«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»

Каждое из существующих нарушений определенным образом влияет друг на друга, они специфически взаимодействуют, вызывая своеобразные последствия.

Сложности выявления речевого нарушения и определения его особенностей связаны с трудностями дифференциальной диагностики неслышащих детей, обусловленными своеобразием их речевого развития, при котором наблюдаются недостатки речи регулярного вторичного характера, предопределенные патологией слуха. Подобные вторичные недостатки могут маскировать проявления первичного речевого нарушения, которое имеет более сложную природу.

Для выявления нарушений речи, не являющихся следствием нарушенного слуха, и отграничения их от сходных проявлений применяются современные психолого-педагогические методы, описанные в литературе диагностические методики обследования речи в адаптированном варианте (Н.С.Жукова, С.Д.Забрамная, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Необходимы также консультации у определенных специалистов — невропатолога, нейрофизиолога, оториноларинголога, ортодонта, стоматолога — по поводу развития каждого ребенка, имеющего выраженные отклонения в речи.

Обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств у неслышащих детей. Соотнесение того или иного конкретного случая с определенной группой речевых патологий, важное для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с учетом современных классификаций речевых дефектов, описанных в логопедии. У разных детей различные формы речевых нарушений имеют свою симптоматику и динамику проявлений.

Выявлены неслышащие дети с нарушениями речи дизартрического характера. Эти нарушения особенно заметно проступают в работе над устной речью. В литературе отмечается (А. Г. Ипполитова, Е.М.Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.), что дизартрии бывают различной степени выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе и от тяжести нарушения.

Причинами дизартрических нарушений являются органические поражения ЦНС в результате неблагоприятных воздействий во внутриутробном и раннем периодах развития. Наиболее часто диза РТрии наблюдаются при детском церебральном параличе. Наряду с выраженными расстройствами артикуляции, как, например, на фоне ДЦП, могут существовать менее выраженные, так называемые стертые формы дизартрии, или, как чаще обозначается в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых отмечаются специфические изменения звукопроизношения.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются расстройства артикуляционной моторики, нарушения тонуса мышц губ, языка; наблюдаются дискоординационные расстройства, проявляющиеся в нарушении точности артикуляционных движений, слабости сохранения определенных артикуляционных позиций;

отмечаются и затруднения в переключении с одного движения на другое.

У детей с недостатками слуха подобные нарушения определяются по внешним признакам: отклонению языка от середины, выраженному слюнотечению, приоткрытое™ рта. Нередки случаи, когда изолированно дети произносят большинство звуков правильно, однако в спонтанной речи они звучат смазанно. 'Характерен замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые модуляции голоса. В работе над произношением возникают большие проблемы при постановке звуков, особенно трудно произносимых, таких как свистящие, шипящие, аффрикаты, вибранты. Для их правильного воспроизведения требуются определенная сила выдыхаемой воздушной струи, мышечное напряжение при движении органов речи, например при опоре кончика языка в резцы, поднятии спинки языка и т.д.

На основании анализа указанных проявлений речевых отклонений и динамики их устранения было бы правильным, на наш взгляд, отнести их к расстройствам дизартрического ряда. Общим для детей с этим нарушением является расстройство речевой моторики. Степень выраженности нарушений может быть различной, что обусловлено тяжестью анамнеза неврологического состояния.

Выявление речевого дефекта и отнесение его к нарушению дизартрического ряда мы проводили с учетом явных, хорошо заметных отклонений от нормы в функционировании артикуляционного аппарата, так как четкая дифференциация форм дизартрии, как это принято в логопедии, при обследовании детей с нарушениями слуха значительно затруднена.

Оценивая речевую деятельность детей, сочетающих слуховую недостаточность с речевым нарушением по типу дизартрии, важное значение следует придавать выраженности и специфичности первичного дефекта, а также степени снижения слуха. Именно эти сведения должны быть положены в основу разработки и организации коррекционно-пропедевтической логопедической работы, в которой нуждаются дети данной категории.

У детей с нарушенным слухом могут выявляться аномалии развития нба, его незаращение, следствием которого становится открытая ринолалия. Обнаруживаются также дефектная артикуляция, отклоняющийся от нормы акустический эффект при произш несении звуков речи, гипо- или гиперназальность. Одним из дефектов произношения у глухих, особым образом влияющим на внятность речи, являются открытая и закрытая гнусавость, выражающиеся либо в носовом оттенке гласного, либо в его замене носовым заднеязычным согласным, как английский «ng» («нг»), который слышится в конце звука. Возникновение такого дефекта объясняется неточным функционированием органов артикуляции при произношении и ограниченными возможностями слухового контроля. В рассматриваемом случае нарушения произношения обусловлены анотомо-физиологическими дефектами речевого аппарата, при которых фонация, артикуляция звуков существенно отличаются от нормы. Это сильно затрудняет работу над устной речью детей с нарушенным слухом.

Опыт работы с таким детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи встречаются в практике сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над произношением у детей, у которых нарушение слуха сочетается с таким дефектом, как ринолалия, следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие технические средства обучения, например виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» и др.

Другую значимую группу составляют дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки зрения возможностей выявления этого речевого дефекта у детей с нарушенным слухом данная категория представляет диагностически наиболее трудные случаи. Сложность дифференциальной диагностики связана со сходством внешних проявлений речи при алалии и при глухоте.

Принимая во внимание существующие в настоящее время две классификации речевых нарушений — медицинскую и психолого-педагогическую, мы, используя термин «алалия», относящийся к медицинской классификации, сознательно избегаем терминов «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные нарушения могут быть в большей мере отнесены ко вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально обнаруживаемыми симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Наблюдались и специфические нарушения в восприятии дактильной речи — в понимании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечались и собственной дактильной речи детей при назывании предметов и Деиствий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в писье нной речи имели место частые характерные искажения слов.

Учебном процессе эти дети значительно медленнее, чем другие, владевали речевым материалом. Для выражения мысли ребенок заменял слова жестами. У неслышащих детей, имеющих подобное нарушение речи, были выявлены и некоторые отклонения в нейрофизиологических, электроэнцефалографических данных, которыми мы располагаем.

В основе речевого нарушения по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-буквенным составом слова. Эти учащиеся испытывают огромные трудности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного знакового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за процессом формирования произношения позволяют заключить, что данные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых в отдельных случаях и не наблюдалось). Было установлено, что основное внимание учащихся направлено на трудные и долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какоголибо звука. Причиной являются, как мы полагаем, затруднения в создании четкого образа артикулемы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых речевых движений, которые должны образовать нужную артикулему, как отдельных их элементов, так и объединенных в комплексное единство. Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных у такого ребенка затруднениях в анализе и синтезе собственных речевых движений.

Оценивая словесную память детей с нарушениями слуха на примере процесса усвоения новых слов, сопоставим некоторые особенности речевого процесса у детей примерно одного уровня обучения, не имеющих первичного речевого нарушения по типу алалии, и тех, у кого оно есть. У неслышащих с нарушениями речи по типу алалии отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на эффективности обучения. Изучение процесса усвоения новых слов и сравнение индивидуальных показателей в припоминании заученных слов позволяют нам с большим основанием говорить о возможном наличии подобного первичного речевого нарушения у отдельных детей с нарушениями слуха. Значительное недоразвитие речи у них, по-видимому, обусловлено не только нарушенным слухом, как у большинства неслышащих детей, но и имеет самостоятельную природу. Наблюдаемые расстройства речи затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети значительно медленнее, чем другие неслышащие, продвигаются в своем речевом развитии. Имеющиеся «провалы» в усвоении слов затрудняют для них понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени воспринять даже знакомый материал и переработать новый.

Следует признать, что работа по развитию речи неслышащих детей, имеющих нарушение по типу алалии, представляет исключительную сложность. Исследование в этом направлении требует продолжения.

Результаты исследования расширяют наши представления о различных категориях детей с комплексными нарушениями, обоснованно выделяют группу, в которой наряду с нарушением слуха имеют место и речевые нарушения первичного характера.

В теории обучения глухих и слабослышащих детей образуется еще одно важное звено работы, связанное с дифференцированным подходом, в котором должны быть органично соединены методы специальной работы над речью детей с нарушенным слухом и методы логопедии.

1. Какие речевые нарушения у детей с нарушениями слуха мы можем обозначить как первичные и почему?

2. Раскройте структуру комплексного нарушения развития, в котором сочетаются нарушения слуха и речи первичного характера.

Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети. — М., 1963.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Ипполитова А. Г. Открытая ринолалия / под ред. О. Н.Усановой. — М., 1983.

Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. — Л., 1985.

Логопедия / под ред. Л. С. Волковой. — М., 1989.

Методы обследования речи у детей / под ред. И. Г. Власенко, Г. В. Чиркиной. — М., 1989.

Pay Ф. Ф., Слезима Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.

Чиркина Г. Б. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. — М., 1969.

СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

2. Основные положения построения службы коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

3. Модульная система комплексной коррекционной работы с детьми, имеющими сложные нарушения развития.

Коррекционно-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития ориентирована на разрешение их индивидуальных и социальных нужд, что требует упорядочивания форм и функциональных систем.

В настоящее время в нашей стране существует большое разнообразие специальных общеобразовательных учреждений. Для детей дошкольного возраста функционируют детские сады, коррекционно-развивающие центры и т.д. Дети школьного возраста, имеющие различные отклонения в развитии, обучаются в специальных (коррекционных) учреждениях I—VIII видов. Специальных учреждений для детей с комплексными нарушениями развития действуют практически единицы; наиболее известные из них Сергиево-Посадский детский дом слепоглухих в Московской области, Головеньковский дом-интернат для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей в Тульской области. Дети, имеющие сочетания различных нарушений, могут оказаться в стенах любого специального коррекционного учреждения, которые профилированы на какой-либо один дефект. В связи с этим для них создаются либо группы, либо классы, в которых они воспитываются и обучаются, как, например, в школе-интернате I вида № 65 (г. Москва).

По результатам обследования И.Л.Соловьевой (2001), в этом учреждении (школа № 65) около 30 % детей имеют различнЫе дополнительные нарушения (задержку психического развития, олигофрению в степени дебильности, ДЦП и др.)- В некоторых дошкольных образовательных учреждениях комбинированного вида действуют коррекционные группы, куда направляются дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. При изучении популяции детей, занимающихся в этих группах, можно отметить, что практически у всех нарушения опорно-двигательного аппарата сочетаются с дополнительными расстройствами — зрения, слуха, психического развития и др.

Перед нами настоятельно встает вопрос, как организовать воспитание и обучение этих детей.

Объектами, на которые ориентирована поисковая линия построения системы коррекционного обучения, являются сами дети с комплексными нарушениями, реальный учет их индивидуального потенциала.

На базе изучения различных категорий детей со сложными нарушениями развития следует выделить определенные принципы и положения, значимые для теоретического обоснования такой системы, для успешности коррекционной работы с детьми.

1. В основе построения системы педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития лежит принцип гуманизма, который означает веру в потенциальные возможности ребенка, признание человека высшей жизненной ценностью. Все направления коррекционно-педагогической помощи должны способствовать развитию ребенка, максимальному безболезненному его вхождению в социальную жизнь.

Воплощение данного принципа позволяет акцентировать внимание не на обнаруженных негативных моментах, которые являются следствием отклонений, а на определении резервов, положительных свойств ребенка, на которые можно опереться в педагогическом процессе.

2. Коррекционно-педагогическая помощь таким детям прежде всего ориентирована на социализацию.

Рассматривая этот подход в общем виде, можно сказать, что он охватывает проблему взаимодействия личности и общества в аспекте социального формирования личности и ее саморазвития.

В отношении детей, имеющих комплексные нарушения развития, доминирующим становится формирование жизненных навыков, которые могут проявиться в достижении умения реализовать определенные функции и действия под влиянием специального обучения и воспитания на всем протяжении коррекцинно-психолого-педагогического процесса. Для человека, имею Щего сочетание различных отклонений в развитии, необходиМо найти такие формы и направления воздействия, которые окаУтся решающими для его социального включения в жизнь люДей.

3. Важным для успешности коррекционного взаимодействия является принцип целостности, который предполагает единство диагностики и коррекции. Как известно, конкретной воспитательной и педагогической работе предшествует этап комплексного диагностического обследования, на основе которого составляется первичное заключение об уровне развития ребенка, определяются цели и задачи целенаправленного воздействия на него. В то же время реализация плана коррекционных мероприятий требует систематического контроля динамических изменений в развитии ребенка, его поведения, деятельности и т.д. Его результаты позволяют своевременно вносить необходимые коррективы в программу педагогической помощи.

4. К числу важнейших положений организации коррекционнопедагогической работы относится принцип комплексного воздействия.

Современные исследования в области специальной психологии и педагогики позволяют наиболее полно раскрыть содержательную основу этого принципа. Рассматривая организацию помощи детям с проблемами развития, отметим, что ее успешная реализация требует взаимодействия специалистов разного профиля.

Это предполагает создание единой объединенной системы научно-практических служб — педагогической, психологической, медицинской. В этом отношении следует назвать исследование О.Н.Усановой (1995), в котором раскрывается концепция комплекса параллельных служб в системе образования, ориентированных на оказание психологической, коррекционно-педагогической, социально-педагогической и медицинской помощи и поддержки детям. Использование этого принципа обеспечивает принятие в отношении каждого ребенка, имеющего сложное нарушение, объективных решений на основе данных комплексной диагностики и учета ее результатов всеми участниками учебно-коррекционно-воспитательного взаимодействия. Направления совместной многоаспектной деятельности специалистов определяются как комплекс модулей параллельных служб. Мы сознательно отказались от понятия «блок», так как в нашем понимании оно отражает некоторое замкнутое ограничение какого-либо объединения. Понятие «модуль», согласно определению О.Н.Усановой, «обеспечивает возможность соразмерного сочетания взаимодействия с максимальной реализацией профессиональных усилий специалистов (учителей, психологов, логопедов, физиологов, врачей и т.д.» 1.

Скоординированное взаимодействие специалистов разного профиля осуществляется в рамках следующих постоянно действующих динамических модулей:

Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995. — С. 53.

тия, через компоненты (модули) целостной структуры можно проследить изменение деятельности участников процесса, которые определяются задачами конкретного момента. Однако следует предусмотреть неизбежность перестройки личностных установок каждого, которые будут подкрепляться формирующимися мотивационными стремлениями позитивного продвижения детей.

Реализацию данной системы можно осуществлять как в учреждении, специально предназначенном для детей со сложным дефектом, так и в любом специальном коррекционном учреждении.

Модуль I — комплексно-диагностический.

Данный этап рассматривается как организационная и содержательно-деятельная единая система, в которую вовлечены разные специалисты (врачи, педагоги-дефектологи, психологи), а также семья. Основной его целью являются реализация комплексного подхода к изучению личности ребенка, имеющего сложное нарушение, и первая ступень разработки индивидуального маршрута развития.

В задачи модуля I входят создание комплексной диагностической карты, выявление и квалифицирование видов нарушений, установление их возможных причин. Реализация этих задач зависит от профессиональной компетенции специалистов и соблюдения ряда условий при осуществлении программы комплекснодиагностической работы.

Первое условие — всесторонность изучения детей. Единая комплексная диагностическая карта должна включать первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое обследования. Медицинское обследование необходимо проводить с участием врачей разных специальностей (невропатолога, педиатра, психоневролога, офтальмолога, отоларинголога, генетика, ортопеда и др.). Психолого-педагогическое обследование предусматривает изучение особенностей сенсорной, познавательной и личностной сфер, двигательных возможностей ребенка, его поведения, воли, уровня развития речи, навыков самообслуживания.

Второе условие — интегрированный подход в разработке диагностических методик. Это предполагает использование в интерпретированном варианте традиционных методик психолого-педагогической диагностики, которые реализуются в деятельности специалистов. По характеру и результатам их выполнения дается определенная квалификация нарушения. Подбор методик осуществляется таким образом, чтобы они соответствовали целям более широкого и глубокого отражения возможной сложности структуры аномального развития.

Третье условие — состав системы диагностических заданий должен подбираться с учетом каждого возрастного этапа, так как дети с комплексными нарушениями развития, поступак>Шйе в учреждение, могут быть различного возраста: раннего, дошкольного, школьного, подросткового.

Четвертое условие — специфичность подбора (или составления) инструкций к предъявляемым заданиям и разнообразие методов сбора информации. При проведении первичного комплексного обследования в каждом конкретном случае сложного нарушения необходимо выбирать соответствующую форму инструкций, чтобы они были доступны для понимания выполняемых заданий (словесные инструкции, показ, жест, таблички). Можно использовать следующие методы: анализ медицинской документации и продукции детей; анкетирование; сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась;

анализ микросоциума.

Во время обследования большое значение придается наблюдению за характером поведения ребенка, степени его адекватности в новой обстановке. Для полноты информации важную роль играет беседа с родителями, во время которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболеваниях, изучаются объективные факты, отражающие индивидуальные особенности ребенка.

На основе данных комплексной диагностики принимается решение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу.

Модуль II — коррекционно-диагностический.

Задачей данного модуля является выявление особенностей развития детей с комплексными нарушениями, что определяет перспективу построения коррекционно-педагогической работы.

В контексте исключительно важного положения Л. С. Выготского «о зоне ближайшего развития» доминирующим принципом здесь выступает динамическое изучение ребенка, благодаря которому появляется возможность отчетливо обрисовать не только его психологический портрет в определенный момент, но и раскрыть потенциальные возможности его обучения.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционноразвивающем процессе определяются:

- состояние мотивационной сферы и навыков;

- индивидуальные особенности деятельности ребенка (темп прохождения материала, объем усвоения учебного материала, степень самостоятельности и др.);

- Уровень общения со взрослыми и другими детьми в процессе Деятельности.

Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных Моментах и в свободной деятельности позволяет составить полное Редставление о характере и содержании ведущей деятельности, особенностях (возможности осуществления самостоятельных действий, активности в достижении результата, характере используемой помощи).

Важным условием является систематичность наблюдений, исчерпывающее и четкое фиксирование полученных данных. При динамическом психолого-педагогическом изучении ребенка отмечаются его работоспособность, внимание, степень утомления, выявляются также негативные факторы, которые при первичном обследовании могли оказаться скрытыми и проявились только в ходе педагогической работы.

Итогом реализации установок модуля II является принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и психолого-педагогического изучения ребенка в коррекционно-развивающем процессе начальной ступени, а именно: уточняются группа, класс, где должен учиться ребенок, определяются положения построения коррекционной педагогической работы.

Границы этого модуля очень расплывчаты, так как он служит промежуточным образованием. С одной стороны, он является диагностическим, потому что первичное обследование, по нашему мнению, еще не может дать точных показаний для принятия окончательного решения в отношении дальнейшего обучения. С другой — этот модуль имеет коррекционно-педагогическую направленность, потому что ребенок уже погружается в учебно-образовательную сферу. Однако действия педагога еще находятся в стадии поиска, уточнения, определения наиболее верного пути для дальнейшего обучения.

Модуль III — коррекционно-педагогический.

Этот модуль представляет собой организованный целенаправленный коррекционно-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие педагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемлемой частью педагогического процесса является коррекционно-педагогическая деятельность. Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие: уточнение и постановка целей педагогической работы, проектирование вариантов оптимальных условий для воспитания и обучения детей, реализация на практике коррекционно-педагогического взаимодействия специалистов с детьми.

Конечный результат задач всего коррекционно-педагогического процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни.

Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на определенные положения и принципы, выработанные научными исследованиями и многолетним опытом практической работы с детьми.

1. Принцип индивидуализации.

Ввиду значительного числа вариантов индивидуальных особенностей детей при обучении и воспитании необходимо учитывать эти различия, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому отдельному ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образовательной концепции.

Основополагающая система обучения детей с комплексными нарушениями развития должна использоваться вариативно и одновременно быть четко структурированной с учетом всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка.

Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспитания к специальной помощи детям, когда акцент делается на разработку индивидуальных учебных планов, программ. Такой подход к обучению и воспитанию детей с комплексными нарушениями развития перспективен потому, что он стирает жесткие границы между типовыми структурами (имеются в виду специальные коррекционные учреждения), расширяет возможности взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации.

Ребенок с комплексными нарушениями развития, с одной стороны, рассматривается как феномен, обладающий индивидуально-патологическими проявлениями, с другой — он существует, функционирует в условиях общественной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и обучения протекает во времени и зависит от изменяющихся форм существования и окружающего мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальными условиями. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребенка возникали потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками. Человек со сложными нарушениями развития овладевает этими навыками во всех жизненных уровнях в той мере, в какой они для него доступны практически: самообслуживание (гигиенические навыки, одевание, раздевание, питание и др.);

бытовые дела (повседневное поддержание порядка в помещении, стирка, приготовление пищи, правильное пользование техническими бытовыми приборами и др.); социальные контакты (общение, помощь друг другу); правильное поведение в общественных местах; передвижение в пространстве; речевое развитие (овладение различными формами речи, называние предметов, формирование простых высказываний, сообщений, расширение словарного запаса и т.д.); познавательные умения (восприятие и различение предметов, овладение простыми количественными, временными и пространственными понятиями, чтение, письмо, счет и др.); трудовая и профессиональная подготовка (работа с различными материалами — деревом, глиной, труд в мастерских, на природе и др.).

4. Принцип единства обучения и воспитания.

Способами осуществления коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития являются обучение и воспитание. Рассмотрим, обращаясь к общеизвестным определениям, в каких отношениях они находятся.

Обучение — это целенаправленно организованный путь получения образования, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров. Воспитание — процесс систематического воздействия, направленного на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, общественной и культурной деятельности 1.

Если обучению присуща нормативность знаний и умений, то в основе воспитания лежат межличностные отношения, живые события и явления окружающей действительности, способные вызвать у человека чувственно-эмоциональные переживания. В воспитании преобладает ценностно-ориентированный, мотивационный, поведенческий, эмоциональный компоненты.

Суммируя сказанное, подчеркнем, что в обучении осуществляется перенос способов, средств для решения интеллектуальных технологических задач, в то время как воспитание оказывает влияние на становление характера человека. Такое разделение возможно только теоретически и недопустимо по отношению к детям с комплексными нарушениями развития. Объединением обучения и воспитания служит совместное значимое построение образовательной области, ее содержание, способы освоения, подчиненные единой цели, — оказанию помощи в развитии ребенка и в реализации его возможностей в настоящей жизни.

Обучение и воспитание — это средства социальной организации присвоения индивидом исторически сложившихся способностей, способов поведения и необходимая форма его психического развития. Все виды обучения и воспитания направлены на организацию генетически преемственных различных типов воспроизводящей деятельности человека. Поэтому учебно-воспитательный процесс, во-первых, формирует у него эту деятельность, во-вторых, обеспечивает через ее осуществление присвоение человеком соответствующих способностей и способов поведения.

Советский энциклопедический словарь. — М, 1979. — С. 250.

Обретение им различных конкретных знаний, являющихся внешним содержанием учебно-воспитательного процесса, связано в конечном счете с реализацией именно этих двух внутренних его функций (Леонтьев А. Н., 1981).

5. Принцип деятельностного подхода.

При проведении коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, следует опираться на деятельностный подход, что в определенной степени вытекает из уже сказанного. Одним из главных звеньев обучения является формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им полноценно только при выполнении определенных предметных и умственных действий, которые у него специально формируются.

Вместе с тем при осуществлении действий, направленных на решение тех или иных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и заключается смысл деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Успешность обучения возможна в случае осознанности усвоения предметного материала, что достигается благодаря деятельности. А.В.Апраушев (1983), анализируя особенности обучения и воспитания слепоглухонемых, отметил, что для глубокого проникновения в суть вещей необходимо научить ребенка адекватному на них воздействию. Только в этом случае вещь раскрывается в ее функциональном назначении, становятся познаваемыми ее объективные свойства. Слепоглухонемой ребенок с самого начала учится постигать окружающую жизнь активно, а не созерцательно, воспринимая ее через совместную с воспитателем практическую деятельность, т.е. путем непосредственного воздействия на каждый познаваемый объект.

6. Принцип дифференцированного подхода.

Разнообразие нарушений, встречающихся у детей в сочетании, определяет специфичность структуры комплексного нарушения каждого ребенка, что требует дифференциации всего коррекционно-педагогического процесса. Учет психофизических особенностей детей со сложными нарушениями важен при разработке индивидуального маршрута развития в сочетании с медико-реабилитационными процедурами (по показанию), при отборе методов, приемов работы, создании особой социокультурной среды.

В коррекционно-педагогическом процессе должно быть предусмотрено внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение тех или иных дисциплин, включение предметов, направленных на коррекцию выявленных отклонений. Так, например, у детей в силу нарушения слуха и двигательной недостаточности могут наблюдаться расстройства фиксации взора, задерживается развитие начальных элементов ориентировки в окружающем пространстве, а к школьному возрасту выявляются более выраженные пространственные нарушения и задержка речевого развития. Следовательно, особое значение для детей этой категории, например при овладении письмом, имеет организация занятий по ориентировке в пространстве, которому отводится значительное количество часов. Необходимо также уделять внимание манипулятивной деятельности и подготовке руки к письму. В программу должны быть внесены различного рода занятия по формированию и развитию двигательной функции (работа со строительным материалом, глиной, аппликации, ЛФК).

Нарушения слуха, в свою очередь, обусловливают непременное включение в программу специальных учебных предметов по развитию слуховой функции и становлению устной речи.

Для детей, у которых обнаруживается нарушение зрения, в программу вводятся специальные коррекционные занятия по развитию зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировке.

7. Принцип коммуникативной направленности.

В ходе коррекционно-педагогической работы особое место отводится развитию коммуникативной функции. «Человек вступает в отношения с другими уже самим фактом своей личной индивидуальности, т.е. тем, что он собой представляет, еще не прибегая к сознательному акту речи и социальных действий»1. С одной стороны, коммуникация постепенно преобразуется в сложную осознанную форму повседневного поведения человека, с другой — развитие личности становится возможным только в условиях общения с другими людьми. Коммуникация — это важнейший путь формирования мышления, сознания, психики.

Проблемы речевого развития характерны для всех детей с комплексными нарушениями развития; они испытывают трудности в понимании того, что их окружает, повсеместно возникают осложнения взаимопонимания с окружающими.

Коррекционная работа должна быть ориентирована на закономерности коммуникативного процесса, что означает в доступной форме постепенное овладение многозначной системой родного языка. Для развития речи как средства коммуникации для детей с комплексными нарушениями используются невербальные средства общения: определенные жесты, пиктограммы, календарная система; проводятся специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернативных методов работы по развитию речи направлен на раскрытие потенциальных возможностей детей с акцентом внимания к их сенсорным, моторным особенностям. Работа по форШпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — 2003. - С. 126.

мированию и развитию речи должна отличаться разносторонностью и многообразием форм с учетом имеющихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельности необходима содержательная основа, благодаря которой возможно взаимодействие всех участников этого процесса. К технологии содержательной основы прежде всего относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-педагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможностями детей, имеющих сложные нарушения развития. При планировании работы важно использовать наиболее доступные приемы и методы — наглядные, практические, словесные. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих раскрытию сущности понятий. Широко используются наглядно-практические методы для более глубокого понимания значений действий, явлений. Уточнению знаний о предметах может послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словесные методы, которые рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала с практическими методами.

Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опорно-двигательной системы следует пользоваться (индивидуально подбирая их) специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). Различные оптические средства (очки, лупы, линзы и др.), тактильные панели (наборы материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать ими различные манипуляции, используются при нарушениях зрения. Если у ребенка проблемы со слухом, для занятий с ним требуется правильный выбор звукоусиливающей аппаратуры (стационарных систем и индивидуальных слуховых аппаратов, Других технических устройств), а для обследования слуха — аудиометры, импедансометры и другие приборы.

Для организации и проведения коррекционных занятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При его отборе и подготовке для детей с нарушениями зрения надо учитывать достаточные размеры, для слабовидящих — контрастность цвета, для детей с ДЦП — выраженную, легко ощутим Ую тактильную поверхность.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными и ложненными нарушениями развития предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства таких детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений как в учебный план, так и в режим дня.

В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени на проведение гигиенических процедур, приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, в котором у любого ребенка может обнаружиться сочетание нескольких первичных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден.

Эффективность работы с детьми, имеющими комплексные нарушения, зависит от компетентности и высокого профессионализма педагогов-дефектологов. Такой педагог должен хорошо ориентироваться практически во всех отраслях специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, тифло- и сурдопедагогике) и специальной психологии. Кроме того, он должен быть достаточно хорошо осведомлен в отдельных вопросах медицинских дисциплин. Эти условия служат залогом успеха при интегральном подходе к обучению детей данной категории, основой глубокого понимания их особенностей, важного для разработки вариативных моделей индивидуальных коррекционных программ с учетом всех указанных выше обстоятельств.

1. Охарактеризуйте ведущие положения системы коррекционно-психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития.

2. Раскройте содержание модуля I этой системы.

3. В чем сущность модуля II системы коррекционно-психолого-педагогической помощи детям со сложными нарушениями развития?

4. Каково значение модуля III комплексной системы психолого-педагогической помощи детям?

5. Охарактеризуйте базовые положения построения коррекционнопедагогической службы для детей с комплексными нарушениями развития.

Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.

Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых трех лет жизни. — М., 2004.

Воспитание и развитие детей раннего возраста / под ред. Г.М.Лялиной. — М., 1981.

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. — М., 1982. — Т. 5.

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004.

Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

Приходъко О. Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями:

коррекционная работа на первом году жизни. — М., 2003.

Соловьева И.Л., Соловьева Е.А. К вопросу об использовании новой педагогической технологии в специальном (коррекционном) общеобразовательном учреждении // Вопросы теории и практики сурдопедагогики : Межвузовский сб. науч. тр. — 2003. — № 2.

Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.

Фильчикова Л. И., Вернадская М.Э., Парамей О. В. Нарушение зрения у детей раннего возраста: диагностика и коррекция. — М., 2004.

Шматко Н.Д., Пелымская Т. В. Если малыш не слышит. — М., 1945.

СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД

К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

2. Дети, имеющие нарушения слуха и опорно-двигательной системы (психолого-педагогическая характеристика).

3. Модель индивидуальной коррекционной программы для детей с комплексным нарушением слуха и опорно-двигательной системы.

Коррекционно-педагогическое обучение детей с комплексными нарушениями развития постепенно превращается в со циально значимый механизм адаптации детей данной категории к условиям жизни. В силу сложности нарушения становится невозможным их обучение по специальной образовательной программе, утвержденной Министерством образования РФ. Согласно государственному стандарту общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (1999), дети со сложными нарушениями развития учатся в образовательных учреждениях, соответствующих ведущему дефекту, но по индивидуальным программам.

Образовательные результаты конкретного ребенка, имеющего сочетание различных нарушений, во многом зависят от структуры и содержания учебных программ, с помощью которых организуется его обучение. Обеспечение образовательного продвижения предполагает наличие особым образом сконструированных программ разных направлений.

Построение моделей индивидуальных программ для детей с комплексными нарушениями является не чем иным, как проиес' сом органического соединения определенных противоположностей: всеобщего и специфического, стандартного и творческого, нормативного и гибкого. Это обусловлено сложной структурой Де' фектов в каждом индивидуальном случае, ибо имеющиеся нарУ шения неоднородны по своим проявлениям, по степени выраженности, по своеобразию взаимовлияния друг на друга.

Индивидуальные коррекционные программы для детей с комплексными нарушениями можно назвать альтернативными программами, или интегрированной моделью коррекционно-образовательной программы.

Можно выделить несколько основных принципов, на которые следует опираться при проектировании модели индивидуальной коррекционной программы.

1. Необходимость подробного изучения определенной категории детей с комплексными нарушениями с целью выявления их индивидуально-психологических, клинических особенностей, квалифицирования вида нарушения и определения структуры дефекта.

Невозможно говорить об обучении детей, обнаруживающих сочетания различных нарушений, пока не определены индивидуальные психологические качества и способности, свойственные каждому ребенку. Важнейшим моментом в изучении детей является анализ выявленных нарушений, осмысление связывающих их иерархических отношений.

В каждом конкретном случае рассматриваются сущность сложного нарушения, его первопричина (нарушения слуха, зрения, интеллекта, двигательной возможности, уровня развития речи, познавательной деятельности, личностно-эмоционального развития) и оцениваются последствия дефекта. Таким образом, при проектировании коррекционно-педагогических программ учитываются результаты клинико-психолого-педагогического изучения ребенка, зафиксированные в диагностических картах, протоколах, где отражен исходный уровень развития ребенка. Это позволяет обосновывать педагогические условия для реализации компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления хода аномального развития.

2. Междисциплинарный подход, столь важный для построения Учебных программ, достигается благодаря скоординированному объединению дисциплин, заимствованных из различных направлений дефектологии.

Все учебные дисциплины, предусмотренные планом каждого направления, имеют свою специфику, вытекающую из особенностей нарушений. Установление междисциплинарных связей при составлении индивидуальных программ будет способствовать всестороннему развитию ребенка, сочетающего различные нарушения. Только при этом условии коррекционное воздействие будет существляться, не обособленно влияя на какое-либо изолироа нное нарушение, а станет единым целым и сможет оказывать ияние на все структурные компоненты представленного у рее нка сложного нарушения. Например, для детей, сочетающих нарушения слуха, опорно-двигательной и речевой систем, содержание программы должно складываться из направлений воздействия, заимствованных из сурдопедагогики, логопедии и технологий обучения, разработанных для детей с ДЦП. Индивидуальное обучение детей, имеющих нарушения сенсорной системы и интеллектуальные отклонения, должно базироваться на координированном соединении таких научных направлений дефектологии, как тифлопедагогика, сурдопедагогика и олигофренопедагогика.

3. Интегрированный подход, о котором мы уже писали выше (раздел 4), предусматривает отбор разделов и тематического содержания из уже разработанных программ, при этом акцент делается на те разделы, которые в большей степени ориентированы на коррекцию имеющихся нарушения, а также отвечают потребностям и возможностям детей. Интеграция разделов и тем для изучения осуществляется путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

4. Требование дозированности объема изучаемого материала предполагает продуманную регламентацию объема программного материала по всем разделам программы для более рационального использования времени его изучения и учета реальных возможностей его усвоения. Это требование обусловлено низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом усвоения ими учебного материала. Например, в более сокращенном или увеличенном виде по сравнению с программами для детей с соответствующими нарушениями может быть представлена тематика занятий по изобразительной деятельности (конструированию) и даже развитию речи.

Кроме того, для лучшего усвоения необходимы продуманное варьирование очередности тем по предметам и возможные изменения в их общем количестве. Включенный в работу речевой материал должен быть наиболее употребительным в обучении, в бытовых условиях и в учебно-воспитательном процессе, а также соответствующим уровню речевого развития детей. Допускается увеличение сроков освоения различного тематического материала, что в свою очередь создает условия для его повторения и закрепления.

5. При разработке индивидуальных коррекционно-педагогических программ для детей этой категории обязательно учитываются межпредметные связи.

В процессе обучения многообразие сторон определенного учебного предмета раскрывается на основе его взаимосвязей, его единства с другими изучаемыми дисциплинами. В этом случае появляется возможность использовать самые разные методические приемы, один объект может рассматриваться с различных точек зрения. Так, например, дети, имеющие нарушения зрения и слуха, могут овладевать глагольной лексикой на занятиях по развитию речи, а также на уроках предметно-практической деятельности и на индивидуальных занятиях по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия.

Безусловно, взаимосвязь учебных дисциплин не может не отражаться на изменении учебных планов, программ, учебных пособий, на продумывании организационных форм работы. Все это также будет способствовать целенаправленному отбору учебного материала, созданию благоприятных условий для обучения, выбору адекватных методических приемов работы.

6. Тематическая взаимосвязанность учебного материала будет содействовать лучшему усвоению детьми содержания обучения. При планировании работы по различным разделам программы целесообразно сделать тематически близкие предметы объектом внимания в разных видах и формах деятельности (а если это необходимо, и наглядно подчеркнуть такое сходство). Использование одних и тех же объектов при ознакомлении с окружающим миром, в игре, лепке, рисовании, при изготовлении аппликаций поможет детям лучше познакомиться с их свойствами, особенностями применения, а многократное повторение слов и фраз обеспечит лучшее их понимание, подготовит почву для дальнейшей работы по развитию речи.

7. Требование линейности и концентричности при построении учебных программ для обучения детей со сложными нарушениями развития состоит в том, что темы по каждому разделу располагаются в определенной систематической последовательности, учитывающей степень усложнения материала и постепенного увеличения его объема; при этом каждая последующая часть курса является продолжением предыдущей.

При концентрическом построении программ материал повторяется путем возвращения к пройденному вопросу. Это дает возможность более прочного его усвоения, расширения и закрепления соответствующего словаря.

8. Для детей, у которых одновременно выявляется несколько первичных нарушений, каждое из которых имеет вторичные, третичные последствия, особенно значимым является принцип инвариантности программного материала. Предусматривается возможность видоизменения содержания разделов, их комбинирования, в отдельных случаях изменения последовательности в изучении, введения в них корректирующих элементов. Для детей, имеющих столь сложные нарушения развития, необходимы пропедевтические разделы, позволяющие в более элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире.

Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой Развития, предусматривается включение специфических технологи, оригинальных методик. Так, например, в работе с детьми, имеющими глубокие задержки развития речи, нарушения интеллекта и слуха, целесообразно использовать невербальные средства коммуникации, такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы), которые широко применяются за рубежом и в нашей стране.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития оказывается на всех возрастных этапах по мере обнаружения отклонений и уяснения их своеобразия. Как показывает практика, нарушения могут возникать в различном возрасте. В то же время фенотипические особенности ребенка с комплексными нарушениями развития, а также условия, в которых он пребывал до обучения, могут в определенной степени стирать возрастные границы. Например, дети разного возраста (4 и 6 лет) по уровню развития могут быть практически одинаковыми. Особенно значимы для построения коррекционно-педагогической работы выявление потребностей и понимание реальных возможностей ребенка.

Характеризуя каждый возрастной период — ранний, дошкольный, школьный, старший, — можно выделить соответствующие критерии и задачи коррекционно-педагогической работы, т. е. каждый возраст представляет собой качественно определенную ступень психического развития человека. Одной из важных позиций в характеристике этих периодов является ведущая деятельность (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).

Согласно этому положению, в раннем возрасте ведущим является непосредственное эмоциональное общение. На основе такого общения у детей со сложными нарушениями развития формируются и потребность в общении, и подражательная способность, и ряд перцептивных действий, и предметно-манипулятивная деятельность. Уже на самой ранней ступени остро ставится вопрос о том, как организовать повседневные занятия, чтобы они наилучшим образом стимулировали развитие.

Развитие ребенка характеризуется переходом одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием ЦНС. Динамика психомоторного формирования организма в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от физических особенностей, общего состояния здоровья и, наконец, от окружающей среды. Особенное значение этот период приобретает для детей, имеющих нарушения, так как именно в это время нервная система обладает особой пластичностью и еще способна перестраиваться при воздействии на нее в специальных условиях.

В настоящий момент отсутствуют материалы о работе с детьми раннего возраста, имеющими комплексные нарушения развития.

Однако очевидно, что оптимально и дифференцированно строить процесс коррекционного воздействия в этом возрасте лучше всего, опираясь на уже созданные разработки, адресованные детям с конкретными патологиями. Здесь необходимо назвать методические разработки для детей с ДЦП (Е.Ф.Архипова, Е. М. Мастюкова, Т.Ю.Моисеева, О.Г.Приходько и др.); для детей с нарушениями слуха (Т.В.Пелымская, Э.Г.Пилюгина, Н.Д.Шматко и др.);

для детей с органическим нарушением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания (М. В. Браткова, Е.А.Стребелева, Н. Н. Школьникова и др.); для детей с нарушениями зрения (М.Э. Вернадская, О.В.Парамей, Л.И.Фильчикова и др.).

Индивидуальные коррекционные программы раннего детства педагоги-дефектологи выстраивают с учетом выявленных у ребенка нарушений. Программа складывается из цикла заданий, различных упражнений и рекомендаций по их выполнению, адресованных родителям, так как в этот период именно родители становятся первыми «педагогами» ребенка.

В дошкольный период дети переходят на новый этап психического развития. Уточняется восприятие, формируются наглядное мышление, познавательная активность, становится ведущей предметно-игровая деятельность, появляются элементы трудовой деятельности. Индивидуально-коррекционная программа предполагает одновременное формирование умений, относящихся к разным сферам развития, — общей и тонкой моторики, координированное™ движений, восприятия и развития речи, сенсорного развития, способности играть, навыков самообслуживания, а также умений, связанных с подготовкой к школьному обучению.

Содержание для коррекционной программы отбирается с учетом замедленного темпа развития, взаимосвязей в физическом и психическом становлении ребенка.

Школьный период характеризуется учебной деятельностью. На ее основе у детей складывается определенное сознание, формируется мышление, развиваются потребности, умения, способности. В специальных коррекционных программах этого периода указываются содержание и объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению по разным учебным предметам, последовательность изучения по годам обучения.

Основной частью учебно-воспитательного процесса детей с комплексными нарушениями является трудовое обучение. Его важными задачами являются формирование у учащихся практических умений и навыков, необходимых в трудовой деятельности, обогащение их новыми представлениями и опытом, закрепление и углубление знаний, полученных в процессе других видов учебно-воспитательной работы. Правильно организованное трудовое обучение способствует также физическому развитию детей.

Для учащихся с комплексными нарушениями трудовое обучение охватывает практически все периоды развития. Особое значение придается трудовому обучению учеников старшего возраста.

Индивидуальные коррекционные программы предусматривают дифференцированное обучение различным видам труда (технического, обслуживающего, сельскохозяйственного), которые осуществляются с учетом специфических возрастных особенностей развития подростков, имеющих комплексные нарушения. Для таких школьников трудовое воспитание и обучение служат важным средством коррекции, компенсации нарушенных, недоразвитых функций, основой их подготовки к жизни. Программы составляются с учетом общих педагогических требований, однако главным в них является ориентированность на особенности комплексного отклонения в развитии.

Обратимся к анализу состояния детей, имеющих сложное нарушение развития, в котором сочетаются расстройства слуха и опорно-двигательного аппарата, в данном случае ДЦП, и рассмотрим способы построения индивидуальной коррекционной программы их обучения.

Как показывает практика, число детей с нарушениями слуха, страдающих ДЦП, не уменьшается, а возрастает. Следует отметить, что в настоящее время не определены организационные формы и содержание коррекционной работы для детей этой категории, нет единого мнения о том, в каком специальном образовательном учреждении они должны обучаться: для детей с нарушениями слуха или для детей с нарушениями функции опорнодвигательного аппарата. Нередко такие дети оказываются вне образовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость решения обозначенной проблемы и все возникающие при этом трудности.

Опираясь на литературные источники и на собственный опыт работы, отметим, что рассматриваемый контингент весьма разнообразен по своему составу, что дает основание для особо пристального внимания к нему и необходимости дифференцированного подхода при обучении.

В настоящее время в специальной педагогике накоплен большой опыт коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения слуха, и с детьми с ДЦП как раннего и дошкольного, так и школьного возраста. Лежащие в его основе научные знания и практические работы изначально основывались на глубоких и разносторонних исследованиях, учитывающих современный уровень знаний в специальной психологии и педагогике, а также мировые достижения в этой области.

Однако особенности детей, у которых сочетаются нарушения слуха и опорно-двигательного аппарата, на сегодняшний день практически не раскрыты, а потому и не определены пути коррекционной работы с ними. Вместе с тем практические работники нередко сталкиваются с большими трудностями при необходимости определения содержания, методов и приемов воспитательной и учебной работы с ними.

Чтобы иметь полное представление о детях, имеющих комплексное нарушение развития слуха и ДЦП, определить направления коррекционно-педагогической работы с ними, необходимо достаточно глубоко изучить данные, полученные в исследованиях, посвященных раздельному изучению особенностей развития детей этих двух категорий.

По вопросам изучения детей с ДЦП имеется значительный исследовательский материал. Так, в медицинской литературе рассматриваются клинические проявления при ДЦП (Л.О.Бадалян, Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, Н.М.Махмудова, К.А.Семенова и др.). Проблемам психических нарушений у детей, страдающих церебральным параличом, посвящено немало работ отечественных специалистов (Л.А.Данилова, Э.С.Калижнюк, Е.И.Кириченко, Е.М.Мастюкова, И.Ю.Левченко и др.). Основные направления и пути психолого-педагогической и логопедической коррекции детей с данной патологией разработаны Е.Ф.Архиповой, Л.А.Даниловой, М. В. Ипполитовой, Е. М. Мастюковой и другими.

Достоянием отечественной дефектологии являются фундаментальные исследования в области сурдопедагогики. Вопросам обучения детей с нарушениями слуха посвящены работы видных отечественных ученых (Т.А.Власовой, С.А.Зыкова, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Б.Д. Корсунской, Э.И.Леон гард, Ф.Ф.Рау, Е. Г. Речицкой, Н.Ф. Слезиной и др.). Широко используются классификации детей с нарушениями слуха — клиническая, разработанная Л.В.Нейманом (1961), и психолого-педагогическая, созданная Р. М.Боскис (1963), — положенные в основу дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей. Под руководством С.А.Зыкова была создана система обучения глухих детей с опорой на формирование речи и личностное развитие в процессе глубоко продуманной организации их деятельности (в предметно-практическом обучении). Детально разработаны ведущие направления работы по формированию устной речи глухих (Ф. Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Е.З.Яхнина и др.) и развитию слухового восприятия (Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко и др.). В последние годы особое внимание уделяется вопросам изучения и обучения глухих детей дошкольного возраста, составлению методических пособий и учебных программ (Л.АТоловчиц, А. А. Катаева, Л.П.Носкова, Н.А.Морева, Т.В.Муравьева, Т.К.Пелымская, Н.Д. Шматко и др.). Повышению уровня учебно-воспитательной работы в специальных учреждениях содействовали многолетние исследования в области сурдопсихологии (Т.А.Власова, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев и др.).

Специальное образование слабослышащих детей имеет длительную историю. Результаты исследований по проблеме изучения и обучения слабослышащих нашли отражение в работах Р.М.Боскис, А.Г.Зикеева, К.В.Комарова, К.Г.Коровина, М.И.Никитиной, К. И.Туджановой и др. Развитию слухового восприятия и формированию произношения слабослышащих посвящены работы И.Г.Багровой, Л.П.Назаровой. Проведены исследования, позволившие выделить особенности психических процессов мыслительной деятельности слабослышащих (И.М.Гилевич, Л.И.Тигранова и др.).

Программа обучения детей, имеющих сочетанное нарушение слуха и ДЦП, должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям. Это требование выдвигает на первый план необходимость глубокого изучения психических особенностей таких детей, четкого выявления структуры дефекта. В качестве примера своеобразия развития этих детей мы хотим представить материалы проведенного нами клинико-психолого-педагогического обследования.

Петр Г., год рождения 1999 (Москва), посещает дошкольное учреждение для детей с нарушениями слуха.

Сведения о семье — мать работает, здорова, одна воспитывает двух близнецов (второй мальчик также имеет нарушение слуха и ДЦП).

Медицинское обследование Анамнез — мальчик родился от второй двухплодной беременности, течение которой проходило удовлетворительно, наблюдались токсикоз, анемия. Он — первый из двойняшек. Роды проходили на 34—35-й неделе беременности, продолжались около суток, было отмечено многоводие, применялась стимуляция: Ребенок родился с массой тела 2100 г, рост — 43 см, оценка по шкале Апгар составила 6 — 7 баллов. Зафиксировано состояние средней тяжести, и после рождения он был переведен в отделение недоношенных. До 2 месяцев находился на смешанном вскармливании, затем — на искусственном.

Физически мальчик развивался с отставанием: голову держать начал в 6 месяцев, сидеть — в 12, ходить — в год и 8 месяцев. Специалистами было отмечено, что только в 8 месяцев мальчик начал доставать предметы.

В медицинской карте поставлен диагноз: последствия внутриутробной энтеровирусной инфекции с поражением сердца, желтушка новорожденных, ДЦП.

Состояние зрения — микрофтальм.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота. Мальчик пользуется индивидуальным слуховым аппаратом.

Неврологический статус — ДЦП, спастическая диплегия.

Психический статус — гипертензионно-гидроцефальный синдром, ЗПРР, симптоматическая эпилепсия.

Состояние опорно-двигательной системы — передвигается самостоятельно. Дисплазия тазобедренных суставов. Назначены медикаментозное лечение, лечебная физкультура, массаж.

Логопедическое обследование Первичное обследование (из сообщения сурдопедагога) было проведено в возраст около 3 лет. Собственная речь у ребенка отсутствовала, обращенной речи он также не понимал, издавал непроизвольные звуки, использовал жест «дай». По словам матери, в 4 —5 месяцев наблюдалось гуление, потом прекратилось.

Состояние артикуляционного аппарата — строение нба готическое, расположение зубов неправильное.

В период обучения основным средством общения для мальчика служили жесты. Во время занятий с сурдопедагогом по мере постановки звуков стала появляться элементарная устная речь.

Обследование в 6 лет Голос нормального звучания, речевое дыхание — выдыхаемая струя воздуха слабая. Это отражается на речи: на короткие, двусложные слова при проговаривании дыхания хватает, а на слова, состоящие из трех, четырех слогов, и на фразы — не хватает.

Артикуляционные пробы — язык вперед почти не выдвигает; упражнения на динамику, такие как движения языком вправо—влево, выполняет хорошо; упражнения на статику: «лопаточка» — выполняет верно, «иголочка» — язык отклоняется в сторону, по средней линии не удерживается; носогубная складка слева сглажена.

Коррекционная работа, направленная на формирование произношения, проводилась в течение трех лет. При обследовании произношения было отмечено, что изолированно Петя произносит гласные и большинство согласных верно. Однако в речевом потоке они звучат смазанно, наблюдается повышенная саливация.

Уровень развития речи — мальчик владеет устной формой речи, дактильная форма дается ему с трудом из-за нарушенной мелкой моторики, при письме не соблюдает линейку, размер букв неравномерный, читает.

Психолого-педагогический статус — при первичном обследовании мальчик отказывался от выполнения заданий, некоторые из них (нанизывание колец пирамидки, группировка предметов по цвету) выполнял с помощью педагога, в процессе обследования ребенок часто отвлекался.

Таким образом, было выявлено, что предметная деятельность находится на уровне манипуляций с предметами.

Зрительное восприятие, в частности восприятие величины, не сформировано; продуктивные виды деятельности не проявляются.

Первые два года ребенок не мог заниматься со сверстниками на фронтальных занятиях. Сурдопедагог, психолог, воспитатель совместно составили специальную программу, по которой они занимались с мальчиком.

В настоящее время Петр достаточно быстро вступает в контакт с детьми. В основном играет со своим братом. Новый материал усваивает плохо: требуется многократное повторение. Внимание рассеянное. По сравнению со сверстниками отстает в усвоении программы по всем разделам.

Егор Ш., год рождения 2002 (Москва), посещает детский сад комбинированного вида.

Сведения о семье — отец здоров, имеет высшее образование; у матери сахарный диабет, она имеет высшее образование, домохозяйка. В семье еще двое здоровых детей (6 лет и 4 года).

Медицинское обследование Анамнез — родился от шестой беременности, третьих родов. Наследственность отягощена по сахарному диабету, отмечена недоношенность.

Роды проходили с применением кесарева сечения. Мальчик родился с массой тела 2090 г, рост — 45 см. Находился в отделении недоношенных 6 недель. Физическое развитие проходило с отставанием. В 4 месяца стал переворачиваться, потом развитие затормозилось, ребенок лежал практически без движений, наблюдался сильный диатез. Обратились к частному массажисту, к году мальчик стал переворачиваться, затем ползать.

Состояние зрения — сходящееся косоглазие.

Состояние слуха — двусторонняя сенсоневральная глухота с остатками слуха (4-я группа). Ребенок слухопротезирован биноурально.

Неврологический статус — перинатальное гипоксическое ишемическое поражение ЦНС, восстановительный период. Гипотонический синдром.

Психический статус — задержка психоречевого развития.

Состояние опорно-двигательной системы — плосковальгусные стопы.

Ребенок стоит и передвигается с поддержкой, сидит без поддержки.

Дополнительные консультации — нейросонография: структуры мозга расположены правильно, дифференцированы; ликворные полости не Логопедическое обследование Артикуляционный аппарат в норме. Со слов матери, мальчик гулил, затем гуление прекратилось. В настоящее время после слухопротезирования и систематических занятий со специалистом стал повторять большее количество слов (мама, папа, тетя), звукоподражаний (ам-ам, оп-оп, ау).

Психолого-педагогический статус Мальчик легко входит в контакт. Предлагаемые задания выполняет по показу самостоятельно. Различает цвета, правильно складывает пирамидку, формочки. С заданиями, направленными на обследование состояния слухового восприятия (различение звучащих инструментов), не справляется, так как не сформирована условно-двигательная реакция на звуковой сигнал. Хватательная функция рук в норме. Навыки самообслуживания сформированы не полностью: ест сам, в туалет не просится, одеваться самостоятельно не умеет.

Итак, контингент детей с комплексным дефектом, сочетающим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неоднороден в клиническом и психолого-педагогическом отношенийОднако при достаточно разнообразных нарушениях слуха и опор' но-двигательной системы у большинства из них наблюдаются схоД' ВI'I ные проблемы. Опираясь на данные, полученные нами в ходе обследования, мы пришли к заключению, что первичными расстройствами в обоих случаях являются моторные и сенсорные нарушения, обусловившие нарушение развития речи. Указанные причины, кроме прочего, ограничивают для детей возможности знакомства с окружающим миром, а нарушения сенсомоторных функций сказываются на развитии познавательной деятельности в целом.

Для объективности выводов о состоянии двигательного нарушения у глухих детей, страдающих ДЦП, обратимся к исследованиям, посвященным детям с ДЦП и детям с нарушениями слуха.

Многие авторы указывают, что у детей с ДЦП задержано и нарушено развитие всех двигательных функций: с опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивная деятельность. Разнообразие выявляемых двигательных расстройств обусловлено действием многих факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания: нарушениями мышечного тонуса, ограничением или невозможностью произвольных движений, наличием насильственных движений, нарушениями равновесия и координации движений, ощущения движений, синкинезией, наличием патологических тонических рефлексов (Левченко И.Ю., Приходько О. Г., 2001).

Как отмечают исследователи в области сурдопсихологии и сурдопедагогики, у глухих детей имеются особенности в формировании навыков, обусловленных в первую очередь нарушением слуха, которое часто сопровождается поражением вестибулярного аппарата и связанными с этим затруднениями в дифференциации двигательных операций. Сурдопедагоги неоднократно отмечали недостатки моторики у глухих: неуверенную походку, некоординированность и неуверенность движений, малую подвижность (В.И.Флери, Н.А.Рау и др.).