – отдельные, относительно завершенные элементы, именуемые модулями, т.е. целостными (условно завершенными) фрагментами содержания обучения, которыми можно легко манипулировать. Модули образуют фрагменты дисциплин, освоение которых в совокупности обеспечивает усвоение дисциплины в целом.

Поскольку модуль можно соединять с другими и получать из сопоставимых по смыслу подготовки модулей новую образовательную программу, то в таком случае программа повышения квалификации имеет формат сопоставимых модулей. Обучающийся имеет возможность изучать любое количество вариативных модулей, а после изучения выбранных или предусмотренных целями повышения квалификации модулей получает соответствующий документ (сертификат, свидетельство, удостоверение, диплом и т.п.). При этом модуль может быть инвариантным для образовательной программы (т.е. обязательным для всех слушателей) или вариативным (т.е. «выбираемым»).

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения (содержание, темп усвоения, уровень самостоятельности, методы и способы учения, контроля и самоконтроля), а цель модульного обучения заключается в содействии развитию самостоятельности слушателей, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

К положительным аспектам системы следует также отнести увеличение гибкости, поскольку становится возможным строить различные учебные планы, имеющие точки соприкосновения друг с другом. Вместе с тем достоинством модульной структуры образовательного стандарта является возможность составлять множество различных по содержанию образовательных программ и учебных планов, что позволяет обучающемуся самостоятельно выстраивать нужную ему образовательную траекторию.

Преподаватели системы дополнительного профессионального образования отмечают следующие достоинства модульных программ:

возможность адаптации содержания к потребностям слушателя;

выбор содержания в соответствии с заявленной слушателем проблемой;

учет интересов и проблем слушателей;

расширение рынка сбыта образовательных услуг;

формирование портфеля заказов;

гибкий график усвоения нового содержания и новых методов;

накопительный принцип в самооценке;

избавление от потребительской позиции.

Таким образом, реализация модульных программ повышения квалификации дает:

С позиции обучающегося – возможность получения образования с минимальными финансовыми затратами, в удобной форме, в удобное время, в своем темпе.

С позиции обучающего – отсутствие необходимости готовить учебно-методические разработки по каждому курсу, учебнику, программе; высвобождение времени для тьюторства.

С позиции учебного заведения – возможность обучения большего количества обучающихся теми же силами преподавателей и на той же учебной базе.

С позиции отрасли – возможность глубже проводить профессиональную подготовку персонала с большим охватом и без значительного увеличения финансовых затрат.

С позиции общества – предоставление возможности каждому желающему члену общества получить высшее образование и продолжить послевузовское профессиональное образование в системе непрерывного обучения.

Рассмотрим модульную программу повышения квалификации учителей иностранного языка «Совершенствование филологической и методической подготовки учителей иностранного языка».

Цель программы повышения квалификации «Совершенствование филологической и методической подготовки учителей иностранного языка» заключается в повышении уровня профессиональной компетентности учителей, предупреждении деавтоматизации языковых, речевых навыков. Задачи курса повышения квалификации включают рассмотрение методологических, филологических, лингвистических, технологических аспектов работы учителя иностранного языка [Присяжная 2009: 80]. Содержание курса актуализирует знания педагогов в области английского языка, методики преподавания иностранных языков, содержит теоретические и практические основы написания научной работы. В связи с этим в структуру программы включены три основных модуля, соответствующих поставленным задачам и отражающих содержание курса.

Исходя из необходимости освоения тех или иных модулей, обучающийся может выстраивать индивидуальный образовательный маршрут. Это также удобно, так как позволяет специалисту самому выбирать порядок усвоения образовательных модулей, темп их изучения, форму обучения (очная, заочная, дистанционная) и т.п. Однако, очевидно, что модули должны предлагаться «пакетами», чтобы выдерживать линию подготовки.

Модуль I посвящен методике преподавания иностранного языка и включает рассмотрение компетентностного подхода, теории урока иностранного языка, ЕГЭ, а также разнообразным традиционным и нетрадиционным технологиям в обучении иностранным языкам. Данный модуль разработан на 18 и 36 часов.

Модуль II может быть представлен несколькими вариантами:

- вариант 1: Практический курс второго иностранного языка (повторение для тех, кто изучал его в вузе): английский, немецкий, французский;

- вариант 2: Практический курс итальянского (или испанского) языка для начинающих.

Модуль III, вариант 1 «Язык и межкультурная коммуникация»

(18 или 36 часов) включает введение в теорию межкультурной коммуникации, язык и культуру как семиотические системы, проблемы перевода в межкультурной коммуникации, проблемы восприятия иных культур и др.

Модуль III, вариант 2 представляет собой «Обзорный филологический курс» (18 часов). В данном варианте слушатели изучают современную научную парадигму, социолингвистику, психолингвистику, лингвостатистику и лингвистическую типологию, закономерности развития и взаимодействия языков.

Таким образом, реализация модульной программы повышения квалификации представляет собой концепцию организации учебного процесса, в которой в качестве цели обучения выступает совокупность профессиональных компетенций учителя иностранного языка, в качестве средства ее достижения – модульное построение содержания и структуры профессионального обучения.

