«ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ...»

Следовательно, по мнению второкурсников, эти свойства не имеют первостепенного значения для профессиональной деятельности психологаисследователя. Возможно, это объясняется тем, что на втором курсе студенты только начинают заниматься научной деятельностью, писать курсовые работы, проводить исследования, и еще не могут адекватно оценить исследовательскую деятельность, а, значит, и способности для нее необходимые.

На третьем курсе студенты проходят производственную практику, позволяющую им лучше представить и оценить будущую профессиональную деятельность. В связи с этим у студентов формируется более четкое представление о профессиональных качествах, которые им пригодятся для будущей работы. Но и здесь также следует отметить сложность однозначного выбора студентами оценки представленных качеств. В целом наблюдается дальнейшее снижение значимости аттенционных (4,87), моторных (3,95), речевых (4,27) и коммуникативных (4,22) качеств. На фоне этого поднимается роль сенсорных свойств (5,06).

предпочтение (более 50% по оценке 7) отдают следующим свойствам:

способность вести наблюдения за большим количеством переменных исследуемого объекта (5); профессиональная наблюдательность (10);

способность прогнозировать исход событий с учетом их вероятности (39);

увлеченность поиском решения вопросов (56); умение отстаивать свою точку имажинитивных свойств личности, а также многие свойства, принадлежащие к блоку волевых качеств.* Наблюдательность и речевые способности личности признаются второстепенными.

Нельзя не отметить и тот факт, что ряд качеств, признанных экспертами особо важными, отвергается значительным количеством студентов третьего курса. К ним относятся переменные 8 (тонкая наблюдательность в душевной жизни человека), 9 (способность к самонаблюдению), 44 (аргументированность критического анализа),^ 48 (умение делать вывод из противоречивой информации), 49 (чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено), 51 (умение определить характер информации, необходимый для принятия решения), 65 (упорство в преодолении возникаюш;их трудностей), (способность объективно оценивать свои достижения, силы и возможности), (умение связно и логично излагать свои мысли в развернутой форме.

Из всего этого следует, что студенты, обучаясь на факультете психологии Института молодежи, получают достаточные знания, чтобы сделать правильные выводы в оценке ПВК психолога. Однако, часть студентов даже к третьему году обучения не имеет четкого представления о тех способностях и умениях, которые им пригодятся в будущей работе.

В ходе корреляционного анализа выявлено, что блоки сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых и речевых свойств имеют между собой очень сильную корреляционную связь (г =1,00), сохраняюш;уюся в течение всех трех лет. С блоками аттенционных, мнемических, моторных, коммуникативных свойств и наблюдательностью также установлены сильные корреляции.

Отличия между выборками состоят в следующем. На первом курсе группы сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых и речевых и коммуникативных свойств коррелируют с переменными теста Кеттелла F «сдержанность/экспрессивность» (г=0,42); I «жесткость/чувствительность» (г=0,28); переменной опросника УСК «интернальность в области достижений» (г=0,42). Таким образом, на первом курсе студенты считают, что развитие этих профессионально важных качеств зависит от эмоционально-волевых свойств личности и от осознания собственной значимости в области своих успехов. Аттенционные свойства имеют коэффициент корреляции г=0,44 с переменной N «прямолинейностьдипломатичность» и г=0,28 с Ин «интернальность в области неудач».

Наблюдательность взаимосвязана с переменными Q2 «конформизмнонконформизм» (г=0,28). Из «интернальность в области здоровья» (г=0,32).

Моторные и мнемические свойства коррелируют - с переменными I (г=0,34), N (г=0,29),Ип(г=0,31).

На втором курсе,, почти все группы свойств (кроме аттенционных, «интеллект» (г=0,42 и 0,45) и «эмпатия с животными» (г=0,36). Кроме этого, сенсорные, имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые, речевые, «самоуверенность» (г=0,40), «самообвинение» (г=0,36).

Моторные, сонсорные, имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые свойства коррелируют с переменной Ид (г=0,36). Следовательно, развитие этих качеств связывается третьекурсниками с их успешностью в достижениях, которые полностью зависят от них. С переменной Q мнемические (г=0,53), моторные свойства (г=0,53) и наблюдательность (г=0,51).

Дисперсионный анализ (см. прил.27). При сравнении ряда средних по выборкам установлено стремление результатов к экспертной оценке. Наиболее близкими к ней они обнаруживаются на третьем курсе.

Дисперсионный анализ подтвердил значимые различия между первым, мыслительных, эмоцио1?альных, волевых и речевых свойств (f = 14,36666).

Коэффициент дисперсии по блоку аттенционных свойств составляет 8,37221;

по блокам мнемических и моторных свойств - 5,66376. При более детальном анализе LTD Test выяснилось, что отличаются результаты первого курса. Тогда как результаты второго и третьего курсов значимых различий между собой не имеют. Не выявлено з?1ачимых различий по блокам наблюдательности и коммуникативных свойств.

Все вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что именно ко второму курсу, являющемуся важным этапом в личностном самоопределении студентов (см. главу 2), у них складываются определенные представления о ПВК психолога-исследователя, кристаллизирующиеся к третьему году обучения.

3.2.2.Динамика представлений студентов о ПВК психолога-практика Оценка студентами ПВК психолога-практика при их обучении на младших курсах представлена следующим образом. На первом курсе студенты считают важными большинство предъявленных качеств. Почти все студенты оценили их в 5, 6, 7 баллов. При этом предпочтение отдавалось оценке 6. На втором курсе наблюдаются значительные разногласия студентов в оценке качеств. Большая концентрация выборов по баллам отсутствует. В основном качества оцениваются в 3-7 баллов. Многие из них не признаются важными. На третьем курсе определяется малочисленная группа свойств, набравшая более 50% по шкале 7.

В целом представления студентов о ПВК психолога-практика в течение трех лет следующие: на первом курсе профессионально важными представляются такие свойства как 1, 4, 5 (аттенционные свойства); 7, 8, 9, (наблюдательность); 11, 17, 18, 19, 20, 21, 22 (мнемические свойства); 23, 25, 28, 29, 32, 38, 39 (моторные); 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 50, 51, (мыслительные); 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60 (эмоциональные); 64, 65, 66, 67, 68, 70 (волевые); 72, 75 (речевые); 77, 79, 80, 81, 82, 83, 84 (коммуникативные); на втором курсе - 8, 10 (наблюдательность); 80, 81, 82 (коммуникативные); на третьем - 8, 10 (наблюдательность); 18 (мнемические свойства); 41, (мыслительные); 54, 57, 58, 59, 60 (эмоциональные); 66, 67 (волевые); 78, 79, 80, 81, 82 (коммуникативные).

При этом, такие качества как тонкая наблюдательность в душевной жизни человека (8), профессиональная наблюдательность (10), способность быстро найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависимости от психологического состояния и индивидуальных особенностей собеседника (80), способность к быстрому установлению контактов с новыми людьми (81), способность располагать к себе людей, вызывать у них доверие (82) студенты считают важными на протяжении всего обучения. Почти все свойства, признанные на третьем курсе, считались важными и при обучении на 1 курсе.

Исключение составляют свойства 49 (чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено) и 78 (умение вести деловую беседу, переговоры), которые оценены студентами более адекватно лишь на третьем курсе.

Отметим, что эти качества признаются важными и преподавателями, но студенты сильно занижают их значимость.

Рис. 12. Динамика представлений студентов о ПВК психологапрактика во время обучения в вузе на I, II и III курсах.

Изменения представлений студентами ПВК психолога-практика в процессе обз^ения в вузе представлены на рис. 12.

Как видно из рисунка 12, значительных изменений в представлениях студентов о ПВК психолога-практика в период обучения на факультете психологии Института молодежи не происходит.

Корреляционный диализ выявил следующие зависимости. Как и при исследовании ПВК психолога-исследователя здесь также не выявлено постоянных корреляции на протяжении 3-лет обучения: они постоянно меняются от курса к курсу. Большая группа свойств, объединяющая сенсорные, имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые и речевые качества, имеет корреляционные связи на первом и на третьем курсах с переменной Ид (г= -0,53; 0,36); на втором - с переменными В «интеллект» (г= 0,42), «самоуверенность» МИС (г= 0,40), «самообвинение» МИС (г= -0,36); «эмпатия профессиональных качеС^гв психолога связано с формированием представлений способностей. Это еще раз подтверждает вывод, представленный в главе II о том, что второй год обучения в вузе является важным этапом в развитии личности студента.

Мнемические и моторные качества также характеризуются одинаковыми «робость/смелость» (г= -0,35) и «самоценность» МИС (г= 0,35); на втором курсе - с В «интеллект» (г= 0,45); на третьем - с Q1 «радикализм» (г= 0,53).

