«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»

Обследование должно проводиться на основе совокупности разнообразных приемов и методов, соответствующих каждому конкретному случаю. Важным условием его успешности становится правильный выбор инструкций, а иногда и просто способов объяснения предлагаемых заданий. Они могут быть словесными, наглядными, основанными на показе или на совместных с логопедом действиях с постепенным переходом к их самостоятельном] выполнению. Ребенок должен понимать, что от него требуется какая перед ним стоит задача.

Работая с детьми, имеющими комплексные нарушения разви тия, нельзя использовать стандартные приемы обследования. В за висимости от сохранных и нарушенных функций, от речевых воз ные и невербальные задания. Для одних детей целесообразно подобрать цикл заданий, которые в большинстве своем будут невербальными, а для других предпочтительнее сочетать и вербальные и невербальные формы.

Важно фиксировать и сопоставлять скорость выполнения заданий, правильность и точность действий ребенка. В ходе обследования отмечаются многие значимые моменты: проявляют ли дети интерес к заданиям, каковы их внимание, степень утомляемости, отношение к неудачам и др.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психологический, мыслительный процесс, в котором переплетаются как элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные его уровни (смысловой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения, а также коррекционная работа, направленная на ее исправление, рассматриваются с различных позиций — медицинской, психологической, лингвистической, психолингвистической.

Наличие патологии двигательной сферы, грубой сенсорной и нередко умственной недостаточности приводит к недоразвитию всех компонентов речи. У детей с комплексными нарушениями развития речевые дефекты имеют специфические проявления (трудности на этапе дифференциации близких по акустическим и артикуляционным свойствам звуков, в овладении самоконтролем над произношением, в усвоении грамматического строя речи др.), требующие дифференцированных методов коррекционного воздействия.

Изучение нарушений речи у детей, имеющих сочетание различных отклонений, предусматривает учет и анализ состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что затем ложится в основу методики комплексного логопедического воздействия. Своеобразие работы с детьми данной категории заключается в том, что коррекция нарушений ]речи и многих факторов, их обусловливающих и усиливающих, осуществляется с обязательным учетом характера дополнительных нарушений — состояния зрения, слуха, двигательных возможностей, особенностей восприятия.

Логопедические занятия — это целостная система педагогических приемов, складывающаяся из ряда взаимодействующих частей. Эти занятия являются основной формой коррекционного обучения, в процессе которого осуществляется взаимосвязанное и последовательное развитие всех компонентов речи. Ведущая организационная форма — индивидуальные и фронтальные занятия.

Для детей со сложными нарушениями развития целесообразно использовать индивидуальные формы работы.

Для эффективности индивидуальных логопедических занятий необходима продуманная их организация и четкое знание осоучет Специфических нрилЕшегшп pt-itouiu оптимальных сроков для преодоления того или иного расстройства, а также уточнение последовательности его устранения, что зависит от выраженности нарушения, установленной при обследовании.

Огромное значение приобретает правильное планирование всей работы. Каждый ее этап должен быть тщательно продуман, даны конкретизированные целевые и завершающие установки. Процесс планирования занятия начинается с определения цели, которая должна быть четко сформулирована с акцентом на обучающую деятельность и на развитие познавательной активности детей. От темы и цели занятий зависят их структура, отбор методов и приемов, лексическая насыщенность.

При проведении занятия логопеду следует регулярно осуществлять анализ, позволяющий отслеживать, что детьми усвоено и над чем необходимо продолжить работу.

Программа логопедической работы может строиться с учетом следующих важных для ее результативности положений.

1. Особое место в этой работе отводится развитию коммуника тивной функции речи. Интенсификация речевого общения обус ловливает возникновение широкой речевой практики. Стимуля тором коммуникации выступает правильно подобранный матери ал, который доступен для произношения детей и актуален для их общения. Большое значение приобретают также создание благо приятных условий, использование разнообразных видов деятель ности, непосредственно направленных на побуждение к комму никации. Следует научить детей применять отработанные речевые операции в аналогичных или в новых ситуациях, творчески реализовывать полученные навыки в разных видах деятельности.

2. В связи с низким исходным уровнем речевого развития детей и замедленным темпом усвоения материала необходимо правиль но дозировать объем предлагаемого материала, уделяя особое вни мание содержанию каждого занятия.

Специфика работы с детьми данной категории зависит от структурных компонентов комплексного нарушения, которые могут быть представлены самыми различными речевыми дефектами (дизартрией, ринолалией и др.), нарушениями анализаторной системы (зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата) или интеллектуальными нарушениями. Так, например, в логопедическую работу с глухим или незрячим ребенком, имеющим такой речевой дефект, как дизартрия, необходимо включить логопедический массаж, более активно проводить артикуляционную гимнастику и т.д.

3. Особенности развития аналитико-синтетической деятельно сти у большинства детей рассматриваемой категории ставят ретию высших психических функций. В ходе каждого конкретного занятия акцент коррекционной задачи может быть сделан на ту или иную психическую функцию — память, внимание, восприятие, мышление.

4. При планировании логопедических занятий предусматрива ется необходимость включения в них упражнений, нацеленных на активную деятельность различных сохранных анализаторов, при участии которых будет более эффективно формироваться речевая деятельность.

5. Важным аспектом организации и проведения таких занятий является система взаимосвязанных повторений как содержания, так и приемов работы. Повторение должно быть осознанным, а не механическим, что достигается сменой видов упражнений, кото рые детям интересны и в которых имеется элемент новизны. Для закрепления материала в систему повторения подключаются си туации, которые можно создавать специально, или те, которые возникают спонтанно.

6. На логопедических занятиях применяются самые различные методы — практические, наглядные и словесные. Их выбор и осо бенности использования определяются характером речевого и дополнительного нарушения, содержанием, целями, задачами логопедического воздействия, этапом работы, индивидуальнопсихологическими особенностями ребенка. Так, например, уст раняя у слепого ребенка нарушения дизартрического типа, целе сообразно опираться на практические и словесные методы.

Критерием отбора и комбинирования методов и приемов обучения детей является смена видов деятельности: называние картинок, сопряженное и отраженное проговаривание, придумывание слов на заданный звук, слушание и др. Необходимо так планировать занятие, чтобы у детей попеременно были задействованы различные анализаторы — слуховой, зрительный, речедвигательный, тактильный т.д.

7. В связи с особенностями детей данной категории одним из важных условий организации учебного процесса является осна щение логопедического занятия дидактическим материалом. При этом для детей, имеющих нарушения речи и опорно-двигатель ного аппарата, он должен быть достаточно крупным, ярким, прочным, с выраженной тактильной поверхностью. Если у детей речевые расстройства сочетаются со зрительными, то особые тре бования выдвигаются к картинному материалу: изображения дол жны быть контрастными с ярко выраженным контуром.

1. В чем состоит специфика логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?

вития.

3. В чем заключается своеобразие организации и проведения логопедической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития?

Волкова Г. Л. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — СПб., 2004.

Игнатьева С.Л., Блынкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии. — М., 2004.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. —- М., 2001.

Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М, 1998.

Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., 2003.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркына Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.

ТЕМА 6.2. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ

СЛУХА И РЕЧИ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА

2. Содержание логопедической работы по устранению речевых дефек тов у детей с нарушениями слуха.

В специальной литературе представлен широкий спектр работ и методических рекомендаций по коррекционно-логопедическому воздействию на детей, имеющих различные нарушения (Л.С.Волкова, М.И.Ипполитова, Р.И.Лалаева, Н.Н.Малофеев, Е.М. Мастюкова и др.). В отношении детей с нарушениями слуха, имеющих речевые нарушения первичного характера, следует признать скудность научных исследований по связанным с ними проблемам. Предлагаем рассмотреть некоторые приемы логопедической работы, направленной на устранение речевых нарушений у глухих детей.

При нарушении слуха ребенок не в состоянии спонтанно овладеть звуковой словесной речью, так как лишен возможности воспринимать речь окружающих людей и, следовательно, приобреОпираясь на теорию Л. С.Выготского о сложной структуре аномального развития, расстройства речи у ребенка с глухотой или тугоухостью рассматривают как вторичное отклонение в развитии, являющееся следствием нарушенного слуха. Речевая деятельность, ее становление у детей с нарушениями слуха были предметом специальных исследований многих дефектологов (Р. М. Боскис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, И.Г. Коровин и др.).

Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с нарушениями слуха является задача формирования устной речи, столь значимой при решении вопросов коммуникации и социальной реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение детьми необходимого речевого материала, приобретение навыков его восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании современных технологических средств. Обучение произношению в настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтетического, полисенсорного, концентрического метода (Pay Ф. Ф., Слезина Н.Ф., 1981).

Практика показывает, что контингент детей с нарушениями слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстройства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности ребенка, что дает основание для особого внимания к проблеме дифференцированного подхода к обучению. Кроме того, у детей с недостатками слуха обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств.

Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, органическая дислалия, нарушения голоса органического характера. Каждое из выявленных речевых нарушений обладает своей симптоматикой и особой динамикой проявлений.

Существующая в практике система занятий по формированию устной речи строится без учета структуры сложного дефекта и в силу этого оказывается малоэффективной. Устранение речевых нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слуховой функции, следует осуществлять интегрированно. А это значит, что разработанные и принятые в логопедии методы должны применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.

Обобщая опыт обучения детей данной категории, мы попытались привести некоторые методические рекомендации по организации и проведению логопедической работы, направленной на устранение различных речевых расстройств у таких детей.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими комплексные нарушения, строится с учетом сложной структуры дефекта, в которой имеет место сочетание недостатков слуха и речевое нарушение первичного характера, каждое из которых определенным образом воздействует друг на друга.

чивающую возможность понимания обращенного устного слова, усвоения произносительных навыков и контроля за правильностью собственного произношения.

Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возможности каждого анализатора — зрительного, кожного, двигательного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зрительному анализатору, с помощью которого ребенок может воспринимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.

Специфическим способом восприятия речи логопеда для детей с нарушениями слуха является чтение с губ. Оно может быть вспомогательным средством, которое не чуждо и детям с нормальным слухом, когда в тех или иных случаях для них затрудняется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чтения с губ значительно возрастает. Именно это учитывается в логопедической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения слухового анализатора. Они оказываются в состоянии, ориентируясь на чтение с губ, воспроизводить звуки, слоги, слова, подражая движениям губ логопеда, они также могут понимать инструкции к выполняемым упражнениям.

Такие фонетические элементы, как ударение, интонация, с помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический компонент интонации не воспринимается совсем. Учитывая это, мь] используем для различного рода пояснений письменные таблички, рисованные схемы, рисунки, а также визуальные приборы, которые позволяют расширить границы возможностей понимания глухими детьми сложных для восприятия элементов звучащей речи. В работе над устной речью используются такие приборы, как И-2М, виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь»

С их помощью звучащая речь преобразуется в оптические сигналы, что расширяет представления детей о фонемах.

Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий применяются таблички-инструкции, которые логопед может сам составить для каждого фрагмента занятия с такими, например, надписями (рис. 7):

Рис. 7. Письменные таблички-инструкции к выполняемым действиям Уточняя положение артикуляционных органиь пуп нии того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном произношении звука, а для разъяснения сущности неверного произношения и его коррекции — предъявить профиль при искаженном звучании.

В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жестовому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук.

Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слухом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая согласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошибку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).

С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков используется прием самоконтроля путем прикладывания руки к собственной гортани и гортани логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колебаний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии установить также разницу между вокализированными и невокализированными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее температурные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которая недоступна зрительному анализатору.

Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обучения можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглухими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются границы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов, Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома»

произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. СентМихельсгестеле (Голландия).

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесении того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль положения артикуляционных органов при правильном произношении звука, а для разъяснения сущности неверного произношения и его коррекции — предъявить профиль при искаженном звучании.

В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жестовому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук.

Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему легче понимают особенности произнесения звуков.

Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слухом, в коррекционной работе можно использовать и графические приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая согласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошибку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное слово (рис. 8).

С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприятие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных фонетических элементов речи. Например, для разъяснения произношения звонких и глухих звуков используется прием самоконтроля путем прикладывания руки к собственной гортани и гортани логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колебаний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии установить также разницу между вокализированными и невокализированными звуками. С помощью кожной чувствительности воспринимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее температурные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному восприятию ребенок может получить информацию о работе речевых органов при произнесении отдельных звуков, которая недоступна зрительному анализатору.

Для повышения эффективности произносительных навыков детей с комплексными нарушениями развития в процессе обучения можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), который широко используется за рубежом в работе со слепоглухими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками (США, Голландия)1. Благодаря этому методу расширяются границы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов, Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома»

произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. СентМихельсгестеле (Голландия).

Рис. 8. Графическая коррекция произношения обеспечивающих возможность усваивать произносительные навыки и контролировать правильность собственного произношения.

Метод «Тадома» эффективен при непосредственных контактах логопеда и ребенка. В момент произношения логопедом звуков (слогов, слов, словосочетаний) ребенок прислоняет свою руку к речевому аппарату логопеда в определенном укладе: большой палец легко соприкасается с губами, указательный и средний пальцы прилегают к щеке, безымянный и мизинец в согнутом положении тыльной стороной прикладываются к гортани. Таким образом, у ребенка с помощью кожной чувствительности обеспечивается синхронность восприятия ряда артикуляционных явлений — движений губ, выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани и щек (при произнесении носовых звуков). Кроме того, с помощью этого метода можно определить наличие назального оттенка, столь свойственного детям с нарушенным слухом, и своевременно устранить его.

Для осмысления кинестетических операций, сопровождающих произнесение звуков, существенное значение имеет двигательный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от ре чевых органов, служат основой для понимания своеобразия артикуляции того или иного звука. Это достигается даже в тех случаях, когда логопед произвольно приводит речевые органы ребенка в то или иное положение, руководит их движениями посредством механического воздействия (логопедическим зондом, шпателем). Постепенно закрепляемые речевые кинестезии впоследствии обеспечивают возможность самоконтроля над произношением.

Большинство глухих детей обладают остатками слуха. Это также следует учитывать в работе над устной речью. Например, детям с остаточным слухом доступно восприятие словесного ударения, ритмического контура слова, пауз, мелодического компонента речи, интонации и даже некоторых звуков. При использовании звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальных слуховых аппаратов) возможности такого восприятия расширяются.

В логопедической работе по формированию произносительных навыков, в частности связанной с постановкой звуков, зна чительную роль приобретает фонетическая ритмика — система Рис. 9. Таблички с названиями элементов артикуляционного органа двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (корпуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением опреде ленных звуков, слогов, слов. Фонетическая ритмика не только органически входит в работу по формированию речи, но также играет существенную роль в коррекции произношения. Введение приемов фонетической ритмики строится на основе речедвигательного, слухового анализаторов с вовлечением общей моторики ребенка. Таким образом, характерной особенностью логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и слуха, является широкая опора на различные анализаторы, облегчающая воспроизведение требуемой артикуляции звуков и контроль за ней. Приступая к коррекции произношения, не следует начинать сразу с работы над звуками. Нарушение слуховой функции снижает возможности овладения словарем в достаточном объеме, поэтому у детей наблюдаются проблемы в понимании значений многих слов, фраз. Целесообразно начинать с накопления специфического словаря, соответствующего определенному виду работы. На первых же занятиях надо объяснить ребенку особенности строения его артикуляционного аппарата, назначение составляющих его органов, указать их названия. На ознакомительном этапе используются профили артикуляции и таблички с названием каждого элемента речевого аппарата (рис. 9). Глядя на эти изображения и надписи, ребенок должен попытаться самостоятельно выполнить указанные движения и сравнить свои усилия с рисунками и с видимой работой органов артикуляции логопеда. Опыт, приобретенный на этом этапе работы, будет иметь впоследствии существенное значение для уточнения и описания произношения сходных по артикуляции звуков, различающихся участием голоса или изменением положения языка. Эти знания также помогут детям более правильно и осознанно воспроизводить звуки речи.

Можно давать в графическом изображении следующие задания на дифференциацию звуков (рис. 10, И). 1. Укажи правильную надпись и произнеси обозначенный звук.

Рис. 10. Пример графического задания на дифференциацию звуков (голосовая характеристика) 2. Произнеси звук и укажи надпись, соответствующую положению языка при его произнесении.

Рис. 11. Пример графического задания на дифференциацию звуков (положение языка) Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения слуха и речи, проявляются в выполнении артикуляционной гимнастики. Существующее множество артикуляционных упражнений можно сгруппировать по их назначению: 1 — упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений; 2 — статические упражнения, выполняя которые дети учатся удерживать заданные позы; 3 — упражнения на сочетание и переключение движений; 4 — специально подобранные циклы упражнений для отработки отдельных звуков. Традиционно упражнения выполняются ребенком после их показа логопедом перед зеркалом. На этапе, когда ребенок уже знаком с каждым упражнением, можно давать задания на самостоятельное их выполнение по сигналусимволу (картинке с изображением предмета, символизирующего то или иное упражнение). Ребенку в определенной последовательности предъявляют символы (рис.

12), а он перед зеркалом выполняет соответствующие им упражнения. Такая форма взаимодействия вносит в занятие игровой элемент, но также позволяет логопеду контролировать понимание детьми своеобразия выполняемых упражнений.

Каждое логопедическое занятие должно быть оборудовано специальным наглядным материалом (картинки, вертолины, лото), Рис. 12. Сигналы-символы для проведения артикуляционной гимнастики пособиями для развития дыхания (султанчики, шарики, полоски бумаги, вертушки); для развития слухового восприятия используются звучащие инструменты (дудки, барабаны, гармоники, бубны, ложки и др.). Важную роль играет продуманная согласованность содержания занятия и используемого речевого материала. Особое значение придается его семантике: он должен быть знаком ребенку по значению и актуален для общения.

Материал для упражнений на закрепление звуков подбирается с учетом фонетического принципа, который предполагает постепенное усиление произносительных трудностей, связанных с воспроизведением различного типа слогов и слов. На этапе закрепления в занятия следует включать задания на различные виды речевой деятельности — чтение, называние предметов и явлений, заучивание наизусть, придумывание слов на заданные звуки и т.д. Для детей с нарушениями слуха наиболее легким видом речевой деятельности является чтение речевого материала, так как имеется наглядное словесное подкрепление (написанное слово); наиболее трудным — называние предметов, картинок, ответы на вопросы, ибо здесь словесное подкрепление отсутствует. Именно поэтому в занятия следует включать задания различного типа.

Анализируя все сказанное, можно сделать вывод, что коррекционно-логопедическая работа с детьми, сочетающими нарушение слуха и речевые расстройства первичного характера, имеет свои особенности, которые обусловлены структурой сложного нарушения.

1. Какие нарушения речи характерны для глухих и слабослышащих детей?

2. Назовите речевые нарушения первичного характера, наблюдаемые у детей с недостатками слуха.

3. Составьте конспект индивидуального занятия с ребенком, имею щим нарушения слуха и речи.

Кукушкина О. И. Организация использования компьютерной техники в школе для детей с нарушениями слуха : методическое письмо. — М., 1994.

Основы логопедической работы с детьми / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., Pay Ф.Ф., Нейман Л.В., Белътюков В. И. Использование и развитие слухового восприятия у глухих и тугоухих учащихся. — М., 1981.

Хватцев М. Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. — 1996.

ТЕМА 6.3. ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ

ЗРЕНИЯ И РЕЧИ

2. Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми, име ющими нарушения зрения и речи.

Рассмотрим некоторые приемы логопедической работы, направленные на устранение речевых дефектов у детей, имеющих комплексное нарушение, в котором сочетаются зрительные и речевые расстройства.

Нарушение межанализаторных связей, вызванное зрительным дефектом, влечет за собой искажение системы образов и представлений, определенным образом влияющее на состояние речи.

В связи с этим актуальным становится решение проблемы развития и коррекции коммуникативных качеств ребенка с нарушенным зрением. В системе комплексной коррекционной работы огромное значение придается логопедическому воздействию.

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у детей проявляется своеобразие речевого развития, выражающееся в более замедленном темпе ее поэтапного становления, ограничении возможностей подражательной деятельности, при котором особенно важна роль зрения, в частности восприятия зрительного образа звука и соответствующего его воспроизведения. Кроме того, у детей накапливаются слова, лишенные конкретного содержания и соответствующего уровня обобщения. Может также наблюдаться неадекватность между знанием слова и представлением о том, что оно означает. Все это в целом препятствует проведению коррекционной работы.

Вместе с тем важность коррекционных логопедических занятий, нацеленных на преодоление недостатков речи слепых и слабовидящих детей, объясняется возрастающим компенсаторным значением речи при наличии дефектов зрения. Компенсаторная функция речи при ограничении сенсорной сферы становится средством чувственного познания, способствующим восполнению возможного ущерба в психическом развитии детей.

Коррекционная работа с детьми данной категории строится на основе речи — уясняются и дополняются признаки и свойства предметов и явлений, уточняется смысл понятий.

Исследования показывают, что при нарушениях зрения нередко наблюдаются речевые расстройства, обусловленные патологией зрительного анализатора, но также и речевые нарушения, имеющие первичный характер, в основе которых лежат факторные причины — дефекты звукопроизношения, ринолалия, дизартрия, заикание и др. (М.В.Хватцев, С.Л.Шапиро, С.В.Яхонова и др.).

У большей части слепых и слабовидящих детей обширно представлены системные нарушения речи, при которых страдают все компоненты — фонетика, фонематический слух, лексика, грамматика (Л.С.Волкова, С.Л.Коробко, Р.Е.Левина, В.К.Орфин ская и др.). Поэтому логопедическая работа с ними направлена на совершенствование речевой системы в целом: развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, формирование лексико-грамматической стороны, обучение связной речи.

Логопедические коррекционные занятия для детей с нарушениями зрения строятся с учетом структуры дефекта, с опорой на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы.

Рассматривая сенсорную базу, которой располагает ребенок с нарушенным зрением для усвоения речи, необходимо выяснить, какие возможности в отношении формирования фонетических элементов речи, усвоения языка в целом предоставляют ему различные анализаторы — слуховой, двигательный, кожный, частично зрительный. При расстройствах зрения большая нагрузка при обучении ложится на сохранный слуховой анализатор, при этом степень нагрузки на него во многом определяется степенью потери зрения. Для слабовидящих характерно распределение нагрузки и на слух, и на остаточное зрение, в то время как при практической слепоте нагрузка оказывается максимальной для слухового анализатора. С его помощью ребенок получает возможность воспринимать фонетические элементы речи — фонемы, словесное ударение, ритмико-интонационную структуру. Особое значение слух приобретает в контроле за собственным произношением.

Оценивая возможности слуха в целом, особое внимание следует обращать на сформированность и функционирование фонематического слуха, который является частью физиологического слуха, обеспечивающего понимание слов и их значений, с помощью фонематического слуха осуществляются операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слов. Поэтому его нарушения неизбежно сказываются на полноценности усвоения звуковой стороны речи, что нередко наблюдается у детей с расстройствами зрения. Коррекционно-логопедическая работа должна предусматривать формирование и совершенствование фонематического слуха, навыков звукового анализа и синтеза, коррекцию дефектов звукопроизношения.

Целесообразнее начинать работу с упражнений по развитию неречевых звучаний, при выполнении которых у детей развиваются и слуховое внимание, и слуховая память. Например, они знакомятся со звучаниями различных музыкальных инструментов (колокольчика, дудки, свистульки), затем должны узнать и назвать их. Эту игру можно разнообразить другими звучащими предметами — пищащими игрушками, погремушками и т.п.

Упражнения с неречевыми звуками могут быть направлены на развитие у детей определения силы звучания. Например, дети играют с двумя колокольчиками, один из которых маленький, другой большой. Они учатся различать силу звучания каждого.

Для определения характера звучания (ударное, протяжное) подбираются инструменты, противоположные по звучанию, например бубен и губная гармошка, барабан и дудка и т. п.

Работу над речевыми звуками можно начинать с упражнений, в которых подразумевается образный контекст, что придает осмысленность звучаниям. Например, логопед спрашивает детей, как шуршат под ногами листья (ш-ш-ш); как рычит собака (р-р-р)] как гудит поезд (у-у-у) и др.

Постепенно приступают к восприятию определенных звуков речи, выделению их из общего потока речи (цепочки звуков, слов, словосочетаний). Вначале подбираются звуки, далекие артикуляторно и акустически. Например, детям дается задание хлопнуть в ладоши, когда они услышат звук [с] ([м, н, р, с, в]). Затем предлагаются упражнения на выделение звука [с] в словах {нос, киска, колесо, сумка) и определение его места в слове (в начале, в конце, в середине слова).

Параллельно ведется работа по устранению дефектов звукопроизношения. Она подразделяется на несколько этапов.

Первый, подготовительный, этап предполагает приобретение детьми необходимых знаний о состоянии и работе своего речевого аппарата; развитие речевой моторики.

Второй этап — формирование правильного произноше ния.

Третий этап — закрепление правильного произношения.

Начинать работу следует с ознакомления в доступной для детей форме с физиологическими особенностями строения органов артикуляции. Это необходимо для того, чтобы впоследствии они четко соотносили словесные обозначения с разными компонентами артикуляционного аппарата — губами, зубами, языком, нбом и т.д. Наглядная демонстрация органов артикуляции проводится путем рассматривания рта логопеда и самого ребенка, используются также макеты искусственных челюстей, языка, рельефные профили артикуляции. Макет языка легко изготовить самостоятельно: берется пластилин и размещается внутри медицинского резинового напальчника, в итоге получится пластичный макет языка. Таким макетом можно манипулировать, создавая любые позиционные уклады. Рельефные профили артикуляции изготавливаются следующим образом: на картон наклеивается вырезанный из бархатной бумаги контурный профиль, с помощью таких макетов и рельефных профилей можно показать местоположение любого органа артикуляции. В дальнейшем они помогают при выполнении артикуляционных упражнений, при постановке и коррекции звуков.

Для развития речевой моторики с детьми проводится артикуляционная гимнастика. Качественному ее выполнению способствует привлечение кожного, двигательного анализаторов, с помощью которых ребенок способен чувствовать и осмысливать движения, их напряженность. Каждое упражнение сопровождается речевыми комментариями, которые должны быть лаконичными, только лишь направляющими действия детей. Если у ребенка с нарушенным зрением наблюдаются дизартрические расстройства, то рекомендуется проводить известный в логопедической практике массаж лицевой мускулатуры, губ, языка (А. Г. Ипполитова, Е. M.Mac тюкова, Г.В.Чиркина).

В тех случаях, когда не сформировано речевое дыхание, включаются различного рода упражнения по его нормализации. Направление выдыхаемой струи воздуха контролируется тыльной стороной ладони ребенка, приближаемой сначала ко рту логопеда, затем к своему.

На втором этапе логопедической работы осуществляется постановка или коррекция звукопроизношения. Объяснение расположения органов артикуляции, соответствующего правильному произнесению того или иного звука, ребенок получает в устной форме. Например, ему говорят (и показывают на изображении или макете), что для произнесения звука [с] надо улыбнуться, кончик языка задержать у нижних резцов (запомнить это положение) и дуть на середину языка.

В том случае, если не удается достичь требуемого произношения, логопед, исправляет руками положение артикуляционных органов, приводя их в необходимую позицию для данного звука.

При этом могут использоваться шпатель, логопедические зонды.

На следующем, третьем этапе поставленный звук автоматизируется в слогах, словах, фразах при помощи специально подобранного лексического материала. Это могут быть короткие ритмические стихи, осмысленные словосочетания, поговорки.

Автоматизация правильного произношения завершается в процессе занимательной для детей сопряженной и отраженной речи.

Для самостоятельного называния ими слов на заданный звук можно создать игровую ситуацию с использованием рельефных картинок или собственно предметов. Рельефные картинки изготавливаются различным способом. Например, на картоне по контуру изображения наклеивается объемная нить, которую можно легко ощутить тактильно; можно также острым предметом выдавить по контуру изображение, которое отчетливо будет проступать на обратной стороне картона.

Работа по дифференциации звуков осуществляется в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. После отработки и уточнения артикуляции каждого звука дифференцируются изолированные звуки, при этом сравниваются их акустические характеристики.

Детям указывают на различия в положении органов артикуляции звуков, например, при произнесении звука [с] —- кончик языка внизу, а звука [ш] — кончик языка вверху. При дифференциации звуков в словах обращается внимание на смыслоразличительную роль их значений, например: коза — это животное, коса — это заплетенные волосы.

Для работы по дифференциации звуков речи рекомендуются следующие упражнения:

- выбор и раскладывание рельефных картинок, в названиях которых есть дифференцируемые звуки;

- предложение поднимать маленький предмет (например, ку бик), услышав мягкий звук, и большой — в ответ на звук твердый;

- выбор из теста слов с дифференцируемыми звуками;

- придумывание слов на заданные звуки и т.д.

Особое значение на логопедических занятиях придается работе по уточнению, активизации и расширению словарного запаса.

Учитывая недостаточность у детей с нарушенным зрением возможностей сенсорного восприятия окружающего, большое внимание уделяется осмыслению и запоминанию правильных значений слов, их предметной соотнесенности с объектами действительности, углублению представлений и реальных знаний об окружающем мире.

Для уточнений значений слов используются упражнения на сравнение признаков и функций предметов, нахождение общего и различного в объектах с опорой на чувственное восприятие.

Например, чайник и сахарница внешне очень похожие (у обоих есть крышка, ручка, они, как правило, круглой формы), но есть и различия: у чайника имеется носик, из которого выливается чай, у сахарницы носика нет, сахарница наполняется сахаром, и взять его можно ложкой.

Упражнения по развитию лексического запаса у детей, имеющих нарушения зрения, и уточнению значений слов могут быть следующими:

- объясни, чем отличаются такие, например, пары: груша — яблоко, стул —кресло, кофта —платье и т.д.;

- выбери и назови из предложенных слов только те, которые обозначают мебель: машина, стул, магазин, кровать, дом, стол, корзина и т.д.;

- угадай и назови предмет по его частям: ветки, ствол, листья (дерево)', стекло, рама, подоконник (окно)', - назови части указанного предмета (объекта): дом (подъезд, этажи, лестница, квартиры...), птица (тело, хвост, крылья, клюв...).

Углубленное понимание слов достигается также при синонимическом и антонимическом сопоставлении словосочетаний. Например: суп горячий — компот холодный, река широкая — ручей узкий и т.д.

Обогащению словарного запаса способствует и работа с использованием различных способов словообразования и словоизменения. Дети учатся дифференцировать разные морфологические элементы (приставки, корни, суффиксы), несущие смыслоразличительную нагрузку. Например, подбирая родственные слова, имеющие общую корневую основу: лес, лесной, лесник', летать, прилетать, улетать; образуя новые слова с помощью уменьшительных суффиксов: стол —столик, стул — стульчик.

Для развития грамматического строя речи выполняются упражнения, направленные на практическое усвоение связи слов в словосочетаниях и предложениях различных синтаксических конструкций. Дети знакомятся с грамматическими категориями, учатся противопоставлять слова по грамматическим признакам единственного и множественного числа, изменять окончания существительных по падежам; усваивают понятия рода, способы согласования существительных с глаголами, прилагательными и т.д. Например, даются задания, предусматривающие -оречевление выполняемых действий: кукла спит, сидит, пьет и др.);

-определение мужского, среднего и женского рода в предъявляемых словах: шар, мяч, ручка, окно, ведро, книга;

- изменение слов по родам и числам в соответствии со смысло вой парой «один —много». Мужской род («один — много»): каран даш—карандашей, дом —домов, кот —котов] женский род («одна— много»): утка—уток, сумка —сумок, ручка—ручек; средний род («одно —много»): стекло —стекол, кольцо —колец, озеро —озер;

-добавление окончаний слов в словосочетаниях: помидор круглыш), вишня кругл(ая), яблоко кругл(ое);

-завершение предложений: Хлеб режут (чем? — ножом). Землю копают (чем? — лопатой). Папа строит будку (кому? — собаке).

- составление предложений по опорным словам: девочка, чи тать, книга; цветок, расти, на, клумба.

Особое значение на коррекционных логопедических занятиях придается формированию у детей связной устной речи. В этом случае упражнения ориентированы на совершенствование разговорной монологической речи, развитие умений объединять отдельные высказывания в связные сообщения. Например:

- составление рассказа по вопросам, плану, по рельефной кар тинке, по серии картинок;

- деление текста на части;

- пересказ прослушанного текста, прочитанного текста.

В работе по развитию связной речи внимание детей постоянно обращается на интонационную окраску высказываний, на правильное логическое ударение.

У детей с нарушениями зрения выявляются значительные затруднения в социализации, возникающие из-за отсутствия у них навыков общения. Как правило, они самостоятельно не приобретают умения пользоваться выразительными средствами языка.

Невозможность детального восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника нередко приводит к неадекватному восприятию его реальных характеристик и состояний, обусловливает трудности формирования правильной эмоционально окрашенной речи (Бадаев А.А., 1982; Егорова Л.В., 1982; Лабунская В. А., 1987; и др.). «Эти недостатки межличностного общения указывают на необходимость специального обучения детей с нарушениями зрения неречевым и речевым средствам общения в сенситивный период, так как спонтанно овладеть средствами коммуникации они не могут»1.

На логопедических занятиях в игровой форме дети учатся пользоваться невербальными средствами общения. Вначале им предлагается ознакомиться с эмоциональными модальностями, отрабатываются основные проявления эмоций — гнев, радость, удивление, страх, огорчение. Делается это во время бесед о прочитанном, в процессе подвижных дидактически игр, при чтении текстов, в которых описаны проявления эмоциональных состояний героев.

Одновременно детям объясняют смысл таких понятий, как «поза», «движение», «поворот тела», «наклон головы», «расположение рук», знакомят с различными жестами, принятыми в этикете общения. В специально создаваемых ситуациях отрабатывается выразительность движений. Наиболее эффективный путь формирования эмоциональных проявлений — чтение сказок с последующей их драматизацией.

Важно, чтобы в результате коррекционного обучения дети приобрели умение правильно соотносить элементы невербального общения с речевой деятельностью и адекватно использовать их в процессе естественной коммуникации. Включение в логопедические занятия работы по развитию выразительности невербальных средств общения способствует повышению активности коммуникации, лучшему усвоению смысловых сторон речи, развивает и расширяет возможности социализации.

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с нару шения зрения?

2. Охарактеризуйте специфику логопедической работы с детьми, име ющими глубокие нарушения зрения.

3. Раскройте основное содержание логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения и речи, по коррекции фонетической и лексико-грамматической сторон речи.

4. Составьте конспект логопедического занятия с ребенком, имею щим сочетания нарушений (на выбор).

Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения //Дефектология. — 1996. — Егорова Л. В. Общение слепых детей младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. — Л., 1981.

Григорьева Г В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. — 1994. — № 4. — С. 85.

Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками ирсдиоами общения // Психолого-педагогические основы коррекционно-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. — Л., 1991.

Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.

Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л. И. Плаксиной. — Калуга, 1998.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ,

ИМЕЮЩИХ МНОЖЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ

В РАЗВИТИИ, НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ

ОБУЧЕНИЯ

2. Календарная система как средство невербального общения детей с комплексными нарушениями в развитии.

На протяжении всей жизни человек совершенствует свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит чтото новое в его речевое развитие.

Наиболее важные ступени в овладении речью приходятся на детский возраст. Уже в раннем детстве возникает потребность общения, которую ребенок удовлетворяет посредством гуления, лепета, а около года уже появляются первые слова. Несколько позже речь становится средством познания окружающего мира, планирования действий. Постепенно, развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается его словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения, многообразными стилистическими конструкциями. Так происходит у людей, способных воспринимать все краски и звуки мира, подражать различным действиям.

Нарушения анализаторной системы, низкие интеллектуальные способности не дают возможностей для планомерного спонтанного развития речи; значительно сужается канал, связующий ребенка с внешней средой, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, формировании личности в целом, а также на реализации потенциальных возможностей и социализации в обществе.

О. Шпек (2003) отмечает, например, что глубоко умственно отсталые дети в большинстве своем имеют множественные нарушения. Поэтому при оказании им помощи необходимо учитывать нарушения восприятия и поведения. Такие свойства, как агрес сия, стереотипии, оказываются, как правило, результатами блокированного взаимодействия. Значение для этих детей педагогической помощи становится очевидным, а при ее организации на передний план выступает коммуникативный аспект.

В общей системе обучения и воспитания детей с множественными нарушениями большая роль принадлежит формированию коммуникации. Общение содействует развитию таких детей, а потому одной из главных задач их обучения является формирование средств общения, что способствует становлению познавательной, эмоциональной и двигательной сфер ребенка.

Вместе с тем формирование и развитие коммуникативных навыков и средств общения у детей с множественными нарушениями оказывается одним из специфических и наиболее трудных разделов коррекционной и учебной работы.

Взаимодействуя с детьми данной категории, приходится использовать все доступные им средства общения, обращаться к различным приемам и методам коммуникации, чтобы помочь овладеть настолько широким объемом навыков общения, насколько это возможно для каждого конкретного ребенка.

Общение — сложный и многогранный процесс, который может в одно и то же время выступать как взаимодействие индивидов и как информационный процесс, как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, сопереживания и взаимопонимания. Дети развиваются во взаимодействии со взрослыми. В основе этого процесса лежит их эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития ребенка. У детей, имеющих множественные нарушения, наблюдается весьма обширный круг поведенческих реакций, служащих попытками коммуникации.

На этапе раннего детства дети с множественными нарушениями не могут выразить себя традиционными путями (в виде речи, естественных жестов). Для общения им служат изменение выражения лица, движения тела, какие-либо звуки, плач, агрессивные действия для выражения гнева, недовольства и т.д. Когда ребенок хочет обратить на себя внимание взрослого, он вряд ли назовет его по имени или возьмет за руку, приблизится; скорее всего он станет плакать, кричать, падать на пол, бить себя или того же взрослого, т.е. будет использовать любые средства, чтобы привлечь к себе внимание, добиться комфорта, помощи, вознаграждения. Иногда эти реакции рассматриваются окружающими только как негативные, как то, что должно быть устранено, в то время как фактически ребенок старается общаться, донести до взрослого какое-то свое желание, свои требования.

Именно поэтому чрезвычайно важно понять, является ли такое поведение попыткой общения. Необходимо все поступки, проявления ребенка, как позитивные, так и негативные, рас сматривать как потенциальные формы коммуникации, стараться определить, с какой целью он ведет себя тем или иным образом.

Когда ребенок плачет, педагогу надо как бы «расшифровать» этот плач. Он может означать, что у малыша что-то болит, а возможно, он голоден или ему скучно и он стремится к общению, требует к себе внимания, хочет, чтобы его заметили, приласкали. Но педагог должен не только уметь анализировать поведение ребенка — в ответ обязательно должна последовать реакция педагога, т. е. он должен вступить в контакт с ребенком, постараться устранить возможные причины, которые привели к той или иной поведенческой реакции (Спиридонова Т. А., 2003). Ребенок стремится, пусть часто неосознанно, к контакту со взрослым потому, что у него для этого имеется какой-то мотив. На первоначальном этапе, как мы уже сказали, мотив общения может быть неосознан, постепенно мотивация осознается ребенком в большей степени, и он уже действует целенаправленно. Особое значение в процессе общения отводится ситуации. Все взаимоотношения людей представляют собой интегративное единство. В зависимости от доминантности какого-либо типа взаимоотношений, ситуации речевого общения можно рассматривать как ситуации отношений в совместной деятельности. Можно сделать вывод о том, что ситуация — это универсальная форма функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения, отраженная в их сознании и возникающая на основе взаимодей ствия ситуативных позиций общающихся. В зависимости от того, используются в процессе общения слова или нет, средства коммуникации можно разделить на вербальные и невербальные (таблица 3).

Таблица 3 Используемые при общении средства коммуникации 1. Движения тела — их трактовка 1. Устная речь часто зависит от интерпретации 2. Жестовая речь того, кто воспринимает сообщение 3. Дактилология 2. Естественные жесты, пантомима 4. Письменная рельефно-точечный 4. Предметы — натуральные, шрифты, письмо на ладони миниатюрные, ассоциативные 5. Электронные системы 5. Изображения — цветные и черно-белые картинки, фотографии 6. Пиктограммы Невербальные средства имеют определенное самостоятельное значение в коммуникации. Они предвосхищают то, что будет передано вербально, иногда служат «заменителями» слов или целых фраз. Таким образом, с помощью невербальных средств можно продублировать содержание вербального общения.

Для лиц, испытывающих трудности в овладении вербальным общением, целесообразно использовать невербальные средства.

О значении невербальных средств общения для обучения и повседневной жизни людей, имеющих нарушение интеллекта, указывает Л.М.Шипицина (2004).

Особое внимание следует уделять таким элементам невербального общения, как взгляд, жест, мимика, пантомимика. Для большинства лиц с умеренными и тяжелыми нарушениями интеллекта, а также комплексными умственными и физическими недостатками в качестве средства общения может использоваться пиктография — рисуночное письмо, особенность которого состоит в том, что знаки никак не связаны со звучащим словом — они отражают его смысл.

Выбор соответствующей системы и средств коммуникации при обучении детей, имеющих множественные нарушения, — один из самых важных и сложных вопросов. Эти дети страдают сенсорными нарушениями в разной степени, они обладают различными навыками, способностями и потребностями, но для каждого из них необходимо найти эффективные пути и средства, которые могут сделать понятными для других его потребности и желания и благодаря которым ему станет доступной значимая для его жизни и обучения информация. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы избрать адекватные коммуникативные системы и средства, которые помогут упорядочить настоящие навыки ребенка и эффективно продвигаться с ними к более сложному уровню коммуникации.

За рубежом развитие неречевой коммуникативной системы в области обучения и жизнедеятельности умственно отсталых отражено в различных знаковых системах. Так, М.Фристоу и Л.Ллойд (Fristoe M., Lloyd L., 1978) сообщают о 19 таких системах, которые различаются в зависимости от того, идет ли речь о знаках рук и тела, т.е. жестах, или о других знаках, например идеографических, которые легко рисовать (символы Блисса), системе картинок-пиктограмм, что особенно важно для повседневного общения (Lob R., 1985). Их использование содействует подготовке к формированию навыков говорения и общения (Шпек О., 2003).

В последние годы значительную роль в обучении детей с комплексными нарушениями приобретает работа с календарем.

Календарь -— это символическая система коммуникации, в которой символы или предметы-символы используются для представления основных видов деятельности в течение определенных ние всего дня. Благодаря календарной системе ребенок включается в ежедневную последовательность событий и видов деятельности, что становится основой для развития различных средств коммуникации.

Календарная система как методика была разработана в Голландии. Ее авторами являются Я. ван Дайк, М. Джансен, Т. Виссер (J.van Dijk, M.Janssen, Т. Visser) и др. С 1995 г. в Сергиево-Посадском детском доме (РФ) была введена календарная система для обучения детей с множественными нарушениями. Педагогами разрабатываются различные виды календарей, которые подбираются индивидуально для каждого ребенка. Это могут быть календари предметные, имеющие рельефные, контурные, барельефные изображения предметов (для слепых); картинные; фото календари, календари, содержащие письменные таблицы для глобального восприятия; календари-расписания с использованием письменной формы речи; календари-дневники и др.

Выбор вида и направленности этого наглядного пособия зависит от физических, сенсорных, моторных, психических и интеллектуальных возможностей ребенка. Работая с календарем, педагог учит детей связывать сигналы (предмет, символ, рисунок, жест) с определенными реакциями или поведением, что являет ся важным условием для обучения вообще, а для обучения коммуникации в особенности.

Проанализировав календари, используемые на занятиях с детьми, имеющими множественные нарушения, мы представили их в схеме на рисунке 13 в виде ступеней развития.

Начальная ступень Элементарный календарь Предметы, картинки, картинки + слова Рис. 13. Динамика использования постепенно усложняющихся дарь, так как она наиболее доступна для детей с множественными нарушениями. И практически все они именно с нее начинают обучение средствам общения.

В календарной системе, предназначенной для работы с детьми, имеющими сложные нарушения, используются предметы и картинки-символы. Символы — это то, что обозначает, подразумевает какие-либо действия, понятия, деятельность, какой-либо предмет. Общение с помощью символов открывает потенциально безграничные возможности для отражения всего, о чем можно говорить в прошлом, в настоящем или будущем. Предмет или картинка сигнализирует ребенку о предстоящей деятельности. На первой ступени работа строится с использованием следующих типов календарей.

1. Предметный календарь, в котором в качестве символов за действованы как натуральные, так и миниатюрные схематизиро ванные предметы и их изображения — барельефные, рельефные, контурные.

2. Картинный календарь с изображением какого-либо предме та, вида деятельности или места ее осуществления.

Календарь, в котором изображение дополнено словом.

Предметный календарь состоит из тактильных символов, кото рые обладают определенными свойствами:

-содержат ясные, чувственные связи с тем, что они отражают;

- для своего осмысления требуют меньшие познавательные :пособности;

- они конкретны и постоянны;

- ими можно манипулировать;

- они узнаваемы при систематическом показе;

- их можно рекомендовать для работы с различными категори ями детей, в том числе с умственно отсталыми.

Кроме того, дети легко находят и определяют их, используя для этого такие простые моторные реакции, как показ, дотрагивание, перекладывание, удерживание. Их восприятие не требует хороших навыков мелкой моторики, поэтому могут быть доступны детям с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата. Этот вид календарей целесообразно также вводить в обучение детей с расстройствами зрения: предметы легко опознаются тактильно, поэтому слепые дети могут отличать их один от другого.

По мере усвоения данного типа календаря предметы заменяются на картинки.

Картинный календарь может быть выполнен полиграфическим способом, сделан самим педагогом или представлять собой фотокалендарь. Календари этого типа можно вводить в работу по развитию коммуникации у детей, имеющих сохранное зрение, — глухих или слабослышащих умственно отсталых, умственно отсталых с нарушениями речи и др. Все определяется тем, какой календарь лучше воспринимает тот или иной ребенок.

Постепенно усложняется и этот тип календарей: к изображению добавляется слово.

В сущности таблички со словами для глобального восприятия подкладываются к картинкам. Однако этот тип календарей для детей более сложен. Его можно предлагать тем, кто уже прошел определенные этапы обучения, овладел некоторыми навыками восприятия, сравнения, выделения, отличия и т.д.

Что же представляет собой календарь?

Это контейнер в виде скрепленных коробок или одной деревянной коробки с разграниченными неглубокими отделениями, или это может быть шкафчик либо этажерка с несколькими отделениями. Число коробок или отделений может варьировать от трех до восьми в зависимости от уровня развития ребенка и его возраста. Подбирается комплект предметов-символов, картинок-символов, каждый из которых соответствует тому или иному виду деятельности.

Одна из задач работы с календарем — планирование деятельности на определенный отрезок времени. Кроме того, календарь может послужить опорой для развития памяти, для накопления и расширения словаря. Постепенно у ребенка складывается привычка обращаться к систематизированным предметам и картинкам-символам по требованию педагога, а иногда и самостоятельно использовать их в целях коммуникации. На начальной ступени обучение средствам общения осуществляется как в естественно возникающих ситуациях, так и в искусственно создаваемых.

Вся деятельность человека подчинена определенному распорядку, режиму. В учебно-диагностический период появляется необходимость включения детей со сложными нарушениями младшего возраста в условия этого режима, и в этом весьма помогает использование календаря, так как у детей, только что поступивших в учебное заведение, еще отсутствует контакт с педагогом.

Ребенок не знает, как вести себя, что делать, как организовать свои действия, и эта неуверенность связана со всеми основными режимными моментами — пробуждением, умыванием, приемом пищи, дневным сном и т.д.

С самого начала дети осваивают средства и формы общения в элементарных ситуациях по самообслуживанию. Вся их деятельность в течение дня состоит из ряда таких ситуаций: «Подъем», «Одевание», «Зарядка», «Занятия», «Прием пищи», «Прогулки», «Сон» и т.д. А каждая ситуация в свою очередь складывается из цепочки определенных действий.

На раннем этапе обучения оправдано составление раздельных календарей на первую, а затем и на вторую половину дня. День ребенка начинается с пробуждения и одевания — именно с них начинается и работа с календарем. Совместно с педагогом ребенок раскладывает по коробкам предметы-символы в определенной последовательности. Например, для календаря на первую половину дня он укладывает мыло (умывание), флажок (зарядка), платье (одевание), ложку (завтрак), пирамидку (занятие), чашку (второй завтрак), шапку (прогулка), тарелку (обед), подушку (дневной сон).

Получив от педагога предмет-символ, ребенок совместно с ним и под его руководством внимательно обследует этот предмет, называет его и связанную с ним деятельность устно или обозначает жестом. Сначала речевые (и жестовые) комментарии делает педагог: «Аня, смотри. Это — чашка. Аня будет пить» (устная речь и жест). Постепенно ребенок учится повторять их за педагогом, а затем делает это самостоятельно. После выполнения каждого вида деятельности (соблюдается строгая их последовательность, согласно календарю) соответствующий предмет-символ укладывается в предназначенную для этого коробку-контейнер, что означает законченность действия. Ребенок вместе с педагогом, используя устную и жестовую речь, обозначают завершенность определенной деятельности и переходят к следующей.

Существуют дробные календари, которые могут выделять отдельные этапы внутри деятельности. Каждый выбранный предмет символизирует определенный этап. Например, в деятельности «умывание» цепочка действий выстраивается в порядке очередности следующих предметов-символов — мыло, щетка, зубная паста, стаканчик, полотенце. Рядом располагается контейнер, куда убирается предмет, соответствующий выполненному действию, что обозначает его завершение.

Календарь, в который включены элементы расписания занятий, получается более сложным.

1. Мыло —умывание.

2. Бубен —зарядка.

3. Ложка—завтрак.

4. Слуховой аппарат—занятия.

5. Ручка—письмо.

6. Счетные палочки — математика.

7. Мешочек с фигурками —конструирование.

8. Чашка—второй завтрак.

9. Шапка—прогулка.

10. Подушка—сон.

Учитывая положительную динамику развития средств общения, можно усложнять и разнообразить эту работу. Предметны* календарь заменяется картинным. Сначала в нем отображаются лишь те объекты, которые до этого использовались в предметнод/ календаре. Карточки с картинками изготавливаются совместно < ребенком. Постепенно картинки усложняются, изменяется и внешний вид календаря — он становится похожим на маленький фотоальбом.

Некоторые дети оказываются в состоянии овладевать другими видами календарей. Так, картинки, фото календари, подкрепленные табличками со словами, доступны тем детям, которые лучше воспринимают фотографические изображения и способны со временем овладеть навыками глобального чтения. Важно, чтобы ребенок мог с помощью наглядной опоры (календаря) выразить свою просьбу, желание или нежелание.

Необходимо подчеркнуть, что работа с календарями разного вида дает весьма положительные результаты. Благодаря ей успешно осуществляется общение между детьми и педагогом; упорядочивается поведение детей, достигается большая целенаправленность всей деятельности. Использование таких пособий способствует формированию временных представлений (о будущей и законченной деятельности, о предстоящих и прошедших событиях); стимулирует развитие собственной речи детей, как ситуативной, так и контекстной; содействует формированию приемов обследования предметов и навыков предметных действий; положительно влияет на развитие осязания и мелкой моторики рук.

Указанные формы обучения позволяют обеспечить детей со сложными нарушениями, лишенных общения посредством слуховербального канала, альтернативными методами коммуникации.

Возможности общения для этих детей лежат в плоскости невербальных средств, какими являются контакт и совместная деятельность, в которых задействованы предметы-символы, рисунки, жесты. Особое место в этом ряду принадлежит индивидуальным средствам такого общения — календарям различного типа (Заречнова Е.А., 2003).

Обучение с их использованием весьма перспективно в отношении развития и совершенствования речи, так как создает возможность для постепенного перехода от невербальных средств общения к вербальным, а внутри последних — для усложнения лексики и грамматики. Это можно наблюдать на второй и третьей ступенях развития, когда изменяется сам тип календаря. На второй ступени дети приступают к овладению письменной формой словесной речи, которая для них наиболее доступна. Третьей ступени развития дети достигают тогда, когда оказываются способными самостоятельно строить свои речевые высказывания. На этом этапе календарь становится вспомогательным средством в планировании предметной и речевой деятельности.

1. Дайте характеристику коммуникативной функции речи.

2. Какие средства коммуникации мы относим к вербальным, а какие — к невербальным?

3. Назовите известные вам невербальные средства коммуникации. Как их можно применять в обучении и воспитании детей с комплексными нарушениями развития?

Дайк Я. ван. Обучение и воспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей // Дефектология. — 1992. — № 4.

Значимость процесса формирования коммуникации для развития детей со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К. Епифановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003.

Пташник Е. Несимволическая и символическая коммуникация слепоглухих детей. — Сергиев Посад, 2005.

Шипицына Л. М. Развитие навыков общения с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. — СПб., 2004.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003.

Fristoe M., Lloyd L. A Survey of the Use of Non // Speech Systems with the Severly Communication impaired. Ment. Retardation. — 1978. — 16.

Loxb R. Das Lob-System. — Amberg, 1985.

РОЛЬ СЕМЬИ В СИСТЕМЕ

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ ДЕТЯМ С КОМПЛЕКСНЫМИ

НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

2. Деятельность родителей согласно модульной системе коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в раз витии.

Важная роль в системе становления и развития личности ребенка отводится семейному воспитанию. От взаимоотношений родителей и ребенка, родителей и специалистов зависит то, насколько адекватными станут взаимоотношения ребенка с окружающими, с социальной средой.

В специальной литературе достаточно много работ посвящено проблеме участия родителей, имеющих детей с различными отклонениями развития, в коррекционно-педагогическом процессе — значению семейного воспитания для детей с речевой патологией (Н.С.Жукова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, М.Ф.Фомичева, С.Н.Шаховская и др.); для глухих и слабослышащих детей (Б. Д. Корсунская, Э. И.Леонгард, Н.А.Морева, Е.Ф.Рау, Н.Д. Шматко и др.); для умственно отсталых детей (С.Д.Забрамная, Т.Н.Исаева, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова и др.); для детей с ДЦП (Р. Д. Бабенкова, М.В.Ипполитова, Е.М.Мастюкова и др.);

для детей с нарушениями зрения (М.И.Земцова, Л.И.Солнцева, СМ.Хорош и др.). Проблемам оказания психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, посвящены исследования В.В.Ткачевой (2005). Многие материалы по воспитанию в семье детей с комплексными нарушениями развития мы находим в публикациях Т.А. Басиловой (2001).

Следует признать, что практически ни одну семью, где рождается ребенок с отклонениями в развитии, не обходят проблемы, осложняющие взаимоотношения между ее членами; в каждой возникает множество вопросов в отношении организации жизнедеятельности и воспитания ребенка в семейных условиях.

Появление ребенка с множественными нарушениями в развитии действует на родителей удручающе. В большинстве своем это проявляется как сильнейший психологический стресс, родители пребывают в состоянии растерянности и страха. Угнетенность, раздражительность, замкнутость, чувство собственной неполноценности и вины становятся постоянными «спутниками» во многих таких семьях. На этом фоне происходит ухудшение внутрисемейных отношений, замыкание каждого члена на своих проблемах.

Одним из условий преодоления психологического стресса является включение родителей в активную деятельность, связанную с воспитанием малыша. Большинство из них постепенно обретают силы и подключаются к активному поиску реальных путей помощи своему ребенку. Задача специалиста — содействовать родителям в освоении науки воспитания и обучения. В конечном счете родители должны осознать то, что они являются важными участниками всей системы коррекционно-педагогической помощи, прокладывающей путь к социализации детей, имеющих комплексное нарушение развития.