«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»

Приведем пример. Одна слепоглухонемая девочка, находившаяся в сельских условиях, в дограмотный период овладела очень сложными хозяйственными навыками. Например, она в возрасте 10 лет была уже очень опытной огородницей: самостоятельно, без какой бы то ни было помощи взрослых, могла вскопать грядки, посадить или посеять овощи, систематически их поливать, если это требовалось, очистить грядки от сорняка. Это только один пример ее многосторонней хозяйственной деятельности. Другая слепоглухонемая девушка, тоже находясь в сельских условиях, принимала участие в колхозных работах, а дома аккуратно обслуживала хозяйство своих стариков родителей.

Систематическое обучение грамоте, формирование более сложных форм физической, умственной и нравственной деятельности слепоглухонемого требуют более сложных специфических условий, которые можно создать уже только в условиях специальных учреждений путем индивидуального обучения.

Основной задачей добукварного периода является формирование у слепоглухонемого ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, при помощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственно окружающей его среде.

Решение этой задачи требует строго преемственной последовательности развития средств контакта и средств выражения, т.е.

средств адекватных ответов (сложных реакций) на окружающую среду в таком порядке.

1. Мимика врожденная (выражение органических состояний).

2. Пантомимика (выражение более сложных органических со стояний, зачатки формирования условной мимики и условной пантомимики, а также зачатки формирования жеста).

3. Жест. Формирование жеста как аналога будущего слова.

4. Лепка. Объемно-изобразительные (скульптурные) средства выражения.

5. Словесная речь и ее виды: а) дактильный; б) графический (на ладони); в) графический (вырезной плоский); г) точечный рельефный (Брайль); д) устный.

В младенческом возрасте мимика слепого и слепоглухонемого ребенка ничем не отличаетая от мимики нормального 1. Но с возрастом разница в мимике начинает сказываться все больше и больше и, если слепой ребенок находится в неблагоприятных условиях (а слепоглухонемой тем более), мимика у него начинает «застывать», «консервироваться» даже на стадии младенческого возраста, т.е. условные выразительные возможности лица не реализуются; лицо слепого и слепоглухонемого становится неподвижным, маскообразным.

Если лицо в какой-то степени сохраняет инстинктивную подвижность, то эта подвижность почти ничего общего не имеет с мимикой условной («осмысленной») — выражения лица бывают часто извращенными, неадекватными душевному состоянию слепого: слепой находится в хорошем настроении, а лицо выражает грусть, и наоборот. Но особыми методическими приемами можно «оживить» лицо слепого, сделать мимику адекватной его душевному состоянию (демаскация).

У зрячеслышащих на основе непроизвольной (инстинктивной) мимики путем подражания зрячим формируется условная мимика со всеми богатейшими ее разновидностями.

Следует отметить, что термин «мимика» в сурдопедагогике трактуется с научной точки зрения непозволительно широко. В понятие «мимика» современными сурдопедагогами включаются и собственно мимика (лицо), и пантомима, и жестикуляция. В нашем изложении в эти понятия вкладывается различное содержание.

У слепоглухонемого ребенка при благоприятных условиях мимика обогащается более сложными средствами выражения — пантомимикой. В раннем возрасте пантомимика слепоглухонемого ребенка (как и его мимика) существенно ничем не отличается от пантомимики нормального, зрячеслышащего ребенка, у которого словесная речь еще не начала развиваться. Но нормальный ребенок очень рано вступает в контакт с окружающими словесно-речевыми средствами на основе зрения и слуха и, подражая мимике зрячих, рано «осмысливает» свою мимику, а слепоглухонемой может остаться на всю жизнь на стадии мимических и пантомимических средств выражения, если не обеспечить педагогическими средствами его физическое и умственное развитие.

Не следует смешивать пантомимику и мимику слепоглухонемого ребенка с этими же средствами выражения у глухонемых.

У глухонемых пантомимические средства уже в дограмотный период чрезвычайно сложны и разнообразны, и уже в три-четыре года у них формируются (при благоприятных условиях) жестикуляторные средства, т.е. сложные условные связи, которые впоследствии являются надежной опорой для формирования полноценной словесной речи.

Свои потребности органического характера (еда, сон, туалет и пр.) слепоглухонемой ребенок выражает самыми примитивными пантомимическими средствами. Наличия иных потребностей (кроме органических) у слепоглухонемого ребенка в дожестикуляторный период не наблюдается.

На основе пантомимических выразительных средств у слепоглухонемого ребенка формируются и все больше и больше дифференцируются жесты. Как же они возникают?

Жесты возникают, формируются и приобретают адекватную выразительную функцию только под влиянием направленного воздействия окружающей общественной среды.

Обслуживая органические потребности и понимая («читая») пантомиму слепоглухонемого ребенка, воспитатель тем или иным приемом удовлетворяет возникшую потребность ребенка.

При удовлетворении органических потребностей (еда, сон и т.д.) приемы удовлетворения их почти всегда стереотипны. В силу постоянного повторения ребенок неизбежно вычленяет постоянные компоненты приема воздействия и в дальнейшем выражает свою потребность условно, т.е. теми жестами, которые первоначально формировались непроизвольно 1.

Не следует смешивать пантомиму слепоглухонемого ребенок (как и глухонемого) дожестикуляторного периода с пантомимой как искусством. Пантомима как искусство по своему происхождению является словесной системой выражения, вторично перенесенной в систему жестов и телодвижений.

Жест слепоглухонемого, следовательно, есть явление условное, неврожденное. Сам, своими собственными усилиями («спонтанно») слепоглухонемой ребенок никогда не «додумается» выразить свои потребности адекватными жестами.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка есть аналог словесной речи, она возникает и формируется только в процессе постоянного воздействия на ребенка при удовлетворении его органических потребностей.

Особенность жестикуляции слепоглухонемого ребенка в дограмотный период состоит в том, что она сугубо индивидуальна, является примитивным средством общения и понятна только тем, кто непосредственно обслуживает ребенка и кто, собственно, научил его тем или иным жестам.

Жестикуляция слепоглухонемого ребенка дограмотного периода, как уже отмечалось, с жестикуляцией глухонемых ничего общего не имеет. Тем более ничего общего она не имеет с жестикуляцией грамотных глухонемых.

В тех случаях, когда при попытках обучения слепоглухонемых детей словесной речи игнорируется значение жестикуляторной речи, слепоглухонемому ребенку грозит опасность умственного отупения, т.е. абсолютная инвалидность.

Речь тут идет вовсе не о той системе жестикуляции, которой пользуются глухонемые. Глухонемые, особенно грамотные, пользуются жестикуляцией иного грамматического строя, который точно отражает строй словесной речи. Жестикуляция образованного глухонемого, при помощи которой он общается с окружающими,— это типичная «вторая сигнальная система», это слова, вторично перенесенные в жесты.

Жестовая речь как исходное средство общения слепоглухонемого ребенка с его окружением в дограмотный период имеет принципиальное значение.

Уже в период жестовой формы общения, и именно благодаря ей, становится возможным формирование начальных элементов словесной речи в форме дактильных слов-знаков, обозначающих конкретные предметы, с которыми слепоглухонемой ребенок сталкивается в бытовой обстановке и которые он обозначает жестами. Это, повторяем, становится возможным уже в дограмотный период.

В этом смысле имеется отдаленное сходство с усвоением алфавита и накоплением словарного запаса зрячеслышащим ребенком.

Многие зрячеслышащие дети, особенно в культурных семьях, еще До начала систематического усвоения грамоты, т.е. в дограмотный период, не только усваивают алфавит, но и овладевают элементами чтения (хотя бы только побуквенного).

Зрячеслышащий ребенок очень рано может усвоить алфавит.

Ему помогает в этом уже развитая в достаточной степени его словесная речь.

У слепоглухонемого ребенка усвоению грамоты должна предшествовать система жестовой речи, средствами которой слепоглухонемой ребенок выражает свои впечатления и представления об окружающем.

Изучение деятельного поведения слепоглухонемого ребенка в типичных сельских условиях подтверждает высказанные положения.