Аттенционные свойства личности имеют следующие корреляционные связи, количество которых уменьшается с каждым годом: на первом курсе - с переменными «эмпатия с животными» (г= -0,36), А «общительность» (г= -0,39), I «чувствительность» (г= -0,39), Q3 «самоконтроль» (г= 0,42), Ил «интернальность в области производственных отношений» «эмпатия с ж:ивотными» (г= -0,45); на втором курсе - с переменными «эмпатия с героями художественных произведений» (г= 0,35), С «эмоциональная устойчивость» (г= -0,35), Ис «интернальность в области семейных отношений» (р= -0,35), «открытость» МИС (г= -0,41); на третьем курсе - с переменной Q «радикализм» (г= 0,36).

Число корреляций блока наблюдательности, наоборот, увеличивается из года в год: на первом курсе осознание ее значимости зависит от прямолинейности, непосредственности поведения студентов М (г= -0,35); на втором курсе - от эмоциональной неустойчивости С (г= -0,37) и от уровня самопринятия МИС (г= 0,36); на третьем - от самооценки MD (г= 0,41), социальной активности Н (г= -0,37), склонности к переменам Q1 (г= 0,51) и ответственности за собственные достижения в жизни Ид (т= 0,37).

дисперсионного анализа (см. прил. 28). С каждым годом значения средних баллов по переменным приближаются к оценкам экспертной группы.

То, что студенты лучше представляют деятельность практического психолога, также подтверждается дисперсионным анализом: коэффициент дисперсии по переменным психолога-практика выше, чем по этим же переменным психолога-исследователя. Следовательно, различия между выборками меньше. Так, коэффициент дисперсии по блокам сенсорных, имажинитивных, мыслительных, эмоциональных, волевых, речевых свойств у психолога-исследователя составляет 0,000006, тогда как у психолога-практика он равен 0,000038.

Важен факт того, что по этой группе свойств главной является выборка первого курса, отличающаяся от второй и третьей выборок. Значимые различия в группах аттенционных, мнемических и моторных качеств также приходятся на первый курс, отличаюш;ийся от третьего.

Наблюдательность^, и коммуникативные качества значимых различий не наблюдают. Значит, эти степень значимости этих качеств для студентов в процессе обучения остается неизменной.

Итак, поступая на первый курс института, в целом студенты имеют представления о работе психолога-практика, преувеличивая при этом уровень значимости профессиональных качеств. В процессе обучения в вузе уточняются представле^шя о ПВК практического психолога, происходит знакомство с исследовательской деятельностью в области психологической науки при помощи курсовых и дипломных работ. На втором курсе происходит сопоставление ПВК с представлениями о себе, с ощущениями ценности собственной личности, своего "Я" для других. Третий год обучения характеризуется сформированностью относительно четкого представления о профессиональной деятельности и качествах, необходимых для будущей работы.

о профессионально важных качествах психолога Вопрос анкеты: Каковы, по вашему мнению, профессионально ваэюные качества психолога?

Ниже в табл. 7 представлены некоторые результаты ответов на первый вопрос - 5 профессиональных качеств, получивших наибольший удельный вес в оценке мнений студентов о ПВК психолога при их обучении на 1-3 курсах вуза. Полный список представлен в прил. 11.

Профессиональные качества, получившие наибольший удельный вес при обследовании студентов на I, II и III курсах.

доброта, любовь к людям вести интересную беседу) Среди всех указанных студентами качеств первое место занимает профессионализм, включающий в себя успешность профессиональной подготовки, набор определенных знаний, умений и навыков, а также высокую компетентность психолога. Значение данного качества остается высоким на протяжении всего периода обучения. Почти все студенты присвоили ему самый высокий I ранг. Это указывает на их заинтересованность в качестве получаемых знаний. Они стремятся стать хорошими профессионалами и осознают всю необходимость и ответственность своего обучения в вузе.

Следует отметить такое качество как умение слушать (слышать) и понимать других людей, также получившее в течение трех лет высокие ранги почти у всех участников опроса. Следовательно, студенты осознают всю значимость этой способности для будущей профессиональной деятельности, считая ее профессионально важным качеством психолога.

способности (умение общаться, вести интересную беседу), интеллект, доброту, любовь к людям.

Отмечается рост значений по свойству «устойчивое внимание». Его необходимость все более осознается студентами при обучении в вузе.

самосовершенствования личности психолога в процессе трудовой деятельности. Несмотря на то, что большинство студентов поставили ее на 3- ранги, ее можно отнести к группе значимых качеств.

Таким образом, на втором курсе у студентов усиливается мнение по отдельным качествам. К третьему курсу происходит концентрация лишь на небольшой группе ПВК, что говорит о формировании единых представлений студентов о будущей сфере деятельности и об усиливающейся однородности обследуемой выборки. Так, если на первом курсе студентов больше интересует широкий круг различных личностных качеств (дипломатичность - 2,5%;

самоуважение - 2,5%; талант - 5%; справедливость - 5%; уверенность в себе и т.д.), то уже на третьем курсе акцент делается именно на Профессиональных способностях личности (эмпатия -47,5%; доброта, любовь к людям - 75%; умение слушать - 75%; профессиональная подготовка - 82,5% и необходимых им для успешной профессиональной деятельности, и данных экспертного опроса (опросник Липмана), можно сказать, что студенты факультета психологии к^меют относительно адекватное представление о ПВК.

Однако, следует отметить, что эти представления в большей степени совпадают с ПВК, необходимыми психологу-практику (см. результаты опросника Липмана). Вместе с тем отмечается недооценка ПВК, значимых для успешной деятельности психолога-исследователя. Очевидно, образ будущей профессии у студентов психологического факультета сформирован в основном под влиянием деятельности психолога, работающего в практической сфере, или знакомством с этим видом деятельности. Следовательно, все их дальнейшее обучение будет направлено на формирование и развитие качеств, необходимых им в конкретной практи^^еской работе.

3.3. Мнения студентов-психологов об особенностях 3.3.1. Мнения пфвокурсников о профессиональных трудностях В процессе развития студента как личности и становления его профессионалом огромную роль играет изучение его суждений о будущей профессиональной деятельности; о сфере применения своих способностей, знаний, умений, навыков; о профессиональных трудностях.

Таким образом, ответы респондентов на вопросы анкеты о трудностях (сложностях) будущей профессиональной деятельности, а также о задачах психологической науки *1редставляют особый интерес (см. прил 16).

Мнения первокурсников о трудностях будущей профессиональной деятельности не имеют существенных различий между выборками. Все профессиональные сложности можно условно разбить на две группы. В первую группу входят внешние трудности, обстоятельства, по мнению студентов, не зависящие от психолога: недоверие к профессии психолога; непонимание людьми задач психологии, а, следовательно, и невостребованность специалистов данной профессии; низкая заработная плата; «трудные» клиенты и т.д. Ко второй группе относятся сложности, связанные с личностными качествами самого психолога: низкий профессиональный уровень (недостаток профессиональных знаний); отсутствие опыта, практики; эмоциональная неустойчивость психолога; низкая самооценка и др. Ответы на этот вопрос выявили практически одинаковые мнения студентов во всех трех выборках. В результате была сформирована группа, состоящая из 16 трудностей. В число значимых вошли как внешние, так и внутренние сложности, что говорит в целом об адекватности осознания своей будущей профессии.

Ниже в табл. 8 указаны трудности, получившие наибольший удельный Щ^ вес и вошедшие в пятерку важных в каждой выборке первокурсников. Полный список представлен в прил. 12.

Трудности, получившие наибольший удельный вес при опросе Трудности профессиональной деятельности 1994 г.

профессиональный уровень, некомпетентность недоверие к профессии психолога (дискредитация 1-2 психологии в связи с большим количеством дилетантов) неумение понять человека, его проблему высокооплачиваемая работа) (невостребованность психологов) неуверенность в себе Из табл. 8 видно, что различия состоят в степени значимости представленных трудностей. 70% первокурсников 1994г. тревожит недостаток профессиональных знаний и связанное и ними недоверие к профессии психолога. У 65% студентов этой выборки также вызывает опасения проблема взаимопонимания между психологом и клиентом.

Интересно, что недостаток профессиональных знаний указывается первокурсниками 1996 г. как трудность № 1 (42,5%). Тогда как такое ПВК как профессионализм не представляется этим студентам особо значимым. Такясе 17,5% студентов видят сложности будуш;ей профессии в непонимании людьми задач психологии. Большая группа студентов присвоила этой трудности высший I ранг. Кроме того, 32,5% студентов этой выборки поднимают проблему уверенности специалиста-психолога в себе.

Отличительной чертой первокурсников 1997 г. является боязнь «трудного» клиента, не желаюш;его говорить о своих проблемах, агрессивного, «озлобленного, обиженного на весь мир» (из анкет). 52,5% первокурсников определили для этой сложности I ранг. На втором месте находится связанная с первой проблема непонимания людьми задач психологии. 12,5% студентов также оценили ее высоко, присудили ей I ранг.

Следовательно, указывая на различные сложности, которые могут возникнуть в будущей профессиональной деятельности, для первокурсников главными являются, ^во-первых, низкий профессиональный уровень, некомпетентность, а, значит, и неумение понять человека и его проблему; вовторых, низкий уровень психологических знаний клиентов, непонимание ими задач работы психолога, а, значит, и недоверие к специалисту-психологу.

Итак, одной из главных указанных студентами трудностей является непонимание людьми задач психологии. Таким образом, актуальным становится выявление мнении первокурсников о задачах науки психологии.

Ответы на этот вопрос позволили сформировать группу, состоящую из задач. Ниже в табл. 9 указаны задачи, вошедшие в пятерку важных в каждой выборке. Полный список представлен в прил.14.

По мнению первокурсников, задачи психологии затрагивают различные аспекты общественной жизни. Актуализируется решение личных проблем человека. Наиболее значимыми во всех выборках являются задача изучения поведения человека и его личности и проблема общения. Психолог, по мнению первокурсников, должен помогать разрешать конфликты, а также успешно справляться со стрессовыми ситуациями, научить людей самим разбираться в сложных жизненных обстоятельствах, т.е. помочь человеку познать себя, поверить в свои силы.

Задачи психолс? ии, получившие наибольший удельный вес взаимоотношения научить людей разбираться в жизненных ситуациях 4-5 27,5 22, психологию великой и авторитетной) Для первокурсников 1994 г. важным является изучение человека в обш;естве - «Нам необходимо здоровое обш;ество» (из анкет). 25% студентов выборки 1 присвоили этой задаче II ранг. 22,5% студентов 1996 г. считают главной задачу развития психологии как науки. А задача выявления талантливых и одаренных людей актуальна у 20% первокурсников 1997 г.

Таким образом, на первом курсе главным для студентов является решение своих личных проблем (познать себя, развить чувство внутреннего комфорта, наз^иться помогать себе). Тогда как социальные проблемы (взаимосвязь психологии, политики и экономики, психологии и педагогики, организация более эффективной деятельности человека, помощь другим и т.д.) являются менее значимыми.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что, выбирая профессию психолога, студенты стараются решить сразу две задачи. Первая задача состоит в решении своих личностных проблем, в работе над собственной личностью, самосовершенствованием и т.д. Вторая задача заключается в способствующих становлению конкурентоспособносго специалиста в данной сфере.

3.3.2. Динамика мнений студентов о профессиональных трудностях При исследовании динамики мнений студентов о своей будущей профессиональной сфере в процессе обучения на факультете психологии выявлено следующее. Указывая на внешние и внутренние трудности, студенты делают больший акцент на первую группу сложностей (внешних), снимая с себя, таким образом, ответственность за возможные неудачи в своей профессиональной деятельности. Эта тенденция наблюдается на протяжении всех трех лет обучения в вузе, усиливаясь ко второму, а особенно к третьему курсу.

Ниже в табл. 10 представлены сложности будущей профессиональной деятельности, получившие наибольший удельный вес при обучении студентов на 1-3 курсах вуза. Полный список трудностей деятельности психолога представлен в прил. 13.

Трудности будущей профессиональной деятельности, указанные студентами при их обучении на I, II и III курсах недоверие к профессии психолога (дискредитация психологии в связи с большим количеством дилетантов в данной профессии) недостаток профессиональных знаний, низкий профессиональный 70 42, уровень, некомпетентность трудности Б трудоустройстве (требуется высокооплачиваемая работа) 47,5 27, невостребованность психологов) Так, первое место занимает такая трудность как «недоверие к профессии психолога», причиной которой, по мнению студентов, является наличие большого числа дилетантов в данной области, подрывающих авторитет психолога, его профессии и психологической науки в целом. Большинство студентов присвоили этой сложности I ранг: на первом курсе - 25% студентов, на втором - 17,5%, на третьем - 27,5%.

На втором курсе студенты считают необходимым психологическое просвещение. Они подчеркивают проблему непонимания людьми задач психологии (27,5%). Следовательно, возникает страх быть невостребованными в будущем как специалисты-психологи. К третьему кзфсу эта проблема перерастает в другую, связанную с трудностями в трудоустройстве, в поиске высокооплачиваемой работы (47,5%), что особенно актуально в современных условиях рыночных отношений.

Сложности работы с «трудными» клиентами осознаются на втором (30%) и на третьем (30%) курсах. Категория «трудный» присваивается агрессивным, закрытым людям, не желающим разобраться в сложной ситуации, понять свою проблему, но требующих от психолога каких-либо действий («клиент сам не знает, что хочет» - из ан1|ет).

Вероятно, осознание возможности подобной ситуации в будущей профессиональной деятельности связано с трудностью, относящейся к группе внутренних сложностей - недостаток профессиональных знаний. Особенно остро эта проблема стоит перед студентами на первом курсе. 25% из них ставят ее на первое место. Ко второму и третьему курсам уровень тревожности по поводу получаемых профессиональных знаний снижается (37,5% и 42,5%), но не исчезает полностью.

Интересно отметить, что на первом курсе студенты говорят о таких трудностях как недос':?аток профессиональных знаний, неумение понять человека, его проблему, создание атмосферы взаимопонимания, относящиеся к внутренним факторам. Кроме того, первокурсники присваивают этим сложностям высшие ранги - 1 и П.

Особо выделяется проблема взаимоотношений с клиентом. 20% студентов поставили ее на первое место, 15% - на второе. Тогда как на втором и третьем курсах эта труд,^;ость получила низкие значения. Вероятно, в процессе обучения в вузе студенты получают необходимые знания, помогаюш;ие им глубже понять человека, разобраться в проблемах личности. А это, в свою очередь, повышает их самооценку и уверенность в решении этого вопроса. (На третьем курсе эта трудность указывается лишь одним студентом, присвоившим ей II ранг).

Наименьшие значения в течение всего исследования получили такие сложности как неуверенность в себе (на первом курсе - 5%; на втором курсе на третьем - 2,5%), отсутствие опыта и практики (на первом курсе - 7,5%;

на втором курсе - 7,5%; W третьем - 12,5%). Снижается количество студентов, обеспокоенных собственным безразличием и безответственностью в будуп]:ем (на первом курсе - 17,5%, на втором - 0%, на третьем - 7,5%).

К третьему курсу остро осознается проблема поддержки деятельности психолога со стороны организации и ее администрации. На первом курсе эта категория сложностей отсутствует полностью, тогда как на втором курсе 7,5% студентов присваивают ей II ранг. На третьем курсе уже 22,5% студентов отмечают актуальность данной сложности.

Таким образом, по мнению студентов, при обучении на факультете психологии повышается значимость усвоения определеных знаний, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Все это приводит к адекватной самооценке, повышению з^еренности в себе, своих способностях и знаниях. Однако, острее осознаются трудности, не зависящие от личностных особенностей студентов.

Немаловажную роль в мнении студентов о будуш;ей профессии играет осознание задачи психологической науки. Ниже в табл. 11 представлены задачи, получившие наибольший удельный вес. Полный список задач представлен в прил. 15.

Задачи психологической науки, указанные студентами изучение жизни человека в обществе Итак, первокурсники, прежде всего, поднимают проблему жизни человека в обществе. Тесно связанной с ней задаче изучения личности человека и его поведения 25% студентов присвоили I ранг. Она остается актуальной и на втором кзфсе (15% = 1 ранг), и особенно на третьем курсе (26% = 1 ранг).

Актуальны для первокурсников и такие задачи как работа с талантливыми, одаренными людьми; помощь детям-инвалидам; проблемы воспитания; взаимосвязь психологии, политики и экономики; развитие внутреннего чувства комфорта, защищенности и др.

На первое место выходят проблемы межличностных отношений, конфликтов, стрессов. На втором курсе студенты желают познать себя, поверить в свои способности (15% = 1 ранг). Выявляется отсутствие интереса к проблемам воспитания, педагогики. Повышается осознание роль психологии как науки. Выдвигаете^ желание «сделать науки психологию великой и авторитетной» (из анкет).

На третьем курсе большое значение для студентов приобретает задача оказания психологической помощи, включающей психотерапию и психокоррекцию (20% = 1 ранг; 22,5% = 2 ранг). Выдвигается идея психологического просвещения и рекламы психологической науки.

Повышается осознание роли психологов в медицинской сфере (2,5 = 1 ранг;

10% = 3 ранг). Однако, наряду с этими задачами зосазывается особое предназначение психологической науки - она должна помочь людям самим разбираться в жизненных ситуациях, научиться самим успешно разрешать конфликты.

Таким образом, студенты затрагивают разные области психологии и адекватно представляют сферу своей будущей деятельности. Широкий круг задач позволит им сделать правильный выбор специализации, а значит, получить необходимый* набор профессиональных знаний, развить важные качества и способности и стать хорошим специалистом.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что у студентов во время обучения на факультете психологии происходит формирование профессиональных представлений и мнений: создается образ психолога-специалиста, обладающего определенным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, острее осознаются трудности профессии, связанные с процессом профессиональной подготовки, приобретением определенных знаний, умений, навыков. А осознание незначимости профессии психолога в нашем обществе позволяет более четко определить круг задач, с которыми предстоит работать в будущем.

ГЛАВА IV. УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК ИНТЕГРАЛЬНЫЙ

ПОКАЗАТЕЛЬ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И

НРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

и индивидно-личностные особенности студентов индивидно-личностных особенностей у первокурсников Как указывалось в главе 1, подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности определяется уровнем их успеваемости, представленной в виде экзаменационных оценок. Они являются показателем эффективности учебно-воспитательного процесса. Поэтому становится актуальным вопрос о взаимосвязи успеваемости и индивидно-личностных особенностей студентов: какими психологическими характеристиками отличаются успешные и менее успешные в обучении студенты.

Успешные студенты-первокурсники (средняя оценка 4,1-5 баллов) составили группу из 152 человек (70% первокурсников): 17,5% студентов 1994г. поступления; 9,2% - 1995г. поступления; 22,5% - 1996г. поступления;

20,8% - 1997г. поступления. В группу менее успешных в обучении студентов (средняя оценка 3,5-4 балла) вошли 65 человек (30% первокурсников): 8,7% студентов, поступивших в институт в1994г.; 6% студентов - в 1995г.; 10% студентов - в 1996г.; 5,3% студентов - в 1997г.

Успешность обучения определялась тремя переменными: «средняя оценка по психологическим дисциплинам» (ОР), «средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» (OD) и «общая средняя оценка»

(OZENKA).

Корреляционный анализ показал, что переменная «средняя оценка по обш;еобразовательным дисциплинам» имеет большее количество связей в выборках первокурсников, чем «средняя оценка по психологическим дисциплинам».

В выборке 1994г. «средняя оценка по психологическим дисциплинам»

коррелирует с переменной опросника Кеттелла С «эмоциональная устойчивость» (г=0,28). А «средняя оценка по обш:еобразовательным дисциплинам» - с интернальностью в области достижений (г=0,31). Все три переменные непосредственно связаны с переменной Им «интернальность в области межличностных отношений» (г=0,28; 0,37; 0,36).

«эмоциональная устойчивость» (р=0,021548) и «интернальность в области достижений» (р=0,011936). Здесь выявлены следуюш;ие различия между успешными и менее успешными студентами: успешные студенты в большей степени эмоционально устойчивы (8,1), являются в области достижений являются интерналами (6,8). Тогда как во группе менее успешных первокурсников среднее значение по переменным С и Ид составляет 6,6 и 0,7.

Кроме этого, значимое различие по переменной О «уверенность в себе/тревожность» (р=0,066397) указывает на повышенную тревожность этих студентов (7,8). В nepBoij группе среднее значение равно 6,6.

Все это подтверждает выводы главы II о большей интернальности первокурсников 1994г. в отличие от студентов других лет поступления. Также подтверждением этому может служить их поступление в институт, т.к. именно этим молодым людям (50%) пришлось сдавать три вступительных экзамена при жестком конкурсном отборе, в отличие от студентов других лет поступления, которые сдавали один вступительный экзамен. Это, в свою очередь, вызвало большую ответственность за дальнейшее обучение в институте, на что указывают результаты экзаменационных сессий: студенты, поступившие в 1994г. более успешно усваивают учебный материал (см. табл. 12).

Результаты обучения студентов первых курсов факультета психологии Института молодежи разных лет поступления (в %) № Год поступления Удовлетворительные оценки Неудовлетворительные оценки Наиболее успешным в обучении является именно 1994г.: 93,6% первокурсников факультета психологии Института молодежи имеют удовлетворительные оценки; неудовлетворительные оценки составляют всего 6,4%. Первокурсники 1996г. поступления, прошедшие предварительное обучение на подготовительных курсах, также характеризуются хорошим уровнем обучения: 87,2 % из них успешно сдали экзамены. Наименее успешными в обучении являются студенты 1995г.: удовлетворительные экзаменационные оценки здесь получили всего 76,3% студентов, тогда как 23,7% студентов не смогли сдать экзамены. В выборке 1995г. наблюдаются корреляционные связи переменных «оценка по психологическим дисциплинам», «оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «обшая средняя оценка» с переменными методики «теппинг-тест». Так, коэффициент корреляции с 1 квадратом составляет г=42; 0,46; 0,47. Переменная «оценка по общеобразовательным дисциплинам» коррелирует с квадратами 4 (г=0,41) и (г=0,35). Следовательно, успешность обучения для этих студентов напрямую зависит от типа нервной системы, являющегося средне-слабым в данной выборке. В главе II было указывалось, что первокурсники 1995г. имеют самый слабый тип нервной системы по сравнению со студентами других выборок.

Следовательно, слабая нервная система студентов 1995г. не может обеспечить в полной мере успешность их обучения, что и отражают экзаменационные оценки (см. табл.13).

Успеваемость студентов первых курсов факультета психологии Общая успеваемость обучения постоянно возрастает от 1995 г. к 1997 г.

Такая же ситуация представляется и с успеваемостью по психологическим дисциплинам. Значит, если необходимо подготовить хороших специалистов, способных выдержать условия жесткой конкуренции, нужно принимать на первый курс более работоспособных людей. Студенты, имеющие более слабый тип нервной системы, поступают на факультет психологии с целью решить свои личные проблемы, как это сделали студенты 1995 г. Это, в свою очередь, отражается на качестве обучения. 23,7% студентов, поступивших в 1995 г., испытывают очень большие трудности. Многие вынуждены были уйти из института, не выдержав предлагаемой нагрузки. Эта проблема тем более актуальна, когда речь идет о профессиональном становлении, так как профессия психолога заключается в оказании психологической помощи людям.

«сдержанность/экспрессивность» (г=-0,35). А переменные «оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка» - с MD «самооценка» (г=-0,43; -0,36), N «прямолинейность/дипломатичность» (г=-0,38;

-0,37) и Q1 «консерватизм/радикализм» (г=-0,45; -0,36).

Дисперсионный анализ выявил значимые различия между успешными и менее успешными студентами по переменным N (р=0,069586) и Q (р=0,015848). Отличием второй группы первокурсников 1995 г. является дипломатичность (6,2) и готовность к переменам (9,1).

В выборке 1996г. 1представлен более широкий спектр корреляционных связей. Переменные «оценка по психологическим дисциплинам» и «общая оценка» коррелируют с переменными Им «интернальность в области межличностных отношений» (г=-0,26;-0,25) и «невротичность» FPI (г=0,23;

0,23). Кроме этого, все три переменные взаимосвязаны с переменной L «доверчивость/подозрительность» (г=-0,32; 0,24; 0,29) и шкалами FPI «спонтанная агрессивность» (г=0,25; 0,30; 0,30), «депрессивность» (г=0,27; 0,27;

0,29) и «раздражительность» (г=0,36; 0,37; 0,39).

В ходе дисперсионного анализа выявилась большая группа переменных, имеюгцих значимые ра:!личия по успешности обучения: L (р=0,031470); О (р=0,055142); Q4 (р=0,033028); Им (р=0,032991); НЯ (0,026939) переменные теста FPI «невротичность» (р=0,004472), «депрессивность» (р=0,056088), «раздражительность» (р=0,020106). Сопоставление результатов средних по группам позволило сделать вывод, что успешные студенты 1996г. отличаются большей уверенностью в себе, доверчивостью. Они менее подвержены депрессии, выдержаны. А менее успешных студентов характеризует большая напрвленность на себя, интернальность в области межличностных отношений.

В выборке 1997г. переменные оценки имеют обратную корреляционную связь с переменной опросника Кеттелла I «чувствительность» (г=-0,32; -0,28; А переменная «оценка по обш,еобразовательным дисциплинам»

дополнительно коррелирует с перменными F «сдержанность» (г=-0,27) и Из «интернальность в области здоровья» (г=0,26). Значит, с понижением чувствительности и экспрессивности этих студентов повысится успешность их обучения.

Этот вывод подтверждается результатами дисперсионного анализа:

первую группу составляют менее чувствительные студенты. Коэффициент дисперсии по переменной I составляет р=0,058328. По переменной «депрессивность» он равен р=0,025453: успешные студенты 1997г. в большей степени подвержены депрессивному состоянию.

В результате корреляционного анализа общей выборки первокурсников выявлены зависимости переменной «оценка по психологическим дисциплинам» с переменными L «доверчивость/подозрительность» (г=0,20) и «депрессивность» FPI (г =0,18). 0D и OZENKA коррелируют с переменными I «чувствительность» (г=-0,21; -0,20), Q4 «расслабленность/напряженность»

(г=0,22; 0,19), «депрессивность» FPI (г =0,20; 0,20), «раздражительность» FPI (г=0,19; 0,17), «эмоциональная лабильность» FPI (г=0,18; 0,16). Кроме того, переменная «оценка по обгцеобразовательным дисциплинам» имеет обратную корреляционную связь с НС «направленность на себя» (г=-0,18). А переменная «общая средняя оценка» - с L «доверчивость/подозрительность» (г=0,18).

И Успешный первокурсник Рис. 13. Сравнительный анализ индивидно-личностных особенностей успешных и менее успешных первокурсников В ходе дисперсионного анализа выявлены следуюп];ие различия между группами успешных и менее успешных в обучении первокурсников (см. рис.

13). Успешные и менее успешные первокурсники различаются между собой по значениям переменных Q4 «расслабленность-напряженность» (р = 0,053787) опросник Кеттелла; «депрессивность» (р = 0,047008), «раздражительность» (р = 0,053415), «реактивная! агрессивность» (р = 0,046284), «эмоциональная лабильность» (р = 0,041186) - опросник FPI; «направленность на себя» (р = 0,053172) - ориентационная анкета.

При этом в группе успешных студентов все результаты выше.

Исключение составляет переменная «направленность на себя» где среднее значение выше во второй группе (30,04 балла). В первой группе оно составляет 27,52 балла. Это позволяет сделать вывод о наибольшей напряженности (Q4) этих первокурсников (4,6 балла), тогда как менее успешные первокурсники имеют меньший результат (4 балла).

В ходе исследования удалось выявить факторую структуру индивидноличностных особенностей типичного успешного первокурсника, состояшую из двух факторов: I фактор - «эмоциональная устойчивости», в который с наибольшими значениями вошли переменные опросника FPI «депрессивность»

(f = 0,872537) и «эмоциональная лабильность» (f = 0,922304); II фактор состоит из переменной «реактивная агрессивность» (f = 0,893075).

первокурсник-психолог эмоционально устойчив, умеет хорошо владеть собой, может справиться со своим эмоциональным состоянием, не агрессивен по отношению к окружающим, доброжелателен к людям даже в состоянии внутреннего возбуждения. При этом успешность обучения студента непосредственно связана с его внутренним психическим состоянием (мотивацией): чем более он напряжен, тем сильнее заинтересован в результатах своего обучения.

4.1.2. Димамика взаимосвязи успеваемости и индивидно-личностных особенностей студентов в процессе обучения на младших курсах вуза На вопрос о факторах, влияющих на успешность профессионального становления и личностного развития студентов в процессе обучения в вузе, позволит ответить сопоставительный анализ экзаменационных оценок и переменных личностных опросников, полученных во время трехлетнего лонгитюдного исследования.

Успешные студенты (средняя оценка 4,1-5 баллов) на первом курсе составили группу из 25 человек (73,5%); на втором - из 19 человек (55,9%); на третьем - их 30 человек (88,2%). В группу менее успешных в обучении студентов (средняя оценка 3,5-4 балла) вошли 9 студентов (26,5%) на первом курсе; 15 студентов (44,1%) ~ на втором курсе; 4 студента (11,8%) - на третьем Переменные «средняя оценка по психологическим дисциплинам», «средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка» в течение трех л р не имеют постоянных корреляционных связей.

На первом курсе выявлены корреляции этих переменных с перменными G «нормативность поведения» (г= 0,34; 0,37; 0,37), «самопринятие» МИС (г=0,33;

0,34; 0,36) и Им «интернальность в области межличностных отношений» (г= 0,41; 0,37; 0,41). А переменная «средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» связана с переменной Ид «интернальность в области достижений» (г=0,33). Значит, успешность обучения на первом курсе связана со степенью осознания норм и правил поведения, ответственностью за свои дела и за взаимоотношения с другими людьми, а также с чувством симпатии к себе.

При повышении успеваемости понижается частная эмпатия со стариками:

«средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка» имеют с ней обратную корреляционную связь (г= -0,36; -0,32).

В ходе дисперсионного анализа подтверждены эти различия между успешными и менее успешными в обучении первокурсниками. Значит, успешный первокурсник характеризуется высокой нормативностью поведения G (р=0,066424), он более чувствителен и эмпатичен I (р=0,056163), свои достижения и успехи в большей степени приписывает себе Ид (р=0,037021), во взаимодействии с другими людьми полагается на собственные силы и возможности Им (р=0,124962).

На втором курсе все три переменные оценок имеют обратную корреляцию с переменной Q1 «консерватизм/радикализм» (г= -0,34) по Кеттеллу, то есть успешность обучения связана с устойчивостью студента к традиционным трудностям и с его эмоциональной устойчивостью. При этом наблюдается внутренняя конфликтность представлений студента о себе и переменные «средняя оценка по обихеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка» коррелируют с Q3 (г= -0,36; -0,34) и Ид (г=0,51; 0,39) по методике УСК.

Отличительной чертой успешного второкурсника является склонность к представлений о себе (Q3: р=0,024125). Экзаменационные оценки ярко демонстрируют снижение успешности обучения на втором курсе как по психологическим дисциплинам, так и по обшеобразовательным предметам (см.

табл.14).

Успеваемость студентов факультета психологии Института молодежи Психологические дисциплины усваиваются студентами-психологами лучше, чем общеобразовательные предметы, как на первом, так и на втором курсах.

Значит, изучению психологической науки студенты уделяют повышенное внимание.

Из всего вышеизложенного следует, что второй курс факультета психологии менее успешен для овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками, а значит, и для формирования ПВК психолога.

Вероятно, такая ситуация возникает из-за обилия общеобразовательных дисциплин на первом и втором курсах, где предметы по психологии занимают очень малую часть. Как отмечают сами студенты, второй курс был для них самым тяжелым и из-за обилия информации, переработать которую им было довольно сложно. В результате этого, видимо, и возникло состояние внутреннего напряжения, фрустрации, взвинченности (Q4).

скорректировать существующую программу обучения, распределив общеобразовательные дисциплины равномерно по всем годам обучения, повысив тем самым значимость изучения психологии на младших курсах.

воображением и наличием творческого потенциала студента: коэффициент корреляции с переменной М «практичность/развитое воображение» составляет г=0,45. Успешного студента-третьекурсника отличают по сравнению с менее успешным: повышенны1| уровень творческого потенциала (7,0 балла против 4, балла) он сильнее зависим от группы и ориентирован на социальное одобрение.

Факторный анализ позволил выявить структуру индивидно-личностных особенностей студента при его обучении на первом и третьем кзфсах курсах.

На первом курсе она состоит двух факторов: I фактор - «интернальность»

состоит из переменных «интернальность в области достижений» (f=0,791847) и «интернальность в области межличностного взаимодействия» (f=0,781119); II фактор - из переменной «нормативность поведения» (р= -0,798325). На третьем курсе она также представлена двумя факторами: I фактор включает переменные «эмпатия с детьми» (f= -0,764002) и «интернальность в области медицины и здоровья» (f=0,815846); II фактор - переменную «конформизмнонконформизм» (f=0,797239).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что успешность обучения студента на факультете психологии Института молодежи зависит от его степени интернальности, типа нервной системы, эмоциональной устойчивости и направ1|гнности его личности; от внутреннего психического состояния: чем выше психическая напряженность студента, тем более он заинтересован в результатах своего обучения. На первом курсе успешность обучения зависит от осознания студентом норм и правил поведения в обществе, его ответственности за свои дела и за взаимоотношения с другими людьми, а также от чувства симпатии к себе. На втором курсе она определяется устойчивостью студента к традиционным трудностям и зависит от склонности к консерватизму. На третьем курсе она связана со степенью развития воображения и творческого потенциала студента.

4.2. Успешность обучения и представления студентов о профессионально важных качествах психолога 4.2.1. Взаимосвязь успеваемости первокурсников и их представлений о профессионально важных качествах психолога В ходе корреляционного анализа отдельно по выборкам первокурсников выявлены следующие взаимосвязи успеваемости студентов (переменные «средняя оценка по психологическим дисциплинам», «средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» и «общая средняя оценка») с переменными опросника Липмана.

Успешность освоения психологических дисциплин у первокурсников 1994г. зависит от осознания значимости коммуникативных качеств психологапрактика: здесь наблюдается единственная корреляционная связь переменных «средняя оценка по психологическим дисциплинам» и «коммуникативные свойства психолога-практика» с коэффициентом корреляции г=0,28. Это особенно важно, учитывая низкий уровень коммуникативных способностей данной выборки (см. главу II).

В свою очередь, успешные первокурсники 1996г. считают, что психологпрактик не нуждается в развитых аттенционных качествах: коэффициенты корреляции с переменными оценок составляет г= -0,27; -0,26; -0,28.

Выборка 1997г. характеризуется наибольшим количеством корреляций.

При этом, выявлены только обратные зависимости переменных оценок. Так, два важных профессиональных качества психолога-практика отрицаются успешными студентами: это, во-первых, наблюдательность (г= -0,26; -0,30; во-вторых, коммуникативные качества личности (г= -0,30; -0,27).

переменной «средняя оценка по психологическим дисциплинам» с качествами психолога-исследователя. При этом все корреляции составляют г= -0,26. Так, для данного вида деятельности успешные студенты этой группы пренебрегают такими свойствами личности, как сенсорные, имажинитивные, мыслительные, эмоциональные, волевые, речевые и коммуникативные.

В ходе дисперсиойного анализа лишь в выборке 1996г. выявлено одно значимое различие по переменной «аттенционные свойства психологапрактика» с коэффициентом дисперсии р= 0,024039, подтверждающее вывод о том, что успешные студенты оценивают значимость этих качеств ниже (средний балл - 5,6), по сравнению с менее успешными в обучении студентами (средний балл - 6,1).

В свою очередь, в общей выборке первокурсников корреляционных связей переменных оценки и опросника Липмана не выявлено. Также не обнаружено значимых различий по группам успешности обучения.

Все это позволяет сделать вывод о том, что успешность обучения первокурсников не зависит от представлений о профессионально важных качествах психолога. Значит, студенты считают, что компетентность, определенный зфовень профессиональной подготовки к будущей деятельности связаны прежде всего с профессиональными знаниями, умениями, навыками, а также с развитием интеллектуальных способностей. Этот вывод полностью подтверждается результатами авторской анкеты о ПВК (см. главу III).

4.2.2. Динамика взаимосвязи успеваемости студентов и их представлений о профессионально важных качествах психолога В ходе трехлетнего наблюдения за студентами, поступившими в 1994г., обнаружено, что на первом курсе переменные «средняя оценка по психологическим дисциплинам» и «средняя оценка по общеобразовательным дисциплинам» имеют одну корреляционную связь с переменной «коммуникативные качества психолога-практика» (г=0,44; 0,36).

В ходе дисперсионного анализа выявлены различия представлений успешных и менее успешных студентов-первокурсников на мнемические (р= 0,069782) и моторные (р= О, 069782) качества психолога-исследователя.

Успешные студенты в период обучения на первом курсе считают эти качества более важными для будущей профессиональной деятельности, по сравнению с менее успешными в обучении студентами.

В результате факторного анализа выявлен один фактор, состоящий из переменных «мнемические качества психолога-исследователя» (f= 0,967545) и «моторные качества психолога-исследователя» (f= 0,967545).

На втором и на третьем курсах обучения ни корреляционных зависимостей, ни дисперсионных различий не выявлено.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что в целом успешность обучения студентов не связана с адекватностью их представлений о профессиональных особенностях деятельности психолога. Возможно, именно в силу этого, успешность не всегда тождественна успешности освоения профессии. Следовательно, успеваемость должна рассматриваться лишь как относительный критерий успешности профессионализации личности и должна быть дополнена рядом других показателей.

4.3. Рекомендации по оптимизации учебного процесса при подготовке Полученные в ходе проведенного нами эмпирического исследования данные и собственный опыт преподавательской работы, которая не прерывалась в ходе выполнения диссертационного исследования, свидетельствуют о том, что сзчцествует необходимость внесения определенных корректив в процесс профессионального обучения студентов-психологов. С учетом того, что базой для его проведения выступал факультет психологии Института молодежи, предлагаемые рекомендации, в первую очередь, адресованы преподавателям и деканату именно этого факультета, хотя, учитывая статистическую достоверность и обобщенность результатов и выводов, могут быть распространены и на другие высшие учебные заведения, занимающиеся подготовкой специалиста-психолога.

На этапе работы с абитуриентами, ориентирующимися на обучение на факультете психологии, при разработке программы профориентационного собеседования в качеЪтве его самостоятельной задачи целесообразно рассматривать выявление всего спектра индивидно-личностных особенностей будущего студента. При этом, с точки зрения будущей успешности обучения на младших курсах целесообразно обращать внимание, помимо социальнопсихологических, и на индивидуально-типические особенности человека, в первую очередь на те, которые выступают как природная основа эмоциональной устойчивости, эффективной саморегуляции и самоконтроля.

Кроме этого, необходимо учитывать то, что адекватность самооценки студента на первом курсе как одна из предпосылок его учебных успехов, связана с уровнем его общительности и коммуникабельности.

В рамках довузовской подготовки при работе с потенциальными студентами факультета психологии необходимо уделять внимание не только знакомству их с основами психологических знаний и с психологией как самостоятельной научной дисциплиной (со всем спектром соответствующих тематических занятий), но и с особенностями профессиональной деятельности специалиста-психолога (требования к профессии, трудности в реализации профессиональных задач, особенности выполнения функциональных обязанностей, структура профессионально важных качеств и т.д.). Это будет способствовать не только более осознанному выбору профессии, но и формированию более адекватного образа будущей профессиональной деятельности и, тем самым, позволит студентам, уже начиная с младших курсов, развивать те способности и умения, которые необходимы психологупрофессионалу, подготовиться к более успешной адаптации в самостоятельной трудовой деятельности.

Гф В ходе обучения студентов на младших курсах следует особенно пристальное внимание уделить второму году обучения, с учетом того, что именно в этот период происходят существенные изменения в самоотношении и самооценке студента, пересмотр степени собственной ответственности за происходящие жизненные достижения. Вероятно, именно для студентов этого года обучения необходимы специальные мероприятия, ориентированные на представление им позитивных образцов «самоделания» и «самовыстраивания»

личности, знакомящие студентов с наиболее эффективными приемами " определения профессиональной и жизненной карьеры.

На этом курсе целесообразно усилить также контроль за учебной дисциплиной студентов, т.к. второкурсники считают себя полностью адаптировавшимися к функциям студенчества, в полном объеме освоившими свои обязанности и уже определившими наиболее оптимальные способы своей профессионализации. Отсюда, возможно несколько снисходительное отношение к выполнению требований, предъявляемых к ним со стороны преподавателей и организаторов учебного процесса. Вероятно, определенную помощь в решении студентами первого и второго курсов обучения задачи личностного и профессионального самоопределения, поиска жизненных ориентиров и формирования адекватной самооценки мог бы сыграть институт кураторства выпускников или старшекурсников над студентами младших курсов (как оптимум - групповое кураторство, а в отдельных случаях и индивидуальное кзфаторство).

предусмотреть на первое курсе обучения специальный практический курс по обучению студентов навыкам саморегуляции и самоконтроля, а в рамках психологического практикума (который преподается на первом-втором курсах) большее внимание уделять выполнению лабораторных работ по освоению приемов и навыков изучения психических явлений в результате которых происходил бы процесс самопознания студентом самого себя. Завершением характеристика студента, на основе которой целесообразно провести индивидуальную консультацию с каждым из студентов по определению персонифицированной карты профессионального развития.

В целях эффективного профессионального становления, а также развития профессионально важных качеств психолога необходимо разработать и включить в учебную программу на первом курсе систему тренинговых занятий по личностному развитию студентов, направленную на развитие такого важного профессионального качества как эмпатия; повышение уровня их интернальности, контроля за событиями своей жизни, так как к третьему году обучения наблюдается тенденция переноса ответственности за происходящее на внешние обстоятельства или других людей.

сформулировать и частные рекомендации по работе с из)Д1енными нами студентами конкретных выборок.

Так, первокурсникам 1995г., прежде всего, необходимо повышать уровень интернальности, ответственности за события своей жизни, развивать способность контролировать свои действия, особенно в области достижений, неудач, семейных отношений. Особое внимание следует обратить на отношение этих студентов к своему здоровью. В связи с тем, что у них слабо развиты коммуникативные способности, а также с тем, что они являются экстерналами в области межличностных отношений, необходимо повышать их ответственность в этой сфере. Эти студенты в большей степени нуждаются в контактах с людьми, но их общение носит «поверхностный» характер, так как навыки общения у них отсутствуют, что часто препятствует выполнению конкретных задач или оказанию настоящей, искренней помощи людям. Значит, одной из главных задач вуза становится развитие их коммуникативных способностей, обучение навыкам эффективного межличностного взаимодействия. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению уверенности в себе, снижению внутренней напряженности, тревожности, iJH позволит почувствовать себя более свободным и раскованным. Также необходимо повышать направленность этих студентов на учебу (на задачу), так как психологические знания помогут им стать более уверенными в себе, свободными, почувствовать собственную значимость.

Учитывая то, что первокурсники 1996г. также являются экстерналами в основных сферах жизнедеятельности, необходимо также повышать уровень их субъективного контроля над происходящими событиями, так как при этом, возможно повысить их уверенность в себе. Соответствующее повышение их Щ1 ответственности за свои успехи и неудачи будет способствовать и формированию их адекватной самооценки. Отмеченные у студентов данного года поступления некоторые сложности в установлении межличностных отношений при выраженной направленности на себя (созданные, вероятно, преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу) еозникают, скорее всего, в результате того, что эти студенты заняты собственными чувствами, переживаниями. Таким образом, необходимо переориентировать направленность этих студентов на дело, на решение задачи.

В целом, необходимо учитывать, что при поступлении на факультет психологии первокурснику необходимо иметь определенный ряд индивидноличностных особенностей, во-первых, более сильный тип нервной системы; вовторых, выраженную направленность на задачу (в данном случае - на учебу); втретьих, высокий уровень интернальности, особенно в области межличностных и производственных отношений. Также необходимо учитывать, что адекватность самооценки студента на первом курсе зависит от его уровня общительности и чувствительности.

Кроме того, при поступлении в институт важную роль должны играть вступительные экзамены, значимость которых необходимо повышать.

В целях координации всей работы по личностному развитию и успешному профессиональному становлению специалиста-психолога в вузе также считаем необходимым создать в институте психологическую службу с привлечением к работе в ней студентов старших курсов.

Проведенное исследование позволяет сделать следуюш;ие выводы:

1.Анализ научной литературы показал, что исследователями выделяются индивидно-личностные ' особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, обитая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности:

психологу-исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная устойчивость, рационализм, а для психолога-практика готовность к установлению контактов, 5ЛУ1ение вызывать доверие, быстрая ориентация в ситуации, умение слушать и слышать, эмпатичность и способность понимать внутренний мир людей, выраженные проективные умения, рефлексия, эмоционально-волевая стабильность.

отличаются рядом инвариантных индивидно-личностных особенностей, что позволяет представить обобщенный психологический портрет типичного студента первого курса. Это общительный и активный человек, стремящийся к доверительно-откровенному взаимодействию с окружающими людьми при достаточно высоком уровне самокритичности, не испытывающий трудностей в установлении социальных контактов. Его отличают наличие средне-слабого типа нервной системы, развитое воображение и хорошая концентрация внимания, конкретность и некоторая ригидность мышления, эмоциональные зрелость и устойчивбсть, эмпатичность, ориентация на соблюдение общественных правил поведения и моральных норм. Он настойчив в достижении цели, активен в повышении своего статуса, ориентирован на успех, несколько прямолинеен в поведении и скептичен в оценках, склонен к инновациям в жизни и соперничеству во взаимодействии, имеет высокий уровень общей интерна:!ьности при низком уровне субъективного контроля в области семейных отношений, склонен к самоутверждению и независимости.

Факторная структура инвариантных индивидно-личностных особенностей типичного первокурсника включает восемь факторов: I эмоциональная устойчивость», II - «сила нервной системы», III - «открытость к социальным контактам», IV - «практичность», V - «экстернальность в области семейных отношений», VI - «наблюдательность», VII - «независимость», VIII непосредственность поведения». Таким образом, выдвинутая гипотеза о суп];ествовании инвариантных индивидно-личностных особенностей первокурсников, обусловленных спецификой выбора ими профессии психолога подтверждается эмпирическими данными.

3.Выявлены вариативные индивидно-личностные особенности первокурсников Института молодежи, поступавших на факультет психологии в разные годы. Первокурсники 1994 года отличаются большей тенденцией к интернальности, по сравнению со студентами других лет поступления. Они в большей мере принимают на себя ответственность за свою судьбу, в частности, за собственные жизненные неудачи и за взаимоотношения с другими людьми.

Для студентов 1995 года поступления характерны тенденция к эмоциональной неустойчивости, низкий уровень самоконтроля, особенно в области здоровья и межличностных отношений; они ориентированы на обш;ение и обладают более слабым типом нервной системы по сравнению со студентами других лет пост)шления. Первокурсника 1996 года выделяет наличие средне-слабого типа нервной системы (хотя в целом и более сильного по отношению к студентам других выборок), эмоциональная зрелость, открытость в общении, настойчивость в достижении цели, аналитичность мышления, наличие выраженных познавательных интересов. Кроме этого у них присутствует излишняя удовлетворенность, зависимость от группы, ориентация на социальное одобрение, благожелательность к другим людям. У первокурсника 1997 года выявлены хорошо развитые коммуникативные способности, он общителен, охотно работает с людьми, активен в устранении конфликтов.

Можно предположить, что эти различия обусловлены особенностями негосударственного вуза и спецификой формирования каждой выборки, в частности, различными условиями поступления студентов в вуз, степенью их исходной психологической грамотности и подготовленности к обучению. Так, студенты набора 1994 г. при поступлении сдавали 3 вступительных экзамена в условиях жесткого конкурсного отбора, т.к. 50% из них обучались бесплатно;

студенты 1995 г. - проходили лишь профориентационное собеседование при невысоком конкзфсном отборе, т.к. все обучаются на платной договорной основе; среди студентов 1996 г. - основная часть обучается на платнодоговорной основе (почти 70%) при этом почти 50% студентов прошли обучение на годичных подготовительных курсах); из числа студентов 1997 г. лишь 12,5% обучаются на бюджетной основе и только каждый третий прошел обучение на подготовительных курсах.

4.Установлена динамика индивидно-личностных особенностей студентов в период их обучения на младших курсах в вузе. Второй год обучения является важным этапом в личностном самоопределении студента: изменяется его отношение к себе, формируется более реалистичное, а не идеализированное представление о себе. Получаемые в ходе изучения психологических дисциплин знания о многообразии психологических проявлений личности и о самоценности индивидуальности каждого человека позволяют второкурснику осознать необходимость щринятия себя таким, какой он есть на самом деле (на первом курсе студент ориентируется на некоторое идеальное «Я»). Ко второму курсу у студентов вырабатывается психологическая устойчивость к трудностям студенческой жизни, более четко осознаются морально-нравственные установки, происходит кристаллизация доминируюш;их стереотипов, которые активно защищаются от изменений. Наблюдается тенденция к переносу ответственности в межличностных отношениях на других людей. К третьему курсу все эти тенденции усиливаются: проявляется большая устойчивость к традиционным трудностям обучения в вузе, укрепляются жизненные идеалы (студент все более Четко осознает то, во что он должен верить).

Кристаллизуются собственные предпочтения и стереотипы, усиливается тенденция к реалистичному восприятию окружающего мира и себя в нем, все более сказывается проблема связи поколений: студент становится более независим в отношениях с родителями и стремится выйти из-под их опеки, не всегда понимает своих родителей (или не желает понять их), активно отстаивает свое «Я». Прбисходит все большая концентрация на себе, на своем внутреннем мире.

Таким образом, на младших курсах обучения получает реализацию существенный для многих студентов мотив поступления на факультет психологии - стремление к самопознанию. Вероятно, к третьему кзфсу этот процесс углубляется и достигает значимых проявлений. Характерно, что познание самого себя происходит на этом этапе через сличение своего реального и идеального «Я» в представлении студента, а не на основе сравнения собственных представлений с восприятием себя другими людьми.

Вторая и третья гипотезы исследования о повышении уровня общей эмпатичности и зфовня интернальности в профессионально значимых сферах деятельности в процессе обучения на младших курсах вуза (1-3 курсы) не подтвердились в ходе исследования. Напротив, выявлено значительное снижение уровня эмпатии к третьему году обучения студентов-психологов, а также рост уровня их экстернальности.

5.Первокурсники выделяют такие ПВК психолога-исследователя как имажинитивные, мыслительные свойства и наблюдательность; незначимыми признаются моторные, речевые, сенсорные качества. Для психолога-практика подчеркивается важность почти всех свойств личности, хотя наиболее значимыми выступают эмоциональные, мыслительные и сенсорные качества.

Особо отмечается умение психолога-практика контролировать свою эмоциональную сферу.

В представлениях студентов первых курсов основными трудностями, с которыми они могут столкнуться в своей будущей профессиональной деятельности, являются, во-первых, недостаточный уровень профессиональной подготовки, некомпетентность, а, значит, и неумение понять человека и его проблему (внутренние трудности); во-вторых, низкий уровень психологических знаний клиентов, непонимание ими задач работы психолога, а, значит, и недоверие к специалисту-психологу (внешние трудности). При этом студенты делают больший акцент на группу внешних сложностей, снимая с себя, таким образом, ответственность за возможные неудачи в своей профессиональной деятельности. Эта тенденция к экстернальности наблюдается на протяжении всех трех лет обучения в вузе, усиливаясь ко второму и особенно к третьему курсу.

Выбирая профессию психолога, первокурсники ориентируются на две задачи: во-первых, решение своих личностных проблем, познание самого себя, самосовершенствование и т.д.; во-вторых, получение определенных знаний и умений, способствующих становлению конкурентоспособного специалиста в данной сфере.

Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах психолога.

6.В период обучения на факультете психологии Института молодежи у студентов происходит более адекватное формирование профессиональных представлений: создается образ психолога-специалиста, обладающего определенным набором профессиональных качеств, необходимых для успешной деятельности, более четко осознаются трудности профессии, связанные с процессом профессиональной подготовки, приобретением определенных знаний, умений, навыков.

7. Успешность обучения студента на факультете психологии Института молодежи связана с типом нервной системы, степенью эмоциональной устойчивости, с его внутренним психическим состояниям. Типичный успешный первокзфсник имеет хорошую саморегуляцию, высокий уровень эмоционального контроля, терпим и лоялен по отношению к окружающим, доброжелателен к людям даже в состоянии внутреннего возбуждения.

Ко второму курсу наблюдается тенденция к все большей устойчивости студента к традиционным трудностям и к эмоциональной устойчивости. При этом, вероятно, происходит его внутренняя работа над собой как личностью:

наблюдается внутренняя конфликтность представлений о себе, т.е. изменяется самоотношение. Повышается ответственность за собственные жизненные достижения. Можно предположить, что это происходит вследствие психической напряженности, вызванной необходимостью переработки и усвоения большего объема информации, позволяюш;ей студенту осознать собственную значимость в преодолении этих трудностей.

воображением и творчбским потенциалом студента. Он становится более зависимым от группы (закончен процесс адаптации с функциями студенчества), ориентированным на социальное одобрение.

8. Учебная успеваемость студентов на младших курсах не связана со степенью адекватности и полнотой их представлений об особенностях будуш[ей профессиональной деятельности: профессионально важных качествах психолога, профессиональных трудностях, задачах психологической науки.

Возможно именно в силу этого, успешность обучения не всегда тождественна успешности реальной профессиональной деятельности. Следовательно, успеваемость должна рассматриваться лишь как относительный критерий успешности профессионализации личности и должна быть дополнена рядом других показателей.

Отметим, что полз^ченные выводы не претендуют на исчерпывающее решение всех вопросов столь обширной проблемы как личностное развитие и профессиональной подготовки. Дальнейшая теоретическая и практичекая разработка данной проблемы требует изучения таких вопросов как динамика индивидно-личностных особенностей студентов-психологов в течение всего периода профессионального обучения (с 1-го по 5-й курс), их ценностные ориентации, мотивация выбора профессии, профессиональные интересы и др.

1. Абдуллаева М.М. Семантические характеристики профессиональной направленности медиков: Автореф. дис.... канд.психол.наук. - М., 1993, с.

Психологический журнал -1985. - N 5. - с.3-18.

профессионала// Психологическое исследование проблемы формирования личности профессионала./В.А.Бодров и др. -М., 1991. - с.58-67.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.:

Наука, - 1980. - 336с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология личности и некоторые задачи психологической службы в вузе// Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. - М.: НИИВО, 1993. - 215с.

6. Аминов Н.А., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов// Вопросы психологии. N 1-2.-с. 73-84.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста. - В кн.:

Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1974, -с.3-15.

8. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания.-М.:Иаука,1977.с.

9. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. - с.3-19.

Психологический журнал. 1984. - Т. 5, № 3.- с. 46-55.

П.Бабочкин И.П. Проблемы становления специалистов в высшей школе (региональный аспект). - М., 1997.

П.Бачманова Н.В., Стафурина Н.А. К вопросу о профессиональных способностях психолога// В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. - Л., 1985, Вып. 5. - с. 72-77.

13.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.:

Совершенство, 1997. ' 298 с.

И.Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития различных индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалистов// Проблемы формирования профпригодности специалистов/ Ю.М. Забродина.

-М., 1985, с.23-27.

15.Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. - М.,1994. - 219с.

16.Богословский В.В., Маркелова В.А. Некоторые профессионально значимые свойства личности мастера производственного обучения// Проблемы совершенствования подготовки мастеров производственного обучения для средних профтехучилищ;. - Л., 1980. с. 52-62.

17.Бодалев А.А О направлениях и задачах разработки проблемы способностей// Вопросы психологии, 1984, №1. с. 20-26.

18.Бодров В.А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ В.А.Бодров и др. - М., 1991, 234с.

19. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие учения и современное состояние проблемы.'- М.: Институт психологии РАН, 1995. - 135с.

20.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.,1986.80с.

21.Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка//В кн.:

Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1972, с. 7-44.

22.Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности// Теоретические проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1974.-с.83-122.

23.Брагина В. Д. Влияние представлений о выбранной профессии на профессиональное самоопределение учащихся молодежи. - Дис.... канд.

психол, наук. - М., - 1976 г. - 187с.

24.Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 25.Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система /Психологический журнал, Т.20, №5, 1999, с.38- 26.Буякас Т.М. Внутреннее единство личности и его взаимосвязь с процессом профессионального становления студентов //Развивающаяся психология основа гуманизации образования/Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.:

Российское психологическое общество - 1998, - с. 33-34.

27.Варданян Ю.В. Становление профессионально-личностных новообразований будущего специалиста//Развивающаяся психология - основа гуманизации образования/ Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М.: Российское психологическое общество - 1998, - с. 34-35.

28.Голубева Э.А. Способности и индивидуальность, Прометей - 1993.

29.Гоноболин Ф.Н. ПсиА:ологический анализ педагогических способностей// В сб.: Проблемы способностей - М., 1962.

ЗО.Давлетшин М.Г. Психология технических способностей щкольников. Дисс.

... докт. психол. наук. - Тащкент, 1971.

31.Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1986.с.

32.Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Питер Ком, 1999. с. (Серия «Мастера психологии»).

33.Дьяченко М.И., Ка^дыбович Л.А. Краткий психологический словарь:

Личность, образование, самообразование, профессия. -Минск, 1998, -399 с.

34.Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков, - 1994. - 280 с.

35.3авалищина Д.Н. Психологическая структура способностей// Развитие и диагностика способностей. М.: Наука. 1991.

Зб.Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей// В кн.: Развитие и диагностика способностей. - М.: Наука. - 1981. С.22-32.

37.3араковский Г.М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности.-м.:

Наука, 38.3еер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога. Дисс....докт.психол.наук.Свердловск.1988,с.

39.3еер Э.Ф. Кризисы профессионального становления личности// Психологический журнал. 1997. - Т.18. - № 6., с.35-44.

40.3ейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М.: 1980, - 159 с.

41.Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А. Реализация гуманистических целей высшего образования в новых социально-экономических условиях// Психологическая служба ВУЗа: принципы, опыт работы: сб. Науч. Трудов М.:НИИВО, 1993.-c.12.

42.И.М.Кондаков, А.В.Сухарев. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития//Вопросы психологии. 1989,№5,с. 158Иванов Н.И., Черенков А.В. К вопросу о социальной адаптации - Ученые записки Латвийского государственного Университета, Т.156,Рига,1972.с.69Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961.

45.Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студентов. - Минск: Изд-во Университетское, 1983. - 190с.

46.Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959.

47.Климов Е.А. Высшая школа - объект проектирования// Концептуальные вопросы развития высшего образования: Сб.науч.тр. - М.: НИИВО, 1991.

48.Климов Е.А. Об образе мира у представителей разнотипных профессий.// Психологическое обозрение. - 1995. - № 1. - с. 26-29.

Пособие. - М: Изд-во МГУ, 1995. - 224с.

50.Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: "МОДЭК", 1996. - 400с.

51.Колесова А.М, Вязанкина М.К. Некоторые вопросы повышения А.А.Бодалева,Е.Ф.Рыбалко.Вьш.4 - ЛГУ, 1978,130с.

52.Кон И.С. Психолог51я юношеского возраста (Проблемы формирования личности). М., 1979. -175 с.

53.Кондаков И.М. Экспериментальный анализ некоторых структурных особенностей профессиональных интересов// