«М.В.ЖИГОРЕВА ДЕТИ С КОМПЛЕКСНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов ...»
-- [ Страница 5 ] --
Б. Д. Корсунская при характеристике путей обучения речи глухих дошкольников отмечала, что «дактильный знак не только легче воспринимать, но и значительно легче воспроизвести, чем звук», что «... даже дети двух с половиной лет могут овладеть дактильной азбукой. Трехлетние усваивают ее в 15 — 30 дней. Со временем, научившись произносить звуки, ребенок будет пользоваться в устной форме всеми теми словами и выражениями, которые к этому времени он сможет правильно "сказать" на память пальцами»
(Корсунская Б.Д., 1970, с. 18—19). Б. Д. Корсунская освещала методы обучения глухих дошкольников, работа с которыми над устной речью начиналась не с самого раннего возраста. Настаивая на раннем изучении словесной речи в единственно доступной в этих условиях форме — дактильной, она указывала наиболее ранний срок освоения дактилологии. Следует заметить, что с мнением других специалистов по дошкольной сурдопедагогике это не всегда совпадает: благоприятным периодом освоения дактилологии глухими детьми некоторые из них считают 4 —5-летний возраст, попытки же более раннего введения дактилологии оцениваются как малоэффективные, целесообразность их вызывает сомнения (Н.А. Морева, устное сообщение).
Этот вопрос нельзя считать решенным. Между тем та минимальная возрастная граница, которая указывается Б. Д. Корсунской для дактильной речи, оказывается все же больше той, что существует для развития восприятия звуковой речи при использовании звукоусиливающей аппаратуры. В этих условиях начальная форма словесной речи, с которой знакомится глухой ребенок, оказывается все же устной, при всей недостаточности и неполноценности невнятной собственной речи ребенка и плохо еще воспринимаемой им звучащей речи окружающих взрослых.
Изменения в методике, о которых идет речь, коснулись только обучения глухих детей (исследования Т.А.Власовой, Э.И.Леонгард, Е.П.Кузьмичевой и др.). Что же касается слабовидящих глухих, то в связи с практическим состоянием дел со сроками проведения диагностических, лечебных мероприятий, попыток обучения слабовидящих глухих детей в учреждениях для аномальных детей других категорий начало специального обучения слабовидящих глухих и слухопротезирование приходятся, как правило, на школьный период, что соответствует тем условиям обучения, которые освещались Б.Д.Корсунской.
Действительно, при относительно позднем начале работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения слабовидящий глухой ребенок лишь со временем научится пользоваться в устной форме теми словами, с которыми он вначале знакомится в письменной и дактильной формах.
Но не только с поздним началом специального обучения связаны ограничения в приобщении детей к звучащей речи. Другая важная причина, существенно осложняющая этот процесс, состоит в дефекте зрения.
Возможности слухозрительного восприятия устной речи у слабовидящих глухих детей могут быть оцениваемы преимущественно с точки зрения возможности собственно слухового восприятия, второй компонент бисенсорного восприятия, зрительный, имеет крайне ограниченную сферу действия, и не приходится говорить о полноценном чтении с губ. Предварительные наблюдения показывают, что слабовидящие глухие дети с остротой зрения до 0,1 при хороших условиях экспозиции (достаточной освещенности, удобстве пространственного положения, небольшом расстоянии — 0,4— 1,2 м и др.) все же могут до некоторой степени воспринимать движения рта говорящего, правда, лишь очень в общем.
Формирование речи на основе коммуникативного подхода в современной методике обучения глухих происходит, как известно, в условиях создания у детей потребности в коммуникации путем организации их предметно-практической деятельности (С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, Е.Н.Марциновская и др.). Однако при построении подобных методов работы со слабовидящими глухими этому мешают причины, связанные с их значительным отставанием в психическом развитии.