Формируя у ребенка жесты, которыми он в состоянии обозначить (ассоциативно связать) известное количество конкретных предметов, необходимо переключать жестовые обозначения на дактильные.

Это значит, что нет никакой надобности накапливать бесконечное количество жестов и превращать их в систему жестовой речи у слепоглухонемого ребенка, т.е. вести умственное развитие слепоглухонемого ребенка при помощи этой жестовой речи как основной длительное время. Начинать надо обязательно с нее, так как она наиболее возможна, проста и безошибочна для установления первоначального контакта с ребенком, но вскоре следует переходить на дактильную речь.

Здесь нужно отметить обстоятельство, которое является едва ли не самым важным в проблеме всего процесса формирования деятельного поведения слепоглухонемого ребенка, особенно в начальный период формирования его средств общения с окружающими.

Обстоятельство это заключается в том, что одновременно с появлением обозначающих жестов у слепоглухонемого ребенка начинает формироваться и важнейшее из всех качеств развивающейся личности, от которого зависит все дальнейшее умственное его развитие, а именно: потребность обозначения всего, что его окружает, и, что важнее всего, потребность высказаться, потребность в речи.

Хотя жест и является аналогом слова, но по своей природе он существенно отличается от него; природа жеста изобразительная, в то время как слово только условно обозначает предмет или понятие.

Конкретный жест, обозначающий образ предмета, есть схематическое и только в некоторой степени условное изображение образа предмета.

Выше уже отмечалось, что нет никакой надобности бесконечно накапливать жестовые обозначения у слепоглухонемого ребенка. Если ребенок владеет несколькими десятками жестовых обозначений, то этого уже вполне достаточно для того, чтобы можно было переключать их постепенно на дактильный знак — слово, т.е. фактически приближать детей к словесному способу обозначения еще до системного усвоения ими дактильного алфавита.

Разумеется, дактильное слово в данном случае надо понимать условно; это — дактильное слово в роли жеста. Например: жест «мама» заменяется дактильным знаком (своего рода жестом) «мама». Еще до того, как ребенок усваивает отдельные дактильные буквы, он целостно произносит (дактилирует) пальцами «мама», «папа», «бабушка» и т.д. Оказывается, что это вполне возможно еще до систематического усвоения алфавита и элементарной грамоты.

Все первоначальные жесты могут быть переключены на дактильные слова-знаки. Однако возможность такой замены вовсе не означает, что и вообще жесты можно не формировать, обойтись без них, и прямо начинать с дактильного обозначения или, что еще опаснее, непосредственно с письменных знаков или устной речи.

В дограмотный период словарь слепоглухонемого ребенка состоит из натуральных и дактильных жестов, обозначающих только предметы ближайшей материальной среды, с которыми ребенок постоянно имеет дело в бытовой обстановке. Натуральных жестов и дактильных слов, обозначающих действия и состояния отдельно от предметов, в этот период и не допускается.

Как же обстоит дело со словами, обозначающими действия и состояния, т.е. с глаголами? Как представляет слепоглухонемой ребенок — да и представляет ли он — действия и состояния предметов?

Для слепоглухонемого ребенка, как и для всякого нормального, окружающий его предметный мир вовсе не есть какое-то нагромождение предметов, на которые он способен только натыкаться и которые для него являются только непонятными ему препятствиями для его собственных свободных передвижений.

Слепоглухонемой ребенок, детально воспринимая предметы, их качество, форму, одновременно воспринимает и функцию их действия и состояния. Нормальный мозг ребенка, хотя и слепоглухонемого, отражает предмет с его главнейшими свойствами и вместе с его действенной функцией одновременно; другими словами, все будущие грамматические категории языка уже таятся в словах, обозначающих только предметы. Вместе с образами предметов в мозгу ребенка одновременно отражены и образы их действий и состояний, так как в той конкретной ситуации, в которой находится ребенок, не может быть предметов, которые не имели бы никакого назначения.

Тут надо отметить одно весьма важное обстоятельство.

Если предметы обозначаются жестами, как натуральными, в равной степени и дактильнымк, то действия и состояния дактильными знаками в дограмотный период не обозначаются, хотя натуральными жестами (не отдифференцированно от предмета) они обозначаются весьма образно и адекватно.

Выявленные возможности общения слепоглухонемого ребенка с другими людьми уже в дограмотный период, однако, не решают даже в малой степени самого важного вопроса о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств выражения этих образов — с другой. Но как выявить у слепоглухонемого ребенка наличие, богатство и разнообразие образов непосредственно окружающей среды? Единственно верный метод — это как можно раньше научить его лепке, т.е. научить лепить все, что он в состоянии «осмотреть» руками.

Данный объемно-изобразительный метод обладает значительной объективностью. Этим методом экспериментально обнаружено у слепоглухонемых детей такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно.

Все слепоглухонемые с нормальным мозгом располагают значительными возможностями выражать образы конкретного окружающего их мира средствами лепки. Такая возможность у них имеется еще до формирования жестов, которыми они могут общаться.

Объемно-изобразительный метод полностью себя оправдал.

Используя этот метод, можно проникнуть во «внутренний мир»

слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов.

При помощи лепки ребенок может с исключительной, почти фотографической точностью выразить то, что отражает его мозг.

Наиболее прочные представления у слепоглухонемого ребенка возникают от тех предметов и их отношений, которые воспринимаются ребенком в действии, движении.

Наоборот, предметы, которые он «осматривает» вне связи с их значением, с их функцией, никакого интереса для него не представляют; он «осматривает» их вяло, небрежно и быстро бросает или отходит.

Осязательно-двигательные (пространственно-объемные) образы предметов и их связи с другими предметами достаточно прочны и сильны, чтобы ребенок мог выразить их в объемно-изобразительной форме средствами лепки. Лепка для слепоглухонемого ребенка в этот период — наиболее верное доказательство нормальной деятельности коры его головного мозга.

Итак, в дограмотный период у слепоглухонемого ребенка могут быть сформированы средства выражения как органических потребностей, так и своих представлений (конкретных образов среды).

Между этими средствами выражения существует и должна существовать строгая последовательная преемственность. Это значит, что жестикуляция формируется на основе мимики и пантомимики, а на основе жестикуляции расширяется возможность скульптурно выразить свои впечатления и представления о конкретной действительности, непосредственно окружающей ребенка (лепка).

Жестикуляция и лепка являются и должны являться начальной стадией формирования первичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми. Сначала это общение только с теми, кто его постоянно обслуживает и от кого он усвоил первичные индивидуальные жесты и умение лепить.

Впечатления и представления слепоглухонемого ребенка уже в дограмотный период (если он находится хотя бы в относительно благоприятных условиях) неизмеримо богаче тех средств, которыми он может их выразить. Жестикуляторные средства его бедны.

Значительно богаче его скульптурные средства, но и при помощи лепки он не может выразить всех имеющихся у него конкретных образов, пока не овладеет грамотой. Скульптурные средства слепоглухонемого ребенка являются более эффективным методом проникновения в его «внутренний мир» по сравнению с жестикуляцией. Они позволяют проникнуть в богатство и качество его первосигнальных связей и внутрисигнальных взаимозависимостей.

Однако и скульптурных средств у ребенка не хватает для того, чтобы выразить все его «мысли-образы», накопленные еще до овладения грамотой.

Известно, что раннее развитие словесной (устной) речи у зрячеслышащего ребенка зачастую рано уводит его от конкретной действительности (мы имеем в виду неблагоприятные условия развития), рано создает мир чисто вербальных образов, которыми подменяется окружающая реальная действительность. А слепоглухонемой ребенок долго остается в мире конкретных связей со средой, и этим обеспечивается более прочная основа для формирования адекватной связи образа и слова.

Букварный период обучения слепоглухонемых следует понимать в самом узком смысле, т.е. как изучение и закрепление дактильного алфавита как основного. Выше неоднократно подчеркивалась важнейшая роль дограмотного периода в умственном развитии слепоглухонемого ребенка. Установлено как непреложный факт, что уже в дограмотном периоде ребенка можно обучить употреблению дактильных слов, которыми можно в известной мере заменить натуральные жесты.

