«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»
Анализ результатов логопедического обследования показал, чт< структура речевого дефекта у обследованных школьников имел ряд общих признаков. Ведущее место в структуре речедвигатель ного дефекта занимали артикуляционные расстройства, вызван ные нарушением иннервации мышц речевого аппарата, наличи ем гиперкинезов, синкинезий в артикуляционной мускулатуре Отмечалась неполноценность иннервации мимической мускула туры (сглаженность носогубных складок, амимичность). Дети н могли поднять брови (вместо этого заводили глаза вверх, вправе влево), нахмурить их (закрывали оба глаза); на просьбу закрыт один глаз — закрывали оба с чрезмерным напряжением, одне временно морща нос и щеки; затруднялись в надувании щеь вытягивании губ и плотном их смыкании. Отмечались также об щие нарушения в моторике языка: замедленность движения, бес покойство в создании дорсальной и какуминальной позиций, от клонение в сторону либо невозможность поднять кончик к вер> ним альвеолам или выполнение этой позы с выраженным напря жением и сопутствующими синкинезиями. При выполнении ело»
ной пробы (при закрытых глазах вытянуть руки вперед, открыт рот и положить широкий язык на нижнюю губу) либо язык от клонялся в сторону, либо дети не могли положить его на нижню] губу или зажимали зубами. Большинство детей не выполняли RBV жения нижней челюстью вперед, вправо, влево, а при попытке выполнению у них наблюдалось беспокойство языка, появлялос слюнотечение. Отмечались снижение активности мягкого нба, елс бость выдыхаемой струи воздуха, нарушение звукопроизношени гласных и согласных звуков. Речь характеризовалась смазанность] и нечеткостью. Голос обычно тихий, монотонный, нередко хриг лый, часто назализованный. Темп речи нарушен, чаще замедлен ный.
Выявленные нарушения артикуляционной моторики дифф( ренцировались как по степени выраженности, так и по ведуще структуре дефекта. В одних случаях выполнение произвольных aj тикуляционных движений было затруднено за счет общего мь шечного напряжения, распространяющегося и на мышцы реч( вого аппарата; в других случаях преобладали непроизвольные ш сильственные движения, переходящие в приступообразные мь шечные спазмы, затрудняющие артикуляцию, голосообразоваш и дыхание.
Эти нарушения артикуляционной моторики почти во всех ел] чаях сочетались с недостаточностью кинестетического воспрш тия в речевой мускулатуре. Дети не только с трудом и в огран* ченном объеме выполняли то или иное движение, но и сла ощущали положение органов артикуляции. Они не могли во< произвести различные артикуляционные уклады как по показу, вслед за их воспроизведением логопедом, так и по словесной инструкции. При выраженности этих нарушений в звукопроизношении преобладали замены звуков по способу и месту образования. Преимущественно нарушалось произношение согласных звуков, особенно шипящих аффрикатов и соноров. Отмечались также выраженные нарушения фонематического слуха и звукового анализа. Степень выраженности недостаточности кинестетического восприятия коррелировала с тяжестью нарушений письменной речи и несформированностью ее лексико-грамматического строя.
Несформированность кинестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно обусловливала трудности в развитии динамического праксиса. Дети испытывали затруднения при выполнении переключений с одного артикуляционного уклада на другой, нередко неоднократно повторяли предыдущий (сенсорно-моторные персеверации). Искажения артикуляционных укладов в динамике речевого процесса приводили к выраженным специфическим нарушениям звукопроизношения (нарушениям твердости и мягкости согласных, межзубному боковому сигматизму, горловому звуку [р], расщеплению аффрикат — [ц —тс], [ч —ш]).
Искажения звуков сочетались с их заменами, перестановками, пропусками, нарушениями слоговой структуры слов. Отмечались трудности в удержании звукового состава слов. В словах наблюдались перестановки и опускания звуков и слогов.
При выраженности указанных расстройств значительно нарушалась просодическая сторона речи, ее ритмико-мелодическая структура. При динамической артикуляционной диспраксии характерными ошибками в письменной речи были замены, пропуски, перестановки букв в словах, слогах и фразах.
Нарушения кинестетического и динамического артикуляционного праксиса в различной степени выраженности проявлялись при разных формах церебрального паралича. При спастической диплегии и гемипаретических формах преобладала недостаточность кинестетического праксиса, при гиперкинетической — динамического, при атонически-астенической — было трудно выделить ведущее нарушение.
Сравнение полученных данных с контрольной группой (дети с церебральным параличом, обучающиеся по программе массовой школы) показало, что при сложном дефекте (сочетание детского церебрального паралича с олигофренией) степень нарушений и стойкость проявления кинестетической И кинетической апраксии значительно больше, чем у детей с церебральным параличом и сохранным интеллектом, а выраженность недостаточности артикуляционной моторики проявляется в такой же степени, а в ряде случаев оказывается и менее выраженной.
Характер нарушений моторики артикуляционного аппарата и степень выраженности апраксии коррелируют с общей структурой двигательного дефекта при церебральном параличе.
Трудности формирования кинестетического и динамического праксиса у детей с церебральным параличом и олигофренией проявляются на фоне нарушений подвижности артикуляционного аппарата, наличия синкинезий и насильственных движений. Подобное сочетание определяет специфику нарушений артикуляционной моторики. Так, дети прежде всего затрудняются в удержании языка в верхнем положении, не могут двинуть его вперед (сделать узким), наблюдаются ограниченные движения языка, «поиск» позы (например, затруднения при попытке положить язык на нижнюю губу при закрытых глазах: при этом задании дети обычно поднимают кончик языка сначала к верхней губе или отводят его в сторону и лишь потом опускают его на нижнюю губу, иногда помогая себе руками). Они затрудняются также и в других артикуляционных движениях, которые им предлагается выполнить по заданию логопеда, т.е. в произвольном плане. Характерны частые смешения артикуляционных поз (при просьбе округлить губы, как при звуке [о], ребенок вытягивает губы в трубочку, как при звуке [у]).
Отмечена стойкость нарушений в плавности переключения с одной артикуляционной позы на другую, при выполнении в произвольном плане комплекса последовательных движений. Например, освоив в процессе логопедических занятий простой комплекс движений (открыть рот — полузакрыть — закрыть), учащиеся даже III —IV классов не могли выполнить более сложные комплексы артикуляционных движений (открыть рот — дотронуться кончиком языка до нижних зубов, затем до верхних, положить язык на нижнюю губу и т.д.).
Подобные нарушения артикуляционной моторики определяли сложность, полиморфность и стойкость расстройств звукопроизношения.
Состояние звукопроизношения характеризовалось не только нарушениями по типу искажений, но и по типу многообразных замен (по способу и месту образования), опускания согласного Е начале слога со стечением согласных. Дети заменяют звуки в слогах со стечением согласных, хотя в изолированном виде этот звук могут произнести правильно. Наблюдались также расщепление аффрикатов, недифференцированное их произношение при стечении гласных, перестановки, опускания, вставки звуков в слове Отмечалось выраженное нарушение просодической стороны речи особенно заметными были нарушения темпа, ритма, плавности i мелодической характеристики речи. Нарушения фонематической:
слуха и звукового анализа проявлялись особенно сильно, дет!
ошибались всякий раз, когда необходимо было выделить картин ки, которые начинались со звука [с], среди ряда картинок, начинающихся со звуков [з, ц, щ, к, ш] («конфликтных» звуков). При письме наблюдалось наибольшее количество ошибок, как дисграфических, так и орфографических. Дисграфические ошибки характеризовались смешением букв, обозначающих звуки, близкие по месту и способу образования, по акустическим признакам; заменой гласных, слиянием предлога со словом, опусканием предлогов, пропусками согласных при их стечении.
Затруднения в усвоении школьной программы, которые наблюдаются у умственно отсталых школьников с церебральным параличом (особенно в I —II классах), обусловленные недоразвитием познавательной деятельности, усугубляются указанными выше особенностями нарушений устной и письменной речи.
В связи с этим логопедическая работа со школьниками, страдающими церебральным параличом и олигофренией, должна планироваться и проводиться в соответствии со структурой нарушений познавательной деятельности и речевого дефекта. Определение структуры и механизмов нарушенного звукопроизношения у данной группы учащихся способствует научно обоснованной разработке дифференцированных путей их коррекции. Особое внимание в коррекционной работе необходимо уделять вопросам предупреждения школьной неуспеваемости.
Следовательно, организованная логопедическая помощь учащимся с данной патологией должна быть направлена на коррекцию всех структурных компонентов языка на основе использования сохранных слуховых и зрительных возможностей детей для создания более благоприятных условий их обучения.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ
С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
В РАЗВИТИИ
Примерная программа дисциплины Министерством образования и науки Российской Федерации 1. Цели и задачи дисциплины Цель данной дисциплины — ознакомление студентов с методологией и практикой изучения структуры дефекта детей с комплексными нарушениями в развитии и оказание помощи в системе коррекционно-педагогической работы с ними в условиях специальных коррекционных образовательных учреждений.Основные задачи дисциплины:
- ознакомление студентов с теоретическими основами пробле мы сложных нарушений развития;
- обеспечение студентов общетеоретическими знаниями и прак тическими навыками по организации педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития;
- формирование практических навыков построения индивиду альных образовательных траекторий воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития.
2. Требования к уровню подготовки студента В результате изучения дисциплины студент должен овладеть следующими знаниями:
- теоретико-методологическими основами обучения и воспи тания детей с комплексными нарушениями развития;
- современными подходами к организации педагогической по мощи детям с комплексными нарушениями развития;
- современными методами проектирования индивидуальных коррекционных программ обучения и воспитания;
- специфическими приемами логопедической работы по раз витию коммуникативных навыков.
Студент должен уметь:
- ориентироваться в структуре комплексного нарушения раз вития;
- организовывать и проводить коррекционно-педагогическую работу с детьми, имеющими комплексные нарушения развития;
- определять структуру коррекционно-педагогической работы для каждого конкретного случая;
- консультировать родителей по вопросам оказания помощи в воспитании и обучении детей со сложными нарушениями разви тия.
3. Объем дисциплины и виды учебной работы в том числе рефераты, курсовые проекты 4. Содержание дисциплины 4.1. Содержание разделов дисциплины теории обучения Актуальность данной детей с комплекс- проблематики Место ными нарушениями данного курса в системе развития коррекционнопедагогического образования Значение смежных подход к проблеме ские основы учения о комплексных сложной структуре (сложных) аномального развития нарушений Современное понимание развития детского сущности комплексного возраста (сложного) дефекта Проблема дифференциальной диагностики детей с с комплексными том, включающим нарушениями нарушения двух сенсорных развития систем — зрения и слуха нарушениями опорнодвигательной системы нарушениями, сочетающими сенсорные, опорнодвигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства Речевые нарушения первичного характера у детей коррекционно- комплексной помощи педагогической детям со сложными помощи детям нарушениями развития с комплексными Основные положения нарушениями построения службы развития коррекционно-педагогической помощи детям с подход к проекти- видуальных коррекцион-ных рованию индивидуальных программ комплексными нарушениями развития Дети, обучения детей с комплексными нарушениями работа с детьми, системе коррекционноимеющими педагогического обучения комплексные детей со сложными нарушения нарушениями развития развития Особенности логопедической работы с детьми, формирования психического развития коммуникативных детей Календарная навыков у детей, система как средство имеющих мно- невербального общения нарушения разви- с комплексными тия, на начальных нарушениями развития этапах обучения в системе коррек- единой системы коррекционно-педагоги- ционной работы с детьми, ческой помощи имеющими комплексные детям с комплекс- нарушения развития ными наруше- Деятельность родителей ниями развития согласно модульной системе коррекционнопедагогической помощи 4.2. Лабораторный практикум:
1. Изучение документации по ребенку, имеющему комплекс ные нарушения развития.
2. Составление индивидуальных программ для обучения таки детей.
3. Составление конспектов занятий. Проведение занятий, урс ков с последующим их обсуждением.
5. Учебно-методическое обеспечение Андреева Л. В. Сурдопедагогика. — М., 2005.
Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983.
Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейропатопсихологии. — М., 1994.
Вайзман Н.Г. Реабилитационная педагогика. — М., 1996.
Власова Т. А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в разви тии. - М., 1973.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
Дети с ограниченными возможностями: проблемы инноваци онных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия / сое Н.Д.Соколов, Л.В.Калинникова. — М., 2001.
Дошкольное воспитание аномальных детей / под ред. Л. П. Нос ковой. — М., 1993.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии: учеб. пособие для студ. пед. институтов. — М., 1990.
Логопедия / под ред. Л.С.Волковой. — М., 1989.
Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989.
Малофеев Н. Н. Социальное образование в России и за рубежом. — М, 1996.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с проблемами в развитии. — М., 1997.
Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.
заведений / под ред. Н.М. Назаровой. — М., 2001.
Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Е.Г. Речицкой. — М., 2004.
6. Материально-техническое обеспечение дисциплины Для обеспечения учебного процесса необходимы:
- группы (классы), оборудование различными техническими средствами обучения (компьютеры, звукозаписывающая аппарату ра, оптические средства коррекции, видео- и аудиоаппаратура);
- специальные учебные и методические пособия (программы, учебники и др.);
- дидактический материал.
7. Методические рекомендации по организации изучения дисциплины 7.1. Перечень примерных контрольных вопросов и заданий для самостоятельной работы:
1. Работа воспитателя с детьми, имеющими комплексные на рушения развития.
2. Профессиональные качества педагога, работающего с деть ми данной категории.
3. Специфика работы психолога с детьми, имеющими множе ственные нарушения развития.
4. Психологическое сопровождение педагогического процесса в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (I— VIII видов).
5. Специальное оборудование и технические средства обучения детей с комплексными нарушениями развития.
7.2. Примерная тематика рефератов:
1. Разноуровневый дифференцированный подход в воспитании, обучении и развитии детей с сочетанными нарушениями.
2. Средства общения, доступные детям с комплексными нару шениями развития.
3. Формирование навыков самообслуживания у детей с мно жественными нарушениями развития.
4. Характеристика детей с нарушениями слуха и задержкой пси хического развития.
5. Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и зрения.
6. Специфика обучения детей с нарушениями зрения и интел лекта.
7. Особенности читательской деятельности детей с множествен ными нарушениями развития.
8. Патронаж семьи, имеющей ребенка со сложным дефектом.
9. Обогащение социального опыта слепоглухих подростков.
10. Эстетическое, физическое, нравственное воспитание детей со сложными нарушениями развития.
7.3. Примерная тематика выпускных квалификационных работ:
1. Воспитание в семье ребенка раннего возраста с множествен ными нарушениями развития.
2. Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего воз раста, имеющими сложные нарушения развития.
3. Трудовое воспитание детей с комплексными нарушениями развития.
4. Специфика работы с детьми, имеющими нарушения в дви гательной и речевой сферах.
5. Дидактический материал, используемый в работе с детьми с комплексными нарушениями развития.
8. Вопросы к зачету или экзамену:
1. Предмет, задачи курса «Педагогическая помощь детям с ком плексными нарушениями в развитии».
2. Место данного курса в системе коррекционно-педагогического образования.
3. Теоретико-методологические основы учения о сложной струк туре аномального развития ребенка.
4. Исторические подходы к проблеме комплексных нарушений развития.
5. Современное понимание сущности комплексного (сложно го) дефекта.
6. Этиология комплексных (сложных) нарушений.
7. Понятие об осложненном дефекте развития.
8. Дети со сложным дефектом, включающим нарушение двух сенсорных систем — зрения и слуха. Особенности их обучения.
9. Дети с нарушениями слуха и интеллекта. Специфика их обу чения.
10. Дети с нарушениями зрения и интеллекта. Дифференциро ванный подход в их обучении.
11. Дети, страдающие нарушениями опорно-двигательной сис темы и интеллекта (психолого-педагогический анализ).
12. Характеристика детей с нарушениями зрения и речи.
13. Дети с нарушениями речи и опорно-двигательной сферы (психолого-педагогический анализ).
14. Дети с нарушениями речи и интеллекта (психолого-педаго гический анализ).
15. Дети с нарушениями слуха и речи первичного характера (психолого-педагогический анализ).
16. Система коррекционной помощи детям с комплексными нарушениями развития.
17. Индивидуальные коррекционные программы для обучения детей с комплексными нарушениями развития. Основные поло жения их проектирования.
18. Логопедическая работа в системе коррекционно-педагогической работы с детьми с комплексными нарушениями развития.
19. Особенности формирования коммуникативных навыков де тей с множественными нарушениями развития.
20. Родители как участники единой системы коррекционной работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития.
ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ДОКУМЕНТЫ,
ОТРАЖАЮЩИЕ ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ
ПОДХОДЫ В ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ,
ИМЕЮЩИХ КОМПЛЕКСНЫЕ (СЛОЖНЫЕ)
НАРУШЕНИЯ В РАЗВИТИИ
Об организации работы с обучающимися, имеющими В соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии в редакции постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г.№ 288 и от 10 марта 2000 г. № 212 в коррекционном учреждении могут открываться специальные классы, группы, группы продленного дня (в том числе для воспитанников, имеющих сложный дефект).
Настоящее письмо определяет специфику образовательного процесса в специальных классах, группах, группах продленного дня для обучающихся, воспитанников, имеющих сложный дефект, специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Сложный дефект — любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.
1. Специальные классы, группы, группы продленного дня для обучающихся, воспитанников со сложным дефектом создаются в специальном (коррекционном) образовательном учреждении (да лее — коррекционное учреждение) с целью максимально воз можной социальной адаптации, вовлечения в процесс социаль ной интеграции и личностной самореализации этих обучающих ся, воспитанников (далее — воспитанников).
«