Модульная организация обучения дает возможность использовать накопительную систему оценки достижений: каждый модуль заканчивается аттестацией (публичная защита работы), после чего выдается соответствующий сертификат. По итогам обучения на всех модулях эти сертификаты дают возможность обучающимся получить свидетельство или удостоверение.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Концептуальные основы разработки и внедрения многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации профессиональнопедагогических кадров / В.В. Латюшин, В.В. Базелюк, Р.С. Димухаметов, Л.И. Дудина. – Челябинск: ООО «Издательство РЕКПОЛ», 2009. – 189 с.

Методика непрерывного повышения квалификации профессиональнопедагогических кадров: моногр. /З.В. Возгова, Л.И.Дудина, И.В. Забродина, Л.Г. Корзунова. – Челябинск: Цицеро, 2011. – 165 с.

Присяжная А.Ф. Сборник программ повышения квалификации учителей и преподавателей иностранного языка. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2009. – 118 с.

Вялкова Л..Н., Котова А.К. Vyalkova L.N., Kotova A.K.

Старкова Л.Ю., Хромцова С. Г Starkova L.Y., Khromtsova S.G.

СОТРУДНИЧЕСТВО PROJECT BASED

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ TEACHER-STUDENT

И СТУДЕНТОВ COLLABORATION

ПРИ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ FOR FURTHER

ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ PROFESSIONAL

В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИО- DEVELOPMENT

НАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Аннотация: В статье освещается Abstract: The article describes the опыт сотрудничества преподавате- teacher-student collaboration experiлей и студентов педагогического ence in project-based learning which колледжа в ходе осуществления helps the students gain the knowlпроектной деятельности, направ- edge and skills they need to succeed ленной на профессиональное ста- in life, college and the career of fuновление будущих учителей анг- ture English teachers.

лийского языка.

Ключевые слова: проектная дея- Keywords: project-based learning, тельность, сотрудничество, иссле- collaboration, investigative activities, довательская деятельность, про- professional development.

фессиональная подготовка.

Сведения об авторах: Вялкова About the Authors: Vyalkova LudЛюдмила Николаевна, Котова Анна mila Nikolaevna, Kotova Anna Константиновна, Старкова Любовь Konstantinovna, Starkova Lyubov Юрьевна, Хромцова Светлана Гри- Yurievna, Khromtsova Svetlana горьевна, Щукина Наталья Григорь- Grigorievna, Schukina Natalya евна, преподаватели английского Grigorievna, Teachers of English.

языка.

Место работы: ГБОУ СПО «Ку- Place of employment: Kudymkar дымкарский педагогический кол- Pedagogical College.

ледж».

Контактная информация: 619000, Пермский край, г. Кудымкар, ул. Строителей, 11.

e-mail: [email protected] Будущим учителям предстоит создавать условия для развития качеств, предъявляемых современным обществом к выпускнику шкоВялкова Л..Н., Котова А.К., Старкова Л.Ю., Хромцова С. Г, Щукина Н.Г., лы. Для этого система профессиональной подготовки учителя иностранного языка должна создавать условия для приобретения опыта творческой деятельности при условии сотрудничества с преподавателями как равноправными участниками учебно-воспитательного процесса [Федеральный компонент государственного стандарта общего образования 2004: 4].

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения недостаточно насытить урок условнокоммуникативными и коммуникативными упражнениями. Важно сосредоточить внимание студентов на содержании высказывания, то есть перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность, требующую для своего оформления владения определёнными языковыми средствами. Этого можно достичь с помощью метода проекта на этапе творческого применения языкового материала. Для решения проблемы, лежащей в основе проекта, требуется не только знание языка, но и интеллектуальные, коммуникативные и творческие умения.

Для получения хорошего результата соблюдается ряд условий.

Предполагаемый продукт обговаривается в подгруппах в начале работы над темой. Оговариваются сроки защиты проектов и консультации с преподавателем. Подготовка проектов идёт в группах сменного состава, внутри которых равномерно распределяются обязанности с учетом уровня личной ответственности участников. Обязательна обратная связь, обычно это обмен мнениями на уроке [Сокол 2008: 17].

В ходе профессиональной подготовки будущих учителей английского языка используются разные типы проектов: исследовательские (приближены к подлинно научному исследованию); творческие (не имеют детально проработанной структуры; ролево-игровые (существенным признаком является принятие на себя определённой роли); информационные (направлены на сбор информации с последующим обобщением фактов); практико-ориентированные (направлены на социальные интересы обучающихся) [Полат 2000: 3–10].

Результатом проекта являются драматизации, ток-шоу, журналы, фильмы, буклеты, спектакли, видеожурналы, видеопрограммы и так далее.

Проектная деятельность студентов предусматривается при изучении почти всех дисциплин, зависит от языковой подготовки студентов, их творчества и фантазии и усложняется от курса к курсу.