Однако, как бы дограмотный период ни был хорошо организован, в этот период систематически обучать слепоглухонемого алфавиту не рекомендуется. Можно только выучить ребенка дактилировать отдельные буквы, хотя бы, например, те, которые входят в состав усвоенных им слов при замене жестов.

Обучение слепоглухонемого ребенка алфавиту в полном его объеме представляет собой особую дидактическую задачу. Системное усвоение алфавита — это подступ к усвоению грамоты. Усвоение алфавита надо начинать только с дактильной его формы, как наиболее доступной для слепоглухонемого ребенка. Дактильная форма алфавита является потом основой для усвоения других форм алфавита: рельефно-точечного, плоско-графического, а впоследствии, при благоприятных условиях, и устно-артикуляционного, точно так же, как жестикуляция явилась опорой для дактильных слов.

Полное усвоение дактильного алфавита дает возможность заменять жесты дактильными словами в неограниченном количестве, отводя жестам только вспомогательную (подкрепляющую) роль. Так дактилирование постепенно заменяет жестикуляцию. При этом только надо твердо помнить, что, заменяя дактильным словом жест, следует заменить те жесты, которые прочно ассоциированы с предметом, а предмет в свою очередь отражен в коре мозга ребенка как возможно более точный образ.

Системное усвоение дактильного алфавита — это еще не начало обучения грамоте в полном смысле слова, это только подступы к овладению грамотой. Употребление слепоглухонемым ребенком дактильных слов и изучение алфавита, заменяющего жесты, — это период, который по аналогии с развитием зрячеслышащего ребенка можно назвать периодом усвоения устной формы речи.

Изучение и употребление дактильного алфавита осуществляется, как правило, без одновременного обучения ребенка письму.

Обучение письму (выпукло-точечному) начинается только по усвоении дактильной формы словесной речи.

Как средство обучения, а также и средство общения слепоглухонемых детей с теми лицами, которые их постоянно обслуживают, дактильный алфавит является единственно эффективным и незаменимым.

Слепоглухонемые дети могут при благоприятных внешних условиях научиться дактилированию в раннем возрасте. Экспериментально установлено, что пятилетний слепоглухонемой ребенок свободно овладевает дактилированием, хотя в этом возрасте (это возраст жестовой речи) гнаться за обучением ребенка дактилированию не следует, можно научить его только отдельным словам-жестам.

После того как ребенок прочно усвоит дактильный алфавит и безошибочно будет дактилировать слова, следует приступить к усвоению новой формы алфавита, т.е. к обучению обычному нашему графическому плоскому алфавиту, которым печатаются книги для зрячих. Усваивается он в полуплоской-полувыпуклой форме на вырезанных из обыкновенной бумаги буквах и путем письма на ладони обыкновенных наших «зрячих» букв печатной формы.

Приступать к обучению ребенка плоскому обыкновенному шрифту нужно обязательно, но только после того, как дактиль ный алфавит будет прочно усвоен и ребенок приобретет некото рые навыки произношения и считывания его. Это абсолютно не обходимо для того, чтобы в данном случае дактильная буква яви лась опорой для плоской.

Плоская графическая буква (вырезанная на бумаге или напи санная на ладони слепоглухонемого) должна быть точно соотне сена (ассоциирована) с дактильной буквой. Опыт показывает, чт( ребенок усваивает новый алфавит довольно быстро, и это дл) него (при наличии твердо усвоенного дактильного алфавита) н< представляет решительно никакой трудности.

Для чего необходимо слепоглухонемому ребенку овладевать ещ< одним алфавитом и тем более алфавитом нашей «зрячей» формы' Эта форма для него имеет исключительно важное практиче ское значение. Если ребенок усвоит этот алфавит, то с его помо щью он сможет общаться со всяким, даже элементарно грамот ным человеком; каждый грамотный человек может написать н;

ладони ребенка то, что он захотел бы ему сказать.

Как правило, зрячие люди не знают специального (дактильно го) алфавита и не могут им пользоваться в общении со слепоглу хонемым. А при помощи обычного («зрячего») алфавита они мо гут писать на ладони. Это почти неограниченно расширяет кру людей, с которыми слепоглухонемой может общаться, начиная < раннего возраста, еще тогда, когда он усваивает только «слова знаки», слова — названия отдельных предметов, обогащая CBOI словарный запас.

Слепоглухонемой ребенок может легко усвоить необычный дл) него новый алфавит только при одном-единственном условии, ;

именно — только после того, как им прочно будет усвоен опор ный дактильный алфавит. Попытка обойти дактильный алфави' даст резко отрицательный результат. Поэтому надо строго соблю дать последовательность усвоения. То, что плоский алфавит дас слепоглухонемому выгоду практического характера, этого дока зывать не приходится. Но самым необходимым и эффективные^ средством обучения и образования слепоглухонемого ребенка ос тается дактильный алфавит; его преимущества бесспорны и дока заны многолетней практикой обучения.

Усвоением плоско-графического алфавита дограмотный пери од можно считать законченным. Затем можно приступить к обуче нию элементарной грамоте.

Обучение элементарной грамоте в основном делится на следу ющие этапы.

1. Усвоение письма в выпукло-точечной (брайлевской) форме 2. Овладение простым нераспространенным предложением.

3. Овладение простым распространенным предложением.

4. Составление текстов из простых предложений по определен ной системе и с применением специальных методик.

Этим заканчивается усвоение элементарной грамоты.

Усвоение письменной формы выпукло-точечного алфавита проводится только после прочного усвоения предыдущих форм:

дактильной и плоско-графической.

Если дактильный и плоский алфавиты прочно усвоены, то усвоение выпукло-точечного отнимает мало времени. Соотнести выпукло-точечную букву можно с любой буквой дактильной или плоской, но лучше с дактильной, как более часто употребляемой в практике ребенка.

Овладение письмом открывает путь ко второму этапу: к овладению простым нераспространенным предложением (имеется в виду предложение, состоящее только из подлежащего, выраженного конкретным существительным, и сказуемого, выраженного конкретным глаголом).

Фактически и на этом этапе долго задерживаться не приходится. Существенным моментом на этом этапе является овладение словом-глаголом. До сих пор слов, обозначающих действия и состояния, в словаре ребенка не было. Это не случайно и находится в строгом соответствии с системой обучения словесной речи слепоглухонемого ребенка.

Как показали исследования, слова-глаголы могут быть усвоены только в простом нераспространенном предложении (двусоставном), т.е. только вместе со словами, обозначающими предмет (словами-существительными), и только в роли сказуемых, как и существительные — только в роли подлежащих. Суть тут не в том, что одно из них — существительное, а другое — глагол, а в том, что в таком сочетании существительного с глаголом первое перестает быть только отдельным словом, а становится подлежащим, а второе становится сказуемым.

Словарный запас слепоглухонемого ребенка надо начинать формировать только с конкретных слов, обозначающих конкретные предметы, с которыми ребенок имеет дело практически.

Начинать с существительных — это самый принципиальный момент в системе обучения слепоглухонемых словесной речи, очень важно не вводить ни одного слова-глагола до того, как начнется овладение простым нераспространенным предложением.

Выше отмечалось, что слепоглухонемой ребенок осязательными средствами знакомится не с «голым» предметом, а и с его «действием или состоянием». Образы «действий и состояний» в сознании ребенка формируются одновременно с образом предмета. Как качество неотделимо от предмета, так и «действие или состояние»

неотделимо от предмета. Как нет отдельного качества, а есть предметы, обладающие качествами, так нет и отдельных «действий и состояний», а есть предметы, «действующие» или находящиеся в определенных «состояниях». Предметы всегда и при всех обстоятельствах конкретны, осязаемы, «стабильны» в основных частях.

Это существенно важно. А «действия или состояния» предмета в коре мозга фиксируются иначе, чем образы самих предметов.

Можно высказать более общее положение: Когда ребенок знакомится с предметами и впервые обозначает их словами, то в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматические функции этих слов: как «существительных», как «подлежащих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.).