Коммуникация детей друг с другом, а не со взрослым, — заметно более позднее образование в развитии слабовидящего глухого ребенка, чем у глухих детей. Контакты типа совместной деятельности, необходимые при выполнении коллективных практических заданий, — это еще более позднее новообразование у слабовидящих глухих детей. По нашим наблюдениям на уроках в Загорском детском доме, такие контакты появляются в I — II классах, в возрасте обычно 10—11 лет. Под совместной деятельностью мы понимаем по возможности добровольное кооперирование детей ради общего результата или одностороннюю помощь одного ребенка, подключаемую им к деятельности, работе другого так, что эта помощь им (другим) принимается.
Эту особенность нельзя не учитывать в формах организации учебной деятельности младших слабовидящих глухих учащихся (и слепоглухих, конечно, тоже, в еще большей степени). А ведь именно коллективная, совместная деятельность положена в основу предметно-практического обучения в школе и детском саду для глухих детей, создающего ситуативную потребность детей в речевом общении и с учителем, и друг с другом.
Таким образом, у слабовидящих глухих внешние организационные условия первоначальной работы над речью должны существенно отличаться от таковых у глухих детей. Коренное отличие вытекает из того, что в начале школьного возраста слабовидящий глухой ребенок еще весьма инфантилен как коммуникант: он способен только на контакт со взрослым, так как только взрослый, педагог, способен на контакт с ним.
Развитие коммуникативных способностей, социабельности, реализуемой в отношениях со сверстниками, задержано у слабовидящего глухого ребенка, а, если можно так выразиться, «материнский» период, характеризующийся контактом ребенка лишь с одной только матерью или другим взрослым, постоянно за ним ухаживающим, фактически затягивается надолго, захватывая и средний, и старший дошкольный возраст. Отсюда и следует необходимость такого организационного построения первоначальной работы по овладению первыми формами словесной речи, которое определяется узким кругом речевой коммуникации — взрослого (учителя) с учеником — и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой замкнутой социальной ячейке.
Методика работы по предметно-практическому обучению с ее ставкой на совместную деятельность детей принципиально не может быть перенесена в том виде, как она существует в школе глухих, в условия обучения слабовидящих глухих.
Другая причина, почему нельзя полноценно взять эту методику на вооружение, оказывается причиной не менее общего порядка, чем малая потребность детей в коммуникации. Эта причина состоит в малой способности слабовидящих глухих к любой продуктивной деятельности и даже к репродуктивной, но более или менее сложной, организованной хотя бы и в предметно-практической форме, как будто доступной детям. Слабовидящий глухой ребенок вполне насыщается, удовлетворяется либо повторением одних и тех же несложных действий, направленных на одни и те же предметы, либо повторением одних и тех же действий, но при этом направленных на разные новые и старые, известные ему предметы, попавшие в поле зрения: открывание ящика, дверцы, придвижение к себе предмета, заглядывание в коробку, доставание того или иного предмета, бросание его на пол, включение и выключение настольной лампы и т.д. Иными словами, деятельность его не сложна, он не может еще делать что-нибудь, как этс может глухой ребенок. Новая деятельность, где надо что-то сделать (макет, аппликацию, фигуру из пластилина и т.д.), еще не привлекательна и трудна для него. Поэтому и с точки зрения подходящей практической деятельности, создающей условия для речевого общения, слабовидящий глухой ребенок не имеет ни должной подготовки к ней, ни желания заниматься ею. Таким образом, и предметные его действия пока еще по преимуществу репродуктивы, подражательны и еще очень примитивны.
Сообразные с этим формы учебной работы, следовательно, могу] быть опять-таки подобраны лишь с учетом того, что учитель caiv задает действия, дает образцы практического действования с предметом, а ученик подражает им — и в этих условиях по большей части и должны формироваться первые средства общения.
Первые словесные средства общении, а лучше сказать — слова, и приходится формировать у младших учащихся, опираясь т очень скудную основу: ограниченный состав коммуникантов (учитель и один ученик), очень ограниченные состав и содержанш предметных действий, бедный способ перенятия овладеваемогс действия учеником — «механическое» подражание — подражание, побуждаемое самим педагогом, побуждаемое обычно физически, т.е. накладыванием своих рук на руки ученика, вкладыванием предмета в его руки, устранением из поля зрения других посторонних для дела предметов, с попытками стимулироват] подражание действию путем многократного его повторения.
Из сказанного следует, что для попыток формирования ело весной речи в ее основной функции — коммуникативной, — опи раясь на создание ситуаций делового общения детей в условия:
выполнения ими предметно-практических заданий, недостач некоторых важных условий. Вначале слово приходится осваивать не как средство общения, а как предмет обучения, средством общения оно становится только потом.
Что же может выступить побудительным мотивом познавательной работы, направленной на усвоение формы слова, если не потребность в коммуникации с помощью этого слова, порождаемая практической ситуацией? Реально можно опираться в организации учебной деятельности слабовидящего глухого ученика на его стремление к подражанию, свойственное всем детям, и на возможность побуждать его к этому подражанию, предлагая ему образцы доступных для него практических действий.
Разумеется, что не столь явственно выраженная потребность в общении в ситуациях деятельностного опосредствования при формировании словесных средств общения у глухих присутствует и здесь, как в какой-то степени и в любой учебной ситуации, где есть учитель и ученик.
Рассмотрим на примере, как вводятся в обращение первые слова и в какой форме. В процессе экспериментальной работы по развитию речи со слабовидящими глухими на первом году обучения в подготовительном классе в конце первого учебного полугодия или в начале второго полугодия в период установленного жестового общения с ребенком в числе первых предлагается вариант следующего упражнения (экспериментальная работа Л. В. Пашенцевой).
Упражнение.
Оборудование занятия: фотография мамы ученика, табличка со словом «мама», касса с разрезными буквами, наборное полотно.
1. Ученик выполняет упражнение в подражании дактильным знакам, которые показывает учитель («а», «в», «о», «м»).
2. Учитель показывает фотографию мамы. Ученик осматривает фото, приводит жест «мама».
3. Учитель вставляет фотографию и табличку со словом «мама»
в наборное полотно.
4. Ученик из букв разрезной азбуки на следующей планке на борного полотна составляет слово «мама» (с опорой на табличку).
5. Учитель, последовательно показывая на каждую букву слова «мама», называет их дактильно. Ученик повторяет дактильные знаки и показывает на фотографию мамы.
6. Ученик побуквенно списывает слово в тетрадь.
7. Читает слово дактильно (с помощью учителя).
Из этого примера видно, что дактильные знаки вначале осваиваются ребенком не в составе целого слова, а отдельно. Дактильному слову предшествует ознакомление с письменным образом слова, составленного из крупных печатных букв.
Дактильные знаки служат называнию букв, и начинают они осваиваться детьми несколько раньше, чем буквы. Каждый дактильный знак ребенок осваивает отдельно, по подражанию. Но не в дактильной форме осваивает ребенок первые слова, как это имеет место у слепоглухих детей (после жестов) и у глухих (по методике С. А. Зыкова, Б.Д. Корсунской и др.). Объединение знаков в слово достигается благодаря письменной речи, знакомству с письменным образом слова. Дактильное и письменное слово сопутствуют друг другу. Последовательное, слева направо, обозначение букв дактильными знаками представляет собой первую форму чтения слова и одновременно является средством расчленения, анализа письменного слова как сочетания букв. Важно, однако, то, что если сопоставить в целом, не вдаваясь в детали, процессы овладения дактильной и письменной формами слова, то из этих двух следует признать примат письменной формы, воспринимаемой зрительно. Слово в дактильной форме у слабовидящего глухого ребенка является вторичным образованием.
Таким образом, письменная форма является первоначальным средством ознакомления слабовидящего глухого ребенка со словом.
Под письменной формой слова в данном случае имеется в виду письмо крупными буквами, напоминающими печатный шрифт.
Дактильное слово образуется в результате побуквенного дактильного чтения написанного слова. Образцы букв закрепляются на письме. Значение слова раскрывается благодаря указанию на объект, изображению (фотографии в данном случае) и применению освоенного ранее речевого жеста. Разумеется, слово, появившись в письменной форме, полноправно общению еще не служит. Эта функция может образоваться лишь у слова в дактильной форме как у более удобного средства для коммуникации. Однако важно то, что овладение формой слова идет через письменную речь.
Столь большое место, занимаемое письменной речью, обусловлено тем, что в обучении детей со сложным сенсорным дефектом важнейшую роль играют речевые образцы. По целому ряду соображений их удобнее предъявлять вначале письменно: на табличках, в виде набора карточек с буквами на наборном полотне.
Письменная речь (крупным плоским шрифтом) по условиям восприятия ее слабовидящими глухими детьми является, по сравнению с дактильной и устной речью, наиболее удобной для создания образа слова как сочетания некоторых элементов. Возможность длительного экспонирования способствует лучшему запечатлению слова. Возможность одновременного восприятия совокупности букв упрочивает запоминание их расположения. Сами образы букв, объективно определяемые их начертанием и величиной, на первых порах могут быть мало варьируемы, что способствует их лучшему узнаванию. Тому же способствует пространственная разделенность знаков пробелами в письменной речи.
И наоборот, сукцессивность восприятия устной и дактильной речи, чрезвычайная вариативность звуков, являющихся вариантами фонем, и их слитность в звучащей речи, меньшая расчлененность знаков в дактильном слове, чем букв в плоскопечатном слове (благодаря пробелам), создают неблагоприятные условия для дифференцированного восприятия слова как звукоряда или сочетания дактилем и, значит, для его усвоения. Трудности восприятия речи, связанные с этими формами предъявления слова, имеют место и у глухих детей, однако по ряду причин они менее значительны, чем у слабовидящих глухих.
Дифференцированный и индивидуальный подход к обучению с учетом состояния слуха и зрения у детей В последние годы дифференцированная клиническая и психолого-педагогическая характеристика обучаемого контингента детей со сложным сенсорным дефектом все более и более привлекается в качестве основания для дифференцированного обучения и воспитания и индивидуального подхода.
Наличие у ребенка сложного дефекта, по нашему убеждению, нужно рассматривать как дополнительный стимул для возможно более раннего слухопротезирования высококачественными аппаратами индивидуального пользования и организации соответствующего обучения. Целям культурного развития аномального ребенка развитие сенсорики детей при правильной постановке дела нисколько не противоречит, а, скорее, наоборот, является важной частью и благоприятным условием этого процесса.
Активная работа по развитию остаточного слуха детей ранее не проводилась. В настоящее время усилия направляются на развертывание этой работы, подыскиваются формы внедрения в специальном доме-интернате новых организационных форм, методов и содержания работы, апробированных в детских садах и школах для глухих, но с привлечением специфического речевого материала по развитию устной речи учащихся и с некоторыми изменениями в методике и содержании работы, связанными с тем, что слухозрительное восприятие речи оказывается чрезвычайно ограниченным.
Серьезно затрудняют эту работу фактически довольно позднее ее начало у большинства детей, выраженное отставание в развитии речи по сравнению с глухими, более медленный темп учебных занятий, обусловленный особенностями познавательной деятельности учащихся со сложным сенсорным нарушением. Эти недостатки отчасти компенсируются значительным временем, отводимым на занятия по развитию слуха и формированию произношения в соответствии с новым учебным планом, введенным по предложению Института дефектологии в Загорском детском доме слепоглухонемых. На каждого глухого ученика отводится в течение недели в общей сложности 1,5 ч индивидуальных занятий (18 ч на класс), тогда как на ученика младших классов и дошкольных групп в детском доме слепоглухонемых отводится 3,3 ч в неделю (10 ч на класс); в средних и старших классах это количество несколько сокращается.
Глухие ученики с выраженным остаточным слухом и слабослышащие заметнее всего получили выигрыш от этих занятий. Уже через год после интенсификации работы, достигнутой благодаря увеличению абсолютного времени, затрачиваемого на эти занятия, у детей улучшилось произношение, появилось различение на слух (с помощью звукоусиливающей аппаратуры) знакомых слов и фраз из ряда предложенных в условиях альтернативного их выбора. Через два года работы в отдельных классах, где были объединены учащиеся с выраженными остатками слуха, была достигнута возможность понимания общего содержания устных рассказов, составленных на знакомом речевой материале, при восприятии их на слух.
Хотя работа по мобилизации и активизации остаточного слуха проводится со всеми учениками, однако, естественно, наибольшее продвижение наблюдается у детей с выраженным остаточным слухом и именно с ними несколько больше по времени занимаются сурдопедагоги.
Поскольку у слабовидящих глухих детей основным видом восприятия является зрение, то различия в состоянии зрительных функций (острота зрения, поле зрения), в характере поражения органа зрения и течении патологического процесса существенно отражаются на условиях обучения детей. Помимо тех индивидуальных мероприятий, которые рекомендуются офтальмологом (надлежащего уровня освещенности, рациональной зрительной нагрузки, использования оптических средств коррекции и др.), возникает необходимость предусматривать некоторые особые специально-педагогические условия: учитывать расстояние, на котором можно предъявлять дактильные знаки, предусматривать определенные размеры шрифта в учебных материалах, привлекать в помощь зрению и слуху тактильно-вибрационное восприятие при восприятии устной речи и др.
Однако в отношении детей со сложным сенсорным дефектом проблема изучения, использования, охраны и развития остаточного зрения стоит исключительно остро. Наряду с практическими трудностями ощущаются недостаток научного знания, неразработанность многих вопросов исследования состояния зрения, особенно у детей раннего возраста, динамики изменения зрительных функций в онтогенезе при патологии органа зрения.
Использование в Институте дефектологии АПН СССР наряду с клиническими и психолого-педагогическими объективных нейрофизиологических методов исследования (Л.А.Новикова, Н.Ф.Рыбалко, З.С.Алиева, Л.И.Фильчикова и др.) в целях ранней диагностики сложного сенсорного дефекта расширило наши возможности в плане постановки своевременных и целенаправленных педагогических задач с учетом дифференцированного и индивидуального подхода.
Среди слабовидящих глухих нередко встречаются учащиеся, имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния зрительных функций: прогрессирующее слабовидение, сужение полей зрения, возможная полная слепота в последующем.
По нашим наблюдениям за этой категорией детей, при сравнении данных об остроте зрения, полученных субъективным методом, применяемым в офтальмологии, и объективным электрофизиологическим методом регистрации вызванных потенциалов, обнаруживается заметное расхождение: показатель остроты зрения по данным субъективного метода выше, чем при методе вызванных потенциалов. Например, у ученицы Олеси П. (12 лет; поздняя глухота; потеряла слух в возрасте 12 лет; увеит обоих глаз неясной этиологии, вторичная хориоретинальная дистрофия, частичная осложненная катаракта правого глаза, субатрофия глазного яблока, дистрофия роговины, вторичная пленчатая катаракта левого глаза; интеллект не нарушен) при офтальмологическом обследовании в НИИ глазных болезней им. Гельмгольца установлена острота зрения на лучше видящем глазу (правом) 0,1; при электрофизиологическом исследовании в НИИ дефектологии (по данным Л.И.Фильчиковой) острота зрения определена в пределах 0,04 — 0,07. Если учесть, что, как правило, оценки остроты зрения при разных методах совпадают, выявленное различие нельзя признать случайным: его можно объяснить тем, что у ученицы ранее сформировалось достаточно развитое функциональное зрение. Благодаря апперцепции в узнавании объектов (изображений букв) компенсируется недостаточность первичной визуальной информации, тогда как пороги зрительного ощущения вследствие патологии зрения — прогрессирующей слепоты — значительно повысились, что и устанавливается более низким визусом, по данным электрофизиологического исследования.
Таким образом, как можно полагать, наряду с клиническими сведениями о прогнозе состояния зрения определенный смысл есть в привлечении процедуры психофизиологического исследования зрения, сопоставления результатов, полученных разными методами, и их трактовки.
Для постепенно слепнущих детей, в частности с наиболее распространенными формами синдрома Ушера, уже в раннем школьном возрасте, когда пострадавшее зрение еще функционирует как слабовидение, возникает задача освоения шрифта Брайля. Это лишь одно из специально-педагогических мероприятий, заблаговременно направленных на приспособление учащегося к слепоглухоте, ожидающей его в будущем. Имеют значение также правильное использование остаточного зрения, формирование специальных средств общения, адекватная профориентация и др.
«