1. Практика устной речи: творческие, ролево-игровые, информационные;

2. Чтение: творческие (читательский дневник);

3. Аудирование: ролево-игровые (конкурс инсценировок);

4. Практика письменной речи: творческие (создание разных видов письменных текстов);

5. Методика преподавания иностранного языка: практикоориентированные (разработки уроков, фрагментов уроков, методических сборников).

Такая деятельность развивает творчество, актёрские способности, улучшает память, приучает к самостоятельному использованию языкового материала, учит адекватно реагировать на реплики партнёров, обеспечивает взаимосвязь всех четырёх видов речевой деятельности, формирует профессиональные навыки будущего учителя.

Овладение проектированием происходит постепенно не только при осуществлении целостного проекта, но и при включении в канву традиционного урока элементов проектной деятельности или какойлибо части проекта. Это позволяет поэлементно формировать учебные умения, которые могут относиться в какой-то период к предметным, затем надпредметным и, наконец, к специальным.

Проектная деятельность осуществляется не только на уроке, но и вне его и реализуется в трех направлениях: английский клуб, школьная практика и научно-исследовательская работа. Сотрудничество преподавателей и студентов по созданию и сохранению собственных традиций английского отделения, организация мероприятий клуба: праздников КВНов, встреч с зарубежными гостями способствует формированию межкультурной коммуникативной компетенции.

На старших курсах студенты, имеющие опыт участия в реализации учебных проектов, разрабатывают проектные задания, но уже по содержанию школьного курса для своих учеников. В данном случае педагог выступает в роли консультанта, источника информации, координатора, помогая превратить теоретические знания в практические. Совместная деятельность в период прохождения практики способствует формированию у студентов умений грамотно проектировать воспитательно-образовательный процесс.

Реализовать свой педагогический и творческий потенциал, накопленный в ходе прохождения школьной практики, студенты имеют возможность, принимая участие в ежегодном конкурсе профессионального мастерства «Учитель, которого ждут» на городском и краевом уровнях. Данный конкурс предоставляет студентам и педагогам возможность продуктивного общения и обмена опытом, привлекает молодежь в инновационные проекты в сфере образования, позволяет изучать, обобщать и распространять положительный педагогический опыт.

Проекты другой направленности, требующие большего количества проектных умений – это подготовка выступлений на городских и краевых семинарах перед учителями английского языка («Проектные технологии в профессиональном становлении будущих специалистов», 2011 год; «Аспекты модернизации региональной системы образования», 2010 год), участие в научно-практических студенческих конференциях и проведение мастер-классов для студентов младших курсов («Активные формы и методы обучения иностранному языку», 2012; «Деятельностный подход в обучении младших школьников иностранному языку», 2012). Данные выступления – результат взаимодействия преподавателей и студентов, которое обеспечивает преемственность поколений и формирует профессиональные качества будущего специалиста.

Завершающим этапом обучения проектирования является исследовательский проект по методике преподавания английского языка – выпускная квалификационная работа. Он требует хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, обоснование актуальности предмета исследования, обозначения источников информации. Выпускные квалификационные работы имеют практическую направленность и пишутся по заявкам школьных учителей. Многие из них в качестве приложения имеют учебно-методические пособия, разработанные совместно студентами и преподавателями. Например, «Развитие речевых умений учащихся через проектную деятельность», «Проблемные задания как способ активизации речемыслительной деятельности учащихся на уроках английского языка», «Обучение английскому языку с использованием технологии критического мышления», «Ролевые игры как способ активизации речевой деятельности», «Развитие творческого воображения при обучении письменной речи».

Пособия используются в учебном процессе в колледже и школах округа.

Таким образом, в процессе осуществления проектной деятельности с первого по пятый курс, основанной на сотрудничестве с преподавателями, у студентов формируются профессиональные качества будущего учителя. У них появляется возможность использовать проектировочные умения в повседневной жизни, в своей учебной деятельности, при разработке уроков, а на более высокой ступени – проектировать траекторию своего профессионального развития.

БЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Полат Е.С. Метод проекта на уроках иностранного языка. – 2000. – № 2. – С.3–10.

Сокол И.А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. – 2008. – №1. – С.16–18.

Федеральный компонент государственного стандарта общего образования (иностранные языки). – 2004. – №4. – С.3–20.

МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТ- MODULAR-COMPETENCE

НАЯ МОДЕЛЬ УЧЕБНИКА MODEL OF A TEXTBOOK ON

ПО ИСТОРИИ ИНОСТРАННОГО THE HISTORY OF FOREIGN

ЯЗЫКА И ИНТЕГРАТИВНАЯ LANGUAGE AND THE INTEПОДГОТОВКА ВЫПУСКНИКОВ- GRATIVE TRAINING OF

ГЕРМАНИСТОВ GRADUATES GERMANISTS

Аннотация. Рассматривается новая Abstract. We consider a new model of модель учебника по историко- the textbook on historical and linguistic лингвистическому блоку дисциплин unit courses for undergraduate students для студентов-бакалавров. (bachelor).

Ключевые слова: история языка, мо- Keywords: history of language, modelделирование учебника, модули, ком- ing tutorial, modules, competence.