Существенным моментом усвоения двусоставного предложения является то, что на нем долго задерживаться нельзя (зазубривать). Достаточно десятка ярких своей конкретностью примеров, чтобы перейти к элементарному тексту, составленному из этих простых предложений, в каждом из которых имеется подлежащее, оформленное конкретным существительным, и сказуемое, оформленное конкретным глаголом.

В стилистическом отношении такие тексты имеют необычный характер. Но то, что текст составлен из предельно конкретных предложений, строго последовательно расположенных одно за другим и логически связанных, сосредоточивает внимание ребенка не на словесном оформлении (которое играет только строго сигнальную роль), а на конкретных образах конкретной материальной действительности, изучаемой не в виде отдельных разрозненных предметов и их «действий или состояний», а предметов и действий, логически связанных друг с другом.

Логика поступков и действий ребенка не возникает «спонтанно», «ни с того, ни с сего», а является отражением логики окружающей среды во всей ее сложности. Русская классическая педагогика установила это как важнейшее методическое положение (Ушинский). Этого принципа необходимо особенно строго придерживаться при обучении слепоглухонемого ребенка. Задерживаться на тексте, составленном из простых нераспространенных предложений, нет никакой надобности. Как не требуется большого запаса словарного материала, чтобы перейти к двусоставному предложению и тексту, составленному из этих предложений, так не требуется большого количества упражнений с составлением текстов из двусоставных предложений; достаточно небольшого их количества (того или иного, в зависимости от индивидуальных возможностей ребенка), чтобы перейти к усвоению простых распространенных предложений тем же методом, т.е. путем составления текстов. Первоначально в простое распространенное предложение вводится только одна грамматическая категория — дополнение (прямое или косвенное), т.е. второе существительное, тоже строго конкретное.

С переходом к овладению простым предложением в его краткой форме (а эта форма вообще является основной для всех видов предложения), т.е. с введением только конкретного дополнения, начинается третий и самый важный и решающий этап усвоения элементарной грамоты. На этом этапе решается судьба овладения грамматическим строем словесной речи; «секрет» овладения грамматическим строем словесной речи для слепоглухонемого ребенка заключается в длительных упражнениях на специально составленных учителем текстах. Эти упражнения и составляют единственную задачу последнего (четвертого) этапа овладения элементарной грамотой.

Надо отметить, что стиль этих учебных текстов является весьма своеобразным, так как они составляются строго последовательно из отдельных предложений, связанных между собой логикой поступков и действий ребенка и его окружающих. Упражняясь на учебных текстах, ребенок начинает самостоятельно описывать поступки и действия как свои, так и окружающих его людей, припоминая целые ситуации из своей жизни, особенно если она протекала в благоприятных условиях.

Приведем пример. Уже вскоре после начала усвоения предложений в системе текстов обучаемая девочка, сидя во время отдыха на диване (во время перемены), дактильно и жестами начала разговаривать «вслух», как бы сама с собой. Так как девочка уже была обучена письму на машинке, то ее попросили записывать все, что она хочет сказать. Девочка стала ежедневно выражать свои мысли в письменной форме.

Получилась любопытная картина. Содержание своих «сочинений»

девочка только изредка черпала из жизни в лаборатории и клинике, чаще всего она описывала эпизоды из своей прошлой жизни (девочка жила раньше в семье, в сельской местности). Получилось так, что грамматическому оформлению (грамматическому строю) девочка учится на учебных текстах, а содержанием высказываний являются впечатления из ее прошлой жизни в деревне, иногда даже из периода самого раннего детства. Это обстоятельство имеет очень большое научное значение для построения системы обучения слепоглухонемого ребенка грамматическому строю словесной речи. Ясно, что в голове ребенка системно укладывалось все то, с чем он вступал в контакт еще до усвоения не только словесной речи, но и жестов как системы выражения своих потребностей.

Обучение слепоглухого учащегося устной (звуковой) речи следует начинать только после того, как он станет вполне грамотным, т.е. сможет свободно дактильно и письменно выразить свои мысли в грамматически правильной форме. Устная речь для слепоглухого имеет только практическое значение; при помощи устной речи слепоглухой может общаться со всяким грамотным человеком.

ОСОБЕННОСТИ ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

СЛЕПОГЛУХОНЕМОГО РЕБЕНКА

Материалистическая психология давно опровергла представления психологов-идеалистов о меньшей важности осязания по сравнению со зрением и слухом. Основатель русской материалистической психофизиологии И.М.Сеченов, анализируя осязание, сравнивал его со зрением. Он писал: «...рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки»2. И далее: «Телесную форму предметов руки определяют иначе, чем глаза, и определяют ее полнее, благодаря тому, что ладони рук мы можем прикладывать к боковым поверхностям предметов, всегда более или менее скрытым от глаз, и к задним, которые глазам уже совершенно недоступны»3.

Эти широкие возможности осязания используются при разработке специальной методики планомерного и систематического ознакомления слепоглухонемого ребенка со всем предметным богатством внешнего мира.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он, обреченный на абсолютное одиночество, полностью лишается возможности психического развития.

Каковы же психика и поведение слепоглухонемых детей до начала их специального обучения и воспитания?

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен (Marie Heurtin), по свидетельству Л. Арну (L.Arnould, Ames en prison, 1910), в десятилетнем возрасте вела себя как «дикое Печатается по изданию: Обучение и воспитание слепоглухонемых / под ред.

И.А.Соколянского и А.И.Мещерякова. — М., 1962. — С. 31 — 41.

Сеченов И.М. Избр. филос. и психол. произведения. — М., 1947. — С. 551.

животное», она была выведена из школы для глухонемых и из школы для слепых как «идиотка» и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что она нормальна в мозговом отношении и вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в детстве.

Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Первая слепоглухонемая, вошедшая в научную литературу, — Лора Бриджмен, потеряв слух и зрение, перестала ходить и лишь только после специального обучения стала ходить вновь.

Показателен в этом отношении случай с глухонемым испанцем Иносенсио Рейес. Потеряв зрение в шесть лет, он совершенно деградировал психически, разучившись ходить, впал в оцепенение, которое продолжалось до начала его обучения в десятилетнем возрасте.

Французский психолог Лемуан (Lemoine), пытаясь представить психические изменения в связи с потерей слуха и зрения, пишет, что безмолвие и темнота, окружающие слепоглухих детей, порождают страх и неуверенность; невозможность общения заставляет их терять всякое чувство разума и меры. Поэтому их часто принимают за идиотов или сумасшедших. Лемуан говорит также о пагубном влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речевое развитие маленького ребенка с его еще не закрепленной речью. Вся уже появившаяся речь быстро исчезает; как разум, так и чувства, фантазия тяжело поражены. Воля не урегулирована, интересы ограничены. Такой ребенок, у которого отсутствуют оба высших чувства, скоро начинает казаться глупым и недоступным внешним впечатлениям.

Лемуан наделяет слепоглухонемых несвойственными им чертами, пытаясь с субъективной точки зрения представить результаты потери слуха и зрения, поэтому не удивительно, что он в конце концов приходит к совершенно неправильной мысли о невозможности обучения слепоглухонемых. Но он прав, когда говорит о «почти смертельном», вернее было бы сказать о шоковом, влиянии одновременного наступления глухоты и слепоты на речь ребенка и не только на речь, но и на все его поведение, на всю психику.

Таким образом, у слепоглухонемого ребенка до начала специального обучения отсутствуют человеческое поведение и человеческая психика. Своеобразие педагогической задачи заключается в необходимости целенаправленного создания человеческой психики и поведения во всей их полноте.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем детстве, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития. Тут возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов. Практическое решение этой задачи дает дополнительный материал к решению многообразных вопросов общей психологии и педагогики.

С чего же начинать формирование поведения и психики слепоглухонемого ребенка?

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена вся наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Слепоглухонемого ребенка надо научить обращаться с окружающими его предметами. Необходимо заполнить предметами окружающую его «пустоту».

Влияние предметов, окружающих ребенка, на его развитие и научение правильному обращению с ними обычно недооценивается. А ведь именно предметное поведение, если можно так выразиться, т.е. правильное обращение с предметами, окружающими человека (предметы быта, жилище, орудия, в широком смысле предметы труда), составляет специфику человеческого поведения.

Знакомство слепоглухонемого ребенка с окружающими предметами осуществляется в процессе удовлетворения его естественных потребностей. Особенно важны в этом отношении потребность в еде и потребность в активности.

Необходимо отметить, однако, что под воздействие специального воспитания дети попадают не сразу после наступления слепоглухонемоты, часто это происходит только через несколько лет.

А за эти годы вследствие неумелого обращения со слепоглухонемым ребенком даже самые простейшие естественные потребности могут искажаться, естественная активность и потребность в движении у ребенка может быть в значительной степени заторможена.

И. А. Соколянский наблюдал 24-летнего слепоглухонемого, который целыми днями сидел в ящике, ел горстями все, что ему давали. Потребность в физической активности он удовлетворял тем, что длительные промежутки времени стоял на руках.

В случаях слепоглухонемоты всегда приходится иметь дело с последствиями неправильного воспитания, обращения.

Лишенные возможности развития естественных движений, эти дети часто находят выход своей энергии в беспредметных, ненаправленных движениях, например: в маятникообразных движениях туловища в сидячем положении, в резких, порывистых движениях рук и туловища, которые могут быть похожи на судорожные движения, и т.д.

Все это вместе с полной психической неразвитостью производит впечатление глубокой мозговой патологии. В историях болезни таких детей часто значится диагноз олигофрении в степени идиотии или имбецильности.

Нужен огромный труд и ювелирная по тонкости педагогическая работа для того, чтобы преодолеть стойкую пассивно оборонительную реакцию, возродить угасшие потребности, дать им естественное направление, преодолеть инертные двигательные стереотипы и сформировать навыки нормального поведения.

Преодоление скованности ребенка, преодоление инертных двигательных стереотипов обязательно предполагает принудительное научение двигательным навыкам. Так, принудительно учат садиться, стоять, ходить, владеть ложкой и т.д.

В этом процессе принудительного формирования двигательных навыков необходимо тщательно следить за активностью ребенка.

Тут очень важно не пропустить ни одного намека на самостоятельное выполнение ребенком того движения, которому обучают.

Слепоглухонемой ребенок легко привыкает к тому, что за него все делает взрослый, и, если пропустить иногда еле заметное проявление самостоятельности, эта самостоятельность угасает и сменяется полной пассивностью. Процесс обучения навыкам усложняется еще тем, что большинство действий человека состоит из ряда движений различной трудности, и ребенок в одном и том же действии (например, при умывании или при надевании ботинок) одними движениями овладевает быстрее, чем другими (например, надеванием ботинок по сравнению с зашнуровыванием их).

Тут нужно дифференцированно подходить к разным движениям в одном действии, предоставляя ребенку самостоятельность в одних движениях, помогая в других и делая за него третьи.

Количество навыков и деталей поведения, которые надо учесть и сформировать, огромно, но главная трудность заключается не в их многочисленности, а в том, что при обучении слепоглухонемого ребенка необходимо учитывать такие детали и тонкости поведения, на которых в обычной жизни внимание не фиксируется.

Все детали перечислить здесь нельзя, назову лишь некоторые из них.

Естественность движений зависит от ряда факторов. При специальном рассмотрении можно заметить, что у зрячих и слепоглухонемых структура некоторых движений разная. Вот, скажем, зрячему, сидящему за столом, нужно встать со стула и подойти к вошедшему человеку. Из всех деталей движения рассмотрим лишь соотношение движений головы и туловища. Сначала человек поворачивает голову в нужную сторону, потом поднимается и идет.

Идя к цели, он по пути может обходить какие-то предметы, и обычно движения головы предшествуют повороту туловища. Движения головы в данном случае являются ведущими и как бы сигнальными по отношению к движению туловища. В других случаях голова идущего все время лицом обращена к цели — и в этом случае голова осуществляет ведущую функцию в общей структуре движения.

Совершенно другое соотношение движений головы и туловища у слепоглухонемого. У него поворот туловища и головы осуществляется одновременно, что создает впечатление скованности и неловкости. У зрячих людей такие движения бывают только тогда, когда у них болит шея.

Чтобы достичь естественности и согласованности движений головы и туловища у слепоглухонемых, необходимы специальные упражнения.

Естественная походка также формируется специально. Вот первые шаги слепоглухонемого в малознакомой обстановке: вытянутые вперед руки, маленькие шаги, расставленные ноги, раскачивающееся туловище — «утиная» походка.

Если несколько раз провести слепоглухонемого по тому же пути при обязательном сохранении той же обстановки, в условиях относительного простора, можно видеть, как после этого передвижение становится более быстрым, убираются выставленные вперед руки, удлиняется шаг. Специальным показом устраняется раскачивание туловища.

Таким образом, при исправлении «утиной» походки, так же как и при формировании естественности многих других видов движений слепоглухонемого, на него воздействуют два фактора:

первый — это создание строго стандартной обстановки, в которой точно зафиксировано положение каждого предмета и имеется относительный простор для осуществления движения, и второй — специальное обучение.

В естественной обычной внешности человека большое значение имеет мимика и пантомимика. Естественность и выразительность движений лица, рук и фигуры выработались и закрепились исторически. Мимикой лица и позой человек выражает внимание, радость, гнев и т.д. Нормальный ребенок, подражая окружающим, незаметно для них и для себя усваивает всю эту выразительную сторону поведения. У слепоглухонемых и даже у слепых мимика часто не соответствует внутреннему состоянию: при радости может наблюдаться какое-то неопределенное искривление лица, при неприятности — неопределенная кривая улыбка.

Слепоглухонемого нужно специально обучать для того, чтобы сформировать у него адекватную выразительность позы и мимики.

Ощупывая улыбающееся или хмурящееся лицо воспитателя или другого собеседника и понимая соответствующую ситуацию, ребенок научается естественно улыбаться, смеяться, хмуриться и т.д. И.А.Соколянский еще в Харьковской школе-клинике успешно пользовался выразительными гипсовыми масками при демаскации лица слепоглухонемых детей.

То же самое можно сказать о выразительных движениях рук, о выразительности и естественности позы при стоянии, сидении и т.д.

Представление о многообразии и тонкости педагогической работы по формированию самых первоначальных навыков поведения (их даже еще трудно назвать навыками поведения, это, скорее, просто первые заучиваемые движения) даст описание некоторых конкретных примеров.

Под нашим наблюдением находилась слепоглухонемая девочка Нина X. Нина заболела менингитом, когда ей было всего 8 месяцев. После болезни она стала сонливой, перестала сидеть и стоять.

Когда ее в полуторагодовалом возрасте консультировали в психоневрологической больнице и глазной клинике, то установили, что она не видит и не слышит. В возрасте четырех лет она была помещена в детский дом.

Обычное ее положение и времяпрепровождение таковы: сидит в кроватке, раскачивая туловище вперед и прямо, иногда остановится, как бы прислушиваясь, покачает головой два-три раза из стороны в сторону и вновь начинает раскачиваться, при наклоне вперед громко выпуская воздух сквозь стиснутые зубы.

Иногда поднимает одновременно правую руку и ногу вверх, поворачивая в ту же сторону и голову, реже делает те же движения левой рукой и ногой. Из положения лежа может самостоятельно сесть. Самостоятельно обычно не ложится: даже если засыпает, то дремлет сидя. Правая рука значительно активнее левой. Кулак правой руки иногда прикладывает к щеке или тихонько бьет себя около правого глаза, в лоб или переносицу. Трет правой рукой правый глаз. Значительно реже левой рукой трет левый глаз. Сидя, самостоятельно меняет положение тела — поворачивается, складывает и вытягивает ноги. Умеет стоять, держась за опору, но самостоятельно никогда не встает. Если ее поставить и оставить без поддержки, сразу же садится, наклоняясь вперед и становясь на колени.

При прикосновении к ней с целью одеть или раздеть или задержать ее раскачивание на какое-то мгновение замирает, как бы ожидая, а потом начинает хныкать и «ныть». Если оставить ее в покое, «нытье» прекращается.

Плачет громко, судорожно откидывая голову назад до предела и изредка выбрасывая ногу вверх и в сторону. Засыпает по-разному — иногда плачет и не хочет ложиться, иногда сразу же засыпает, как только ее положат. Ночью не плачет, спит спокойно; если ее не разбудить, может проспать и завтрак.

Движения языком и губами весьма многообразны: вытягивает губы вперед трубочкой, языком двигает вниз к подбородку и вверх к носу и т.д. Произносит ряд звуков. "*" Вот, пожалуй, и все, что умела делать Нина X. Вставать, ходить, самостоятельно есть, пользоваться горшком, одеваться, раздеваться — всего этого она делать не может. Она не берет и не ощупывает ни одного предмета. Любой предмет, даваемый ей (кроме соски), она вяло выпускает из рук, а при повторном вкладывании отталкивает, у нее нет никаких попыток ощупать игрушку или любую другую вещь, вкладываемую ей в руку.

Тщательные наблюдения за режимом и всей жизнью Нины X. и попытки формирования у нее простейших навыков поведения, предпринятые нами совместно с Р.А. Мареевой, выявили некоторые особенности Нины X., существенно осложнившие работу с ней. У нее сформировалось стойкое негативное отношение к процессу кормления. Во время кормления она плачет, пытается сжать зубы, увернуться от ложки, вытолкнуть пищу изо рта и т.д. Няня, которая обслуживает Нину вместе с другими детьми-инвалидами в этой комнате, рассказала нам, что, когда Нина капризничала и не ела, ее клали на спину и пищу вливали в рот насильно — тогда она плакала, но ела. В нашем присутствии няня тоже пыталась кормить Нину, зажав под мышками ее запрокинутую голову и раздвигая металлической ложкой стиснутые зубы. Мы попытались по-другому построить процесс кормления. Принятие пищи, как показали наблюдения, связалось со стойкой негативной реакцией, потому что кормили ее все время в насильственном темпе, исключающем всякую активность ребенка. Быстро большие ложки пищи опрокидываются в рот. Ребенок пытается жевать, но не успевает, он не успевает даже глотать, давится, изо рта у него льется, он кашляет, на глазах появляются слезы, а ему в это время опрокидывают в рот ложку за ложкой, насильно раздвигая зубы, если он пытается их сжать.

Мы вместе с Р.А. Мареевой провели специальную работу по развитию активности ребенка при еде. Кормление производилось только маленькой ложкой. Лишь одна первая ложка опрокидывалась в рот при полной пассивности ребенка. Вторая ложка только вводилась в рот и опрокидывалась только тогда, когда ребенок верхними зубами и верхней губой пытался захватить пищу. Это было уже проявлением активности ребенка, которую надо было не пропустить, не дать ей угаснуть. Со следующей ложки ребенок должен был взять пищу активными движениями губ. Так постепенно формировалось активное движение верхней губы, а впоследствии и более сложное движение — отхлебывание.

Таким образом, очень медленно, постепенно увеличивались активные движения рта и головы ребенка при приеме пищи. Ложка уже не вносилась в рот ребенка, она лишь подносилась ко рту и чуть касалась его губы. В ответ на это касание ребенок наклонял голову вперед, раскрывал рот и отхлебывал пищу. Прикосновения ложки варьировались — ложка касалась то нижней губы, то верхней, то уголка рта и т.д. В ответ на это у ребенка возникала реакция захвата пищи. Таким образом выявлялась, а в дальнейшем и расширялась рецепторная зона реакции. При кормлении Нины выяснилось, что она живее и точнее реагирует на прикосновение в области середины губ, и особенно верхней губы. При расширении рецепторной зоны сигнальных пищевых прикосновений нужна также строгая и скрупулезная постепенность. Если сразу дотронуться ложкой слишком далеко от зоны, четко вызывающей пищевую реакцию, то реакции захвата может и не быть.

Так, первое прикосновение ложкой под нижней губой вызвало отказ от пищи у Нины, хотя в дальнейшем постепенно и это прикосновение стало вызывать нужную реакцию.

Дальнейшее развитие сигнальных реакций захвата пищи заключается не в простом расширении тактильной рецепторной зоны, а в изменении самого способа сигнализации. Например, надо пытаться научить ребенка реагировать на ощущение тепла от пищи. Характер активности при приеме пищи также изменяется.

К движениям головы и губ ребенок с помощью взрослого добавляет движение своей руки, которая подталкивает кормящую руку взрослого, а потом постепенно и заменяет ее. Так, постепенно ребенок научается подносить ложку ко рту и движения губ согласовывать с положением руки в пространстве. Создается сложный комплекс согласованных движений руки, головы и рта, нужный для правильного осуществления процесса еды.

Условия жизни Нины X. подавили в ней также проявление сколько-нибудь многообразной двигательной активности.

Когда Нину привезли в детский дом, она не спала, плакала, не ложилась, и, по рассказу няни, ее привязывали к кровати, не давая возможности вставать, — так она успокаивалась. Ее активность не направляли по естественному руслу — ее не учили стоять, ходить, одеваться, раздеваться, есть, садиться на горшок и т.д. Все это — одевание, еда, передвижение по комнате и т.д. — осуществлялось в быстром насильственном темпе, без учета активности и потребности ребенка. Для Нины это был сплошной огромный и непонятный поток насильственных прикосновений, в результате которого она то замирала от страха, очутившись в воздухе без твердой опоры при переносе ее, то попадала в воду при купании, то ее одевали, то раздевали.

Естественная первоначальная активность ее была стойко угашена, и ко времени нашего обследования на все прикосновения к ней она неизменно реагировала отстранением, при настойчивом же прикосновении начинала «ныть», а потом плакать. Потребность в движениях она удовлетворяла многочасовыми покачиваниями туловища вперед и назад. Все остальные движения оыли насильственны и осуществлялись без участия какой-либо активности ребенка.

Нам необходимо было определить возможности и пути развития активности ребенка при движениях. Обследование показало, что двигательную активность сформировать и развить у Нины X.

вполне возможно. Рассмотрим это на примере. Обычно, когда Нину надо было переместить с места на место — с кровати на горшок, в ванну и т.д., — ее быстро брали руками под мышки, поднимали, переносили и сажали. При этом Нина как сидела на кроватке с поджатыми ногами, так и оставалась в воздухе, даже поджимала их еще больше. При наших попытках поднять ее она также сначала поджимала ноги. Для того чтобы преодолеть это движение, был применен следующий прием: к подошвам ее ног приставлялась опора (например, руки воспитателя), и подъем туловища осуществлялся в медленном темпе. Ребенок, чувствуя под ногами постоянную опору, не отрывал ног от этой опоры. Так происходило разгибание ног — главное звено в движении вставания. В дальнейшем, уже при вытянутых и опирающихся на опору ногах ребенка, постепенно ослабляя свои руки, воспитатель только поддерживал его.

В описанном действии активность ребенка минимальна, она еще только зарождается, в дальнейшем доля ее значительно увеличивается. Воспитатель помещает свои руки под мышки ребенка и начинает его медленно и слабо приподнимать. В это время ребенок сам начинает помогать этому подъему. Здесь происходит событие, которое по важности и значимости для всего развития слепоглухонемого трудно с чем-нибудь сравнить — разве только с овладением первым словом, а именно: начало движения воспитателя (в данном случае ~- помещение рук под мышки ребенка и начало движения этих рук вверх) становится сигналом к собственному активному движению ребенка (в данном случае — к вставанию).

Таким образом, здесь формируется особая структура действия, в которой движение осуществляется по сигналу. Определенное прикосновение взрослого становится сигналом к тому или другому действию ребенка. Таким путем формируется сигнальность поведения, осуществляемого в ответ на жест другого человека. Эти первые сигналы и являются первыми «приказами», первой «речью», воспринимаемой слепоглухонемым ребенком.

Итак, как было уже выше сказано, неправильное воспитание Нины привело к тому, что у нее были выработаны страх и стойкое негативное отношение ко всякому общению с другими людьми. Ответом на любое прикосновение к ней, на любое изменение ее положения были отстранение, отталкивание, «нытье» и плач.

На прикосновение к ней во время одевания и раздевания она также реагирует «нытьем» и плачем. Прикосновения при умывании, при укладывании спать — все это вызывает стойкую реакцию неудовольствия.

Таким образом, главнейшие потребности у этого ребенка (пищевая потребность, потребность в двигательной активности и потребность в общении с другими людьми) были угашены и искажены. Пищевая потребность угасла под влиянием неправильно организованного процесса кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных, трудно преодолимых маятникообразных движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями при его обслуживании.

Приведенные выше примеры дают представление о сложности работы по развитию активности ребенка при кормлении и при формировании первых движений. Также постепенно и осторожно необходимо формировать потребность ребенка в общении со взрослыми. Сначала Нина «терпела» только одну форму прикосновения к ней взрослого — когда ее поддерживали, чтобы она не упала.

Потом она сама научилась держаться за руку воспитателя, чтобы не упасть, а затем и держаться за руку воспитателя во время стояния. Этот вынужденный для ребенка контакт со взрослым использовался нами для того, чтобы приучить его доверять прикосновениям взрослого. Так, постепенно Нина перестала сразу же отстраняться от любого прикосновения к ней. В течение нескольких дней Р. А. Мареева, работавшая с Ниной, добилась заметных успехов: Нина перестала отстраняться от ее осторожных и ласковых прикосновений, она могла уже стоять возле своей воспитательницы, прижавшись телом и прислонив голову. Вскоре она начала делать легкие ощупывательные движения — это был уже большой шаг вперед.

При таком доверии ребенка к взрослому можно уже начинать постепенно обучать ходить, одеваться и раздеваться, манипулировать с игрушками и т.д. При этом каждое действие разлагается на элементарные движения и каждому движению специально обучают.

Схематически обучение непосредственным навыкам самообслуживания происходит так: сначала взрослый производит эту операцию сам (например, умывание ребенка). Руки ребенка в это время находятся на руках взрослого и сначала пассивно повторяют все движения, потом воспитатель проделывает ту же операцию руками ребенка, тщательно следя и поощряя каждое проявление его самостоятельности. На следующем этапе ребенок начинает проделывать то же сам, а руки воспитателя следят за руками ребенка и помогают ему. На последнем этапе воспитатель лишь зрительно следит за вполне самостоятельным действием ребенка и помогает ему лишь при ошибках.

Если учесть, что таких навыков, которым надо научить реьенка, — тысячи и формируются они на первых порах с большим трудом, становится ясным, какой это огромный труд.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СЛАБОВИДЯЩИХ ГЛУХИХ

Общие сведения о слабовидящих глухих учащихся Среди детей со сложным нарушением зрения и слуха, нуждающихся в специальных условиях для обучения и воспитания, преобладают дети с частичным поражением анализаторов, одного или обоих. Слабовидящие глухие дети составляют значительную часть этого контингента. В Загорском детском доме для слепоглухонемых слабовидящие глухие составляют около 2/3. Почти в той же пропорции имеются слабовидящие глухие в группах для слепоглухонемых детей в Головеньковском доме-интернате для умственно отсталых слепых и слабовидящих детей. По результатам обследования глухих учащихся, испытывающих трудности в обучении (в школах для глухих детей), нарушения зрения встречаются среди этих детей в 20 % случаев, часть которых также относится к слабовидящим глухим (из материалов исследования, проводившегося Т.В.Розановой и Г.П.Бертынь). Значительную часть составляют также слабовидящие глухие в классах для слепоглухих при вечерних школах глухих и слабослышащих или слепых и слабовидящих.

Все эти дети и взрослые, за небольшим исключением, прошли клинико-психолого-педагогическое обследование в Институте дефектологии. По данным обследования, глухота при сложном сенсорном дефекте встречается несколько чаще, чем тугоухость, тогда как нарушения зрения, относимые к слепоте, встречаются реже, чем слабовидение. Лиц с тотальной слепотой среди слепоглухих в настоящее время насчитывается немного: в специальных учреждениях они редко превышают 10 %. Сходная картина наблюдается в других странах, где проводится обучение слепоглухих.

Печатается по изданию: Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей: Сб. науч. трудов. — М., 1990.

Например, в школе Перкинс в США из 84 детей только 10 тотально слепоглухих (Robbins N., 1977). За рубежом в исследованиях не проводят точной границы между слепоглухими с остаточным зрением и слабовидящими глухими и используют общий для них термин «дети с слухозрительным повреждением», но выделяют группу тотально слепоглухих. При необходимости же указать именно на слабовидящих глухих о них сообщают как о детях, имеющих значительное функциональное зрение.

В нашей стране на основе офтальмологической оценки к слабовидящим относят лиц с остротой зрения от 0,05 до 0,4 Д на лучшевидящем глазу с коррекцией очками. Кроме остроты зрения учитывается состояние и других зрительных функций. Клиническая оценка считается главной при определении степени нарушения зрения в структуре сложного сенсорного дефекта. Что же касается слуха, то по возможности используется педагогическая оценка (по P.M.Боскис): если на основе нарушенного слуха у ребенка самостоятельно образуется устная речь, хоть и дефектная, то таких детей относят к слабослышащим, большую же степень нарушения слуха принято относить к глухоте или «практической» глухоте. Разумеется, данные аудиометрии при этом также принимаются в расчет.

Если же выясняется, что у ребенка есть выраженные нарушения интеллекта, как это нередко имеет место у детей со сложным сенсорным дефектом, то состояние речи как критерий оценки состояния слуха отступает на задний план и слух оценивается на основе аудиометрии, причем обязательно проводимой объективными методами. В последние годы в сурдопедагогике наблюдается отход от привлечения педагогического критерия, однако для исследований в области слепоглухоты он сохраняет свою актуальность.

Некоторые особенности развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения Организация в последние годы в экспериментальной группе слепоглухонемых детей НИИ дефектологии АПН СССР классов для слабовидящих глухих и проведение с ними опытной работы (от подготовительного класса до четвертого) в течение ряда лет силами учителей-экспериментаторов, имеющих значительный стаж в обучении слепоглухих детей и специальную квалификацию, позволили целенаправленно и последовательно осуществлять дифференцированный подход и привели к пониманию ряда существенных различий в особенностях познавательной работы слабовидящих глухих и слепоглухих, а также уточнили то действительно общее, что их объединяет. Дифференциация обучения слабовидящих глухих и слепоглухих в Загорском детском доме, усиленная благодаря специальному комплектованию классов, также дает определенный материал для целенаправленных наблюдений и выводов.

Как известно из материалов комплексного обследования детей со сложным сенсорным дефектом в Институте дефектологии, у большинства слабовидящих глухих были диагностированы неврит слухового нерва и катаракта обоих глаз, обусловленные взаимодействием наследственных и внешне обусловленных причин (Певзнер М.С., Бертынь Г.П., Мареева Р.А., 1986). До того времени, когда после оперативного лечения — экстракции катаракты и проведения других лечебных и коррекционных мероприятий, привыкания ребенка к пользованию очками и коррекции зрения, когда зрительная система получает определенное функциональное развитие, обычно проходит несколько лет. Часто это состояние достигается лишь к школьному возрасту. До этих пор слабовидящие глухие дети развиваются практически как слепоглухие дети с остаточным зрением. Таким образом, как раз в наиболее ответственный, ранний период развития ребенка условия этого развития оказываются наиболее неблагоприятными. Это ведет к значительной специфической задержке психического развития слабовидящего глухого ребенка, так же как слепоглухого.

Вместе с тем слабовидящие глухие по ряду признаков их развития близки к глухим детям с нормальным зрением. Зрение для них — основное средство восприятия действительности. Ведущим средством общения у взрослых слабовидящих глухих является жестовая речь, и формирование словесной речи возможно только в условиях специального обучения. Развитие речи и мышления имеет выраженные особенности, более всего проявляющиеся в словесно-логическом мышлении. Однако в сравнении с глухими детьми с нормальным зрением развитие слабовидящих глухих обеднено из-за исключительных трудностей организации их общения со взрослыми и детьми, недоступности многих средств информации, значительной ограниченности обозреваемого пространства, запоздалого формирования практической деятельности, гиподинамии, большой, как правило, соматической ослабленности, более частых неврологических нарушений и других причин. Среди этих причин наиболее общезначимая — несравненно более неблагоприятные условия первоначального развития в первые годы жизни.

Обучение и развитие слабовидящих глухих детей еще не были предметом специального исследования в отечественной дефектологии. В зарубежных исследованиях этому уделялось некоторое внимание.

В конкретном исследовании обучения и развития 50 слепоглухих детей, проводившемся в США, из материалов которого видно, что речь идет о слабовидящих глухих, так как они имели «значительное, возможное к употреблению зрение», изучение продолжалось в течение трех лет. Дети обладали «только лишь минимальными речевыми навыками, которые были бы пригодны дл* процесса учения». Авторы пришли к выводу, что трудности общения учителя с учеником являются сдерживающим фактором для ряда аспектов учения. Дети показали относительно большие возможности в усвоении навыков повседневной жизни, но низкие — в формальных ситуациях. «Дети кажутся скорее деятельными, чем познающими в отношении учения». Возможностям развития их мышления в будущем дается осторожная оценка. Итоговая рекомендация: предоставлять детям больше возможностей решать практические задачи (Curtis W. S., Donlon E.T., Tweedie D., 1975).

Исследование возможностей развития слабовидящих глухих детей в условиях специального обучения было бы наиболее продуктивным, если бы дети попадали в поле зрения специалистов начиная с раннего возраста. Однако часто это происходит лишь в возрасте 5 — 7 лет, что связано с рядом обстоятельств. Ребенок успевает побывать в самых разных учреждениях на лечении и обучении, прежде чем будет установлен сложный сенсорный дефект.

Нередки случаи, когда обращение родителей в Институт дефектологии или другие учреждения, связанные с ним, следует только после неудачных попыток обучения в детских садах и школах для глухих детей, в школах для слепых и слабовидящих детей.

Пребывание в условиях специального учреждения для слепоглухих делает возможным для некоторых слабовидящих глухих перевод через ряд лет в школу для глухих детей. Такая возможность появляется благодаря положительным сдвигам в развитии ребенка, овладению необходимыми средствами общения, определенному развитию зрительной функции. Развитие зрительного восприятия в школьном возрасте у части детей сопровождается, как это видно из результатов периодических обследований, повышением остроты форменного зрения до 0,2 — 0,3, хотя визус в целом остается низким. Это связано, как объясняют офтальмологи, с характерными для сложного дефекта различными отягчающими признаками (Каплан А. И., 1982, устное сообщение). За последние 6 лет из примерно 40 слабовидящих глухих Загорского детского дома переведено в школы глухих 11 человек. Из них успехи на уровне выше среднего в школе глухих показали 2 учащихся.

С помощью сотрудников лаборатории обучения и воспитания глухих детей НИИ дефектологии (Т.С.Зыковой, Н.А.Моревой, В.Б.Суховой и др.) было проведено обследование школьных знаний у слабовидящих глухих, имевших возросший визус и переводившихся в школы глухих (детские и вечерние). Оно показало, что уровень общеобразовательной подготовки слабовидящих глухих детей даже в условиях специального обучения поднимается не столь значительно, чтобы они могли догнать своих глухих сверстников. Приведем конкретные примеры: а) Лена Б. (13 лет; острота зрения 0,2; глухота). В детский дом поступила в 4-летнем возрасте, обучается 9 лет. Образовательная подготовка соответствует II — III классам школы глухих; б) Оля В. (14 лет; острота зрения 0,1 — 0,2;

глухота). В Загорском детском доме обучается с 4-летнего возраста, в течение 10 лет. Образовательная подготовка соответствует III —IV классам школы для глухих детей; в) Оксана 3. (18 лет;

острота зрения 0,3; глухота). В детский дом поступила в 8-летнем возрасте. С 9 до 11 лет обучалась в экспериментальной группе слепоглухонемых детей НИИ дефектологии. АПН СССР, затем было продолжено обучение в Загорске. В общей сложности специальное обучение длилось 10 лет. Уровень образовательной подготовки соответствует VII классу школы глухих.

Длительное освоение школьных учебных программ обусловлено запаздывающим общим развитием учащихся, фактическим перемещением задач преддошкольного и дошкольного воспитания на более поздний возраст. Собственный жизненный опыт слабовидящих глухих дошкольников почти так же скуден, как и у слепоглухих. В процессе специального воспитания много времени и усилий затрачивается на формирование многочисленных бытовых навыков, которые обычный ребенок приобретает достаточно самостоятельно, намного быстрее и раньше.

Вместе с тем отставание слабовидящих глухих детей в развитии и близость их по типу развития к слепоглухим детям с остаточным зрением не должны заслонить собой тех различий, которые имеются в познавательной деятельности между детьми этих категорий. Различия эти весьма ощутимы в процессе специального обучения, особенно в школьном возрасте.

Благодаря предметному зрению слабовидящие глухие дети быстрее осваивают многие виды учебного материала. Их практическая деятельность формируется на основе зрительного восприятия, осязанием же слабовидящие глухие пользуются плохо, намного хуже, чем слепоглухие. При обучении первым жестам у слабовидящих глухих детей 3 — 4 лет понимание жеста проявляется уже через одну-две недели, у слепоглухих — через три —пять месяцев (наблюдение Л. В. Пашенцевой). Повышается эффективность обучения слабовидящих глухих и активизируется их учебная деятельность тогда, когда создается ряд условий, облегчающих процесс зрительного восприятия: специально изготовленные рисунки, крупный шрифт, подсветка и т.п.

Особенности организации учебной деятельности слабовидящих глухих детей с целью усвоения ими словесной речи В отличие от процесса обучения глухих, слабовидящие глухие дети нуждаются в более сложно и целенаправленно организованном процессе овладения формами доречевого и затем речевого общения.

Освещению первоначального периода воспитания слепоглухого ребенка и овладения им первыми средствами общения, в ча стности жестовой речью, уделялось особое внимание в литературе (Соколянский И. А., 1962; Мещеряков А. И., 1974; Мареева Р.А., 1979; Сироткин С.Л. и Шакенова Э.К., 1980; и др.). Обучение слабовидящих глухих в этот период протекает также с небольшими отличиями, связанными с преимущественным использованием зрения, о чем можно найти соответствующие замечания в отдельных работах (Мареева Р.А., 1979; Пашенцева Л.В., 1983).

К этому можно добавить только, что овладение словесной речью у слабовидящих глухих в большей степени подготовлено владением жестовой речью, чем у слепоглухих, так как жестовая речь, благодаря зрению более развитая у слабовидящих глухих, продвигает их вперед и в отношении общей способности к символической коммуникации и вносит существенный вклад в умственное развитие детей. Тот вред, который может быть нанесен увлечением жестовой речью в ущерб словесной речи, как считают отдельные авторы, ощутимо может выступить в среднем и старшем школьном возрасте, если жестовая речь как средство общения вытеснит все остальные. Но не менее вредным является, как показывает практика экспериментальной работы, преждевременное свертывание, отказ от жестовой речи, особенно у малышей, еще не готовых к освоению дактилологии, когда они еще не способны к восприятию и удержанию в памяти временных последовательностей дактильных знаков, в определенном отношения порядка их следования и их количества, но уже способны к пониманию и применению жестов — достаточно емких и простых речевых единиц.

Пристального внимания заслуживает вопрос о доступных слабовидящим глухим учащимся и эффективных формах учебной работы над словесной речью. Вопрос этот связан и с поисками специальных методов работы над разными формами словесной речи — дактильной, устной, письменной.