петенции.

Сведения об авторе: Дубинин Сергей About the Author: Dubinin Sergey Иванович, доктор филологических Ivanovich, Doctor of Philology, Profesнаук, профессор, зав. кафедрой не- sor, Head of Department of German Место работы: Самарский государ- Place of employment: Samara State ственный университет. University.

Контактная информация: 443100, г. Самара, ул. Полевая, д. 68 «а», кв. 23.

e-mail: [email protected] С переходом в вузовской подготовке баклавров-германистов на модульную систему возник дефицит учебных пособий, помогающих в изучении ставших в учебном плане весьма компактными теоретических дисциплин на более ранней, чем в программе прежнего специалитета, ступени (с 4-го семестра). В частности это коснулось истории иностранного языка, где обширный курс лекций традиционно опирался на объемный блок: учебник (-и) + хрестоматия + пособияпрактикумы. Одновременно обнаружились проблемы содержания модулей, межпредметных связей, контроля и структуры компетенций обучаемых по всему блоку теоретических дисциплин (языкознание, страноведение, история литературы страны изучаемого языка).

В рамках сотрудничества германистов СамГУ и Рурского университета (RUB, Бохум, ФРГ) в 2011 г. был реализован пилотный проект по внедрению модульно-компетентностной модели учебника по истории иностранного (немецкого) языка под ред. К.-П. Вегера © Дубинин С.И., [Mittelhochdeutsch, 2011]. Учебник основан на освоении исторических и вариантных форм языка по модели и на основе современной методики изучении иностранного языка (концепции DaF и DaFnE).

При этом прежний т.н. грамматико-центрический подход сменяется на культурно-текстологический, а ключевой компетенцией студента-бакалавра провозглашается «читательское понимание и/или понимание через перевод», а не аналитическая работа (грамматический разбор) с целостным текстом-памятником.

Ключевые фрагменты исторических текстов 12-13 вв. (пособие тематизирует на их основе моделирование лингвокультуры периода Зрелого Средневековья и языка средневерхненемецкого типа) «материализуются» и умело иллюстрируются на фоне важнейших культурных контекстов эпохи (сценариев, стереотипов, концептов, фреймов и т.п.). Это стимулирует познавательный интерес студентов в отношении «чужого, иноязычного феномена». Пособие структурировано в виде 15 дидактических блоков (units), объединенных в 9 глав: Немецкий язык (речь, страна и люди), Лес и его обитатели, Феодальный двор, Власть, Вера, Здоровье, Лечение и Питание, Брак и Любовь, Знание и способы его трансляции. Развитию поисковых, рецептивных навыков учащихся способствует именно феноменоцентрическое построение материала вокруг идеи открытия учащимся своеобразия «средневековой материальности и медиальности». Главы строятся из 5-6 варьируемых разделов по типу: фрагмент текста, лексический блок (ключевые слова), грамматический блок, анализ культурных концептов, упражнения.

Дидактические цели пособия базируются на деятельностно ориентированном знании. Учащиеся стимулируются к т.н. «контрастивному оглядыванию назад» в отношении языка, форм его существования и их медиатизации. Ключевым является контроль овладения типологией текстов средневековой письменной культуры: художественно-фикциональными, правовыми, медицинско-фармацевтическими, духовными. Отдельно рассматриваются культурные реалии, представленные и тематизируемые в пособии иконически. Этот подход был обоснован Г. Аугстом [Augst, 1977].

Текст межуниверситетского интегративного собственно лингвистического курса (формат blended learning) размещен в свободном доступе на: www.rub.de/grundkursmediaevistikonline (автор Д. Линдеманн) и снабжен разнотипными поддерживающими упражнениями (graph.

animation, voice tools, drag & drop, false friends). Он привлекается в виде сопутствующих заданий к пособию.

Первым опытом подобного (по некоторым элементам структуры) пособия в отечественной исторической германистике является иллюстрированный учебник, подготовленный в МГЛУ под руководством Н.И. Рахмановой [Рахманова, Цветаева, 2004].

Данное пособие также акцентирует межкультурный подход и развивает именно рецептивные компетенции у студентов (понимание, пошаговый перевод текста) и умения работать с необходимыми вспомогательными источниками (словари, справочники, учебники).

Его материал в практике преподавания истории немецкого языка в СамГУ для бакалавров 2 курса удачно сочетается с заданиями из пособия под редакцией К.-П.Вегера (принцип feedback) и с электронным пособием-практикумом по истории немецкого языка древнего периода под редакцией С.И.Дубинина, размещенном в формате Moodle-04 на:

http://dls.ssu.samara.ru/moodle (пароль istjas).

Оптимально также использование на начальном этапе всего курса (4-й семестр) сокращенного печатного варианта упомянутого пособия [Дубинин 2008], отработка грамматических явлений и рецепции старописьменных текстов через историко-переводоведческие установки и комментарии.

На завершающей стадии курса (5-й семестр) рекомендуется использование электронного корпуса текстов по истории языка:

www.degruyter.de/files/pdf/9783484110038Quellenkorpus%20Uebersicht.pdf Данный ресурс содержит необходимые ссылки на словники к текстам.

Апробация данного учебно-методического комплекса (УМК включает упомянутые 3 пособия и интернет-ресурсы) позволила в 2011/2012 учебном году значительно оптимизировать содержание экзамена и зачетных заданий по целому блоку смежных дисциплин бакалавриата (история иностранного языка, теоретическая грамматика и фонетика, история литературы страны изучаемого языка).

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Дубинин С.И. История немецкого языка: переводы и комментарии.

Учебное пособие. Самара: издательство СамГУ, 2008. – 108 с.

Рахманова Н.И., Цветаева Е.Н. История немецкого языка. От теории к практике: учебное пособие. М.: Высшая школа, 2004. – 334 с.

Augst, Gerhard. Sprachnorm und Sprachwandel. Vier Projekte zu diachroner Sprachbetrachtung. Wiesbaden: Athenaion, 1977. – 265 S.

Mittelhochdeutsch als fremde Sprache. Eine Einfhrung fr das Studium der germanistischen Medivistik / Red. K.-P. Wegera u. a. Berlin: Schmidt, 2011.

– 237 S.

Овечкина Ю.Р., Петров М.В.

Екатеринбург, Россия

СОЗДАНИЕ АУТЕНТИЧНОГО DEVELOPING PROFESSIONAL

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО AND COMMUNICATICE

КОНТЕКСТА КАК УСЛОВИЕ COMPETENCE

ФОРМИРОВАНИЯ OF TEACHERS-TO-BE

КОММУНИКАТИВНОЙ И OF ENGLISH

МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕН- THROUH AUTHENTIC

ЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ EDUCATION CONTEXT

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Аннотация. Статья посвящена осо- Abstract. The article studies the probбенностям формирования коммуни- lem of development of the undergraduкативной и методической компетен- ates` communicative and methodologiции студентов языкового вуза, что cal competence at the departments of достигается путем создания аутен- foreign languages. It can be done by тичного образовательного контекста means of authentic educational context в процессе обучения. Аутентичный that includes authentic situations of the образовательный контекст включает undergraduates` future professional аутентичные ситуации учебной дея- sphere, authentic materials.

тельности, аутентичные материалы.

Ключевые слова: коммуникативная Keywords: communicative competence, компетенция, аутентичный образо- authentic educational context, authentic вательный контекст, аутентичные materials.

материалы.

Сведения об авторах: Овечкина About the Authors: Ovechkina Yulia Юлия Рафаиловна, аспирант 3 года Rafailovna, 3d year postgraduate of the обучения Института иностранных Department of Foreign Languages, Asязыков, ассистент кафедры англий- sistant Lecturer of the English Language Место работы: Уральский государст- Place of employment: Ural State Pedaвенный педагогический университет. gogical University.

Петров Максим Вадимович, студент Petrov Maxim Vadimovich, 4th year 4 курса Института иностранных язы- student of the Department of Foreign Место учебы: Уральский государст- Place of study: Ural State Pedagogical венный педагогический университет. University.

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 379.

e-mail: [email protected] В преподавании ИЯ в высшей школе существует немало проблем, одной из которых является отсутствие или недостаток аутентичного образовательного контекста.

© Овечкина Ю.Р., Петров М.В., Это обусловлено тем, что только знание ИЯ не обеспечивает взаимопонимания. В языковом вузе необходимо учить не просто ИЯ, а умению общаться на нем, т.е. формировать коммуникативную компетенцию. Под коммуникативной компетенцией студентов языкового вуза мы понимаем способность и готовность обучаемых осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной деятельности [Овечкина 2010: 340].

Формирование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения культуры изучаемого языка. Оптимальным вариантом в данном случае является аутентичный образовательный контекст, к которому относятся аутентичные ситуации учебной деятельности студентов и аутентичные материалы. Принимая во внимание теорию контекстного обучения А.А. Вербицкого [Вербицкий 1998], поясним, что аутентичные ситуации учебной деятельности – реальные смоделированные ситуации будущей профессиональной деятельности обучаемых, дающие им возможность получить опыт самостоятельного воспроизведения, дополнения или совершенствования знаний и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

Под аутентичными материалами мы понимаем подлинные литературные, фольклорные, изобразительные, музыкальные произведения и предметы реальной действительности [Кричевская 1996: 15].

Это возможно за счет практической подготовки студентов языкового педагогического вуза, что неоспоримо для их профессиональной подготовки. Кроме системы учебных и педагогических практик мы предлагаем лабораторные работы по аудированию методической направленности, которые являются неотъемлемой частью процесса обучения «Практическому курсу ИЯ» и подготовительным этапам педагогической практики. Подробно о преимуществах данной формы работы описано в ряде публикаций [Овечкина, Петров 2011: 51-55].

К аутентичным аудиоматериалам мы относим: новости BBC, VOA, CNN, песни на английском, аутентичные тексты, что служит мотивом для решения ситуаций реального общения на ИЯ. В аудиотекстах и песнях содержится безэквивалентная лексика, реалии страны изучаемого ИЯ, словом, аутентичная надязыковая информация.

Новости и песни на АЯ знакомят обучаемых с культурой страны ИЯ посредством языка, что позволяет эффективно осуществлять две важнейшие задачи: обучение языку и обучение культуре, а в целом, развивать коммуникативную компетенцию.

Результатом лабораторных работ профессиональной направленности по аудированию стала заинтересованность обучаемых в будущей профессии учителя ИЯ за счет приобретенного опыта разработки собственных творческого учебного продукта. Речь идет об учебнометодическом пособии по аудированию “Listen, Learn and Have Fun” для студентов языкового вуза. Пособие разработано в соответствии с требованиями ФГОС ВПО по специальности «050303 – Иностранный язык» и «"050100 Педагогическое образование".

Учебно-методическое пособие “Listen, Learn and Have Fun” направлено на создание аутентичного образовательного контекста с целью сокращения разрыва между учебным и реальным профессиональным использованием и освоением ИЯ, что способствует развитию компонентов коммуникативной и профессиональной компетенций студентов языкового вуза.

Пособие ориентировано на стимулирование работы обучаемых в рамках программных тем дисциплины «Практический курс иностранного языка» (английский), включает тему «Искусство», «Кино и театр», комплекс заданий по работе с аудиотекстами и песенным материалом по данным темам. Пособие предназначено для аудиторной, самостоятельной, внеаудиторной работы, содержит задания репродуктивного характера, типа управляемой и частично управляемой практики (Controlled and Guided Practice) и задания продуктивного характера, обеспечивающие свободную речевую практику (Free Practice). Последние задания - это ситуации, моделирующие реальное речевое общение (устное и письменное), ролевые, проблемные, проектные, творческие учебные задания с выходом на устную и письменную коммуникацию.

Приведем примеры эффективных видов упражнений, которые мы применили для создания пособия и обобщим их в системе заданий с учетом этапов работы над аудиоматериалами (предтекстовый, текстовый, послетекстовый этапы): «управляемая – частично управляемая – свободная практика».

1. Управляемая практика (Controlled Practice):

1) предтекстовые информационные задания:

выбор подходящего значения из ряда предложенных лексических единиц (контрастных пар, сходных ЛЕ, смешанной группировки);

заполнение различного рода систематизирующих схем, таблиц, диаграмм, ассоциаграмм и т.п. ЛЕ на основе значения словообразовательных элементов;

подбор эквивалентных замен/перифраз;

перевод значении ЛЕ на родной язык в опоре на догадку по известным словообразовательным и/или контекстным признакам.

2) управляемая проверка понимания, основанная на восстановлении текста (closed comprehension multiple-choice tasks, closed text tasks, gap-filling);

3) восстановление расчлененного текста (scrambled texts);

4) восстановление текста со смысловыми пропусками (striped texts);

5) переработка информации по логико-смысловой цепочке (chain text activities) 2. Частично управляемая практика (Guided Practice):

1) текстовые информационные задания:

смысловые задания по переработке информации воспринимаего на слух материала, комбинирование информации (combining information);

заполнении информационных пропусков (information gap filling);

информационный перенос (трансформация информации) (information transfer);

обмен информацией (sharing information):

восстановление текста по типу «латания дыр» (patch work) 2) лингвистические задачи-задания:

анализ аудиотекста, речевой ситуации аудиотекста с точки зрения замысла автора, речевых намерений исполнителя песни/участников общения, взаимоотношений участников речевого взаимодействия и соответствующих используемых языковых средств;

подбор языковых средств: подбор языковых средств по признаку синонимичности, подбор синонимичных рядов языковых средств, подбор языковых средств для выражения определенного коммуникативного намерения, эмоциональной/качественной характеристики и т.п., составление логикосмыловой цепочки прослушанного аудиотекстах;

толкование языковых средств, используемых автором аудиотекста, с точки зрения характеристики персонажей аудиотекстов, раскрытие замысла аудиотекста, толкование подтекста;

филологические задания: комментирование событий, фактов, поведения персонажей аудиотекста, составление глоссария или комментариев в прослушанному аудиотекста.

Следует отметить значимость примененных аутентичных песенных материалов на АЯ в разработанном пособии. Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения возможно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Одним из наиболее эффективных способов воздействия на чувства и эмоции изучающих ИЯ является музыка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания». Известный педагог Ян Амос Коменский (1592—1670) писал, что «тот, кто не знает музыки, уподобляется не знающему грамоты» [Коменский 1982].

На занятии по иностранному языку песенный материал может применяться:

для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

для более прочного закрепления лексического и грамматического материала;

как стимул для развития речевой и коммуникативной компетенции;

как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда у обучаемых снижается внимание и им необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

Отметим, что работа над учебно-методическим пособием позволила развить методическую компетенцию студента-разработчика пособия за счет: включения в реальную педагогическую деятельность, применения творческого и научно-методического потенциала. Для студентов, выступающих обучаемыми, учебно-методическое пособие по аудированию “Listen, Learn and Have Fun” способствовало развитию следующих компонентов коммуникативной компетенции будущего специалиста-лингвиста:

• лингвистический (владение орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими нормами современного литературного языка);

• дискурсивный (знание правил построения риторически грамотного текста);

• лингвопрагматический (умение правильно оценивать и не нарушать социолингвистический контекст речи; успешное достижение коммуникативной цели);

• стратегический (умение отбирать и использовать наиболее эффективные речевые технологии для решения прогнозируемых задач, преодоление трудностей коммуникации);

• социокультурный (знание правил речевого и неречевого поведения в типичных ситуациях общения, в том числе учет специфики межкультурного диалога).

Подводя итог, следует отметить эффективность применения пособия по аудированию в связи с высоко мотивационным потенциалом аутентичных аудиоматериалов, стимулирующим, реальным характером предлагаемых заданий, что позволяет развить у будущих учителей ИЯ методическую и коммуникативную компетенцию, как компоненты профессиональной компетенции.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Вербицкий А.А. Контекстное обучение. – М., 1998.

Овечкина Ю.Р. Аутентичные материалы как средство стимулирования иноязычной письменной коммуникации студентов языкового вуза // Языковой вуз: новое слово в методике (№ 5): материалы регионального методического форума / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т ин. яз. – Екатеринбург, 2011. – С. 40–51.

Овечкина Ю.Р. Реализация технологий компетентностного подхода в оценивании студентов языкового вуза //Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: Материалы ежегодной международной научной конференции, Екатеринбург, 5–6 февраля 2010 г. / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2010. – Ч. II – С. 339–344.

Овечкина Ю.Р., Петров М.В. Лабораторные работы по аудированию как способ формирования профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка // Языковой вуз: новое слово в методике (№ 5): материалы регионального методического форума / Урал. гос.

пед. ун-т; Ин-т ин. яз. – Екатеринбург, 2011. – С. 51–55.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. – М., 1982.

Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. – № 1. – С.13–17.

Романова Н.Н., Филиппов А.В. Словарь. Культура речевого общения:

этика, прагматика, психология. M.: Флинта; Наука, 2009.

КОМПЛЕКС УПРАЖНЕНИЙ ПО TAXONOMY OF ACTIVITIES

РАЗВИТИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ AIMED AT THE DEVELOPMENT

ЛИНГВО-НОРМАТИВНОЙ OF LINGUO-NORMATIVE

УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ACADEMIC COMPETENCE

OF 3RD YEAR STUDENTS

СТУДЕНТОВ 3 КУРСА,

ИЗУЧАЮЩИХ АНГЛИЙСКИЙ MAJORING IN ENGLISH

ЯЗЫК КАК СПЕЦИАЛЬНОСТЬ

Аннотация. В статье дается характе- Abstract. The article studies the taxonристика комплекса упражнений по omy of activities aimed at the developразвитию иноязычной лингво- ment of linguo-normative academic нормативной учебной компетенции. competence.

Ключевые слова: иноязычная лингво- Keywords: linguo-normative academic нормативная учебная компетенция, competence, relevant taxonomy of acсоответствующий комплекс упраж- tivities.

нений.

Сведения об авторе: Роготнева На- About the Author: Rogotneva Nadezhda дежда Сергеевна, ассистент кафедры Sergeevna, Assistant Lecturer of the Chair Место работы: Уральский государст- Place of employment: Ural State Pedaвенный педагогический университет. gogical University.

Контактная информация: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 379.

e-mail: [email protected].

В качестве инструмента технологии обучения традиционно рассматривают систему, подсистему или комплекс упражнений, принимая во внимание положение о том, что упражнение является структурной единицей методической организации учебного процесса и лежит в основе овладения деятельностью. В организации обучения по развитию иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции мы будем опираться на соответствующий комплекс упражнений относительно грамматического аспекта высказывания. Считаем уместным использовать в нашем случае термин «комплекс упражнений», так как любой комплекс упражнений имеет своей целью развитие частных умений и рассматривается как часть системы упражнений по развитию иноязычных коммуникативных умений. Основу разработки данного комплекса составляет типология умений лингво-нормативной самостоятельной учебной деятельности [Роготнева 2011]. В соответствии с данной типологией мы будем различать:

© Роготнева Н. С., 1. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений:

1.1. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений мотивации;

1.2. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений целеполагания и планирования;

1.3. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений реализации;

1.4. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений самоконтроля;

2. упражнения для развития аутометодически профилированных объектных умений:

2.1. упражнения для развития аутометодически профилированных умений предупреждения ошибок в действиях с нормообъектами при оптимальном усвоении знаний формы, семантики и употребления единиц грамматического материала:

2.1.1 упражнения для развития аутометодически профилированных умений уяснения формы, значения и правил употребления нормо-объекта;

2.1.2 упражнения для развития аутометодически профилированных умений запоминания нормо-объекта;

2.1.3 упражнения для развития аутометодически профилированных умений тренировки нормо-объекта;

2.1.4 упражнения для развития аутометодически профилированных умений употребления нормо-объекта в ситуациях решения сложных коммуникативных задач или наличия факторов, осложняющих эти решения;

2.2. упражнения для развития аутометодически профилированных умений устранения (преодоления) ошибок в различных коммуникативно-речевых ситуациях:

2.2.1. упражнения для развития аутометодически профилированных умений обнаружения ошибок;

2.2.2. упражнения для развития аутометодически профилированных умений актуальной коррекции ошибок (т. е. коррекции ошибок в ходе речевой деятельности);

2.2.3. упражнения для развития аутометодически профилированных умений «пролонгированной» коррекции ошибок (с возможным возвратом к этапу усвоения формы, значения и правил употребления нормо-объекта или к этапу тренировки нормо-объекта).

Принимая во внимание лингво-психологические особенности развития типов умений в составе иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции, а так же акцентируя целесообразность аутометодической составляющей в каждой группе упражнений, мы включили в задания не только предметные, но и аутометодические задачи, которые имеют целью развитие методической саморегуляции учебной деятельности и, соответственно, способствуют овладению обучающимися наиболее эффективными способами выполнения действий самостоятельной учебной деятельности.

Рассмотрим примеры заданий с включением аутометодических задач для каждого искомого типа упражнений.

1. Упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений:

1.1. упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений мотивации Обсудите в мини-группах, насколько важно будущему учителю иностранного языка уметь владеть правильной иноязычной речью, уметь слышать и вовремя исправлять ошибки в своей речи, нужно ли обучать этим умениям своих учеников.

Выберите начала тех утверждений, которые соответствуют Вашему настрою и закончите предложения: Я готов работать над языковой правильностью своей речи, так как… Я не прочь говорить более правильно, но… Не вижу необходимости в этом, так как… Представьте себя в роли психолога – автора книги «Как быстро заговорить на английском языке». Придумайте аффермации - положительные «подбадривающие» утверждения от первого лица, которые помогут изучающему иностранный язык справиться с волнением, неуверенностью, ошибкобоязнью, т. е. преодолеть языковые барьеры.

Например, «Я четко и понятно говорю на иностранном языке», «Собеседники меня всегда понимают, даже если я немного ошибусь в грамматике» и т. д.

Напишите эссе на тему «Учитель не может научить правильной речи, он может только показать, объяснить, подсказать как лучше. Только сам ученик может научиться говорить правильно».

1.2. Упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений целеполагания и планирования Ознакомьтесь с требованиями к уровню овладения специальностью (дисциплиной) посредством программных документов; оцените, насколько в них отражена идея развития иноязычной лингвонормативной учебной компетенции.

Определите ближние и перспективные цели развития своей лингво-нормативной учебной компетенции.

Составьте план достижения данных целей.

Составьте вместе с товарищами по учебе (под руководством преподавателя) блок учебной программы по устной речи, целью которого является определение содержания и методики развития иноязычной лингво-нормативной учебной компетенции (деловая игра).

«Заключите соглашение» с вашим преподавателем, в котором должны быть отражены цели развития вашей иноязычной лингвонормативной учебной компетенции с указанием примерных сроков их реализации, а так же критерии оценивания достигнутых результатов.

1.3. Упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений реализации:

В мини-группах обсудите особенности ведения своих учебных картотек, оцените их эффективность для самостоятельной работы над правильностью своей речи, возьмите на вооружение те из них, которые кажутся наиболее эффективными для совершенствования Вашей учебной деятельности по овладению иностранным языком.

Ведите дневник самонаблюдения для выявления пиков и спадов Вашей работоспособности. Записывайте в дневник часы наибольшей и наименьшей работоспособности. Определите время, наиболее оптимальное для самостоятельной работы над совершенствованием своей речи.

Составьте распорядок своего дня/учебного дня. Оцените рациональность временных затрат и распределение времени. Определите, какое время может быть отведено для самостоятельной работы над совершенствованием иноязычной речи.

Ведите языковой портфель, отмечая Ваши достижения в овладении иностранным языком и те аспекты, которые требуют внимания.

Составьте портфолио своих учебно-справочных материалов, оцените, какой аспект недостаточно представлен и требует дальнейшей разработки.

1.4. Упражнения для развития аутометодических метакогнитивных умений самоконтроля:

Определите для себя, какой аспект языка является Вашим «слабым местом» (грамматика, лексика, фонетика). Какие меры можно предпринять по его совершенствованию?

Подумайте, в каком аспекте языка Вы наиболее успешны. Что Вам в этом помогает?

Понаблюдайте за собой в процессе учебной деятельности. Насколько хорошо Вы умеете контролировать себя? Нужен ли Вам внешний контроль (со стороны преподавателя, родителей, одногруппников)? Можете ли Вы самостоятельно организовать свою работу по совершенствованию собственной речи?

Подберите в психологической литературе и выполните тесты на определение уровня (умений) самоконтроля (например, субъективного самоконтроля, самоконтроля в деятельности). Насколько данные тестов могут быть полезны в организации Вашей самостоятельной работы над языком?

2. Упражнения для развития аутометодически профилированных объектных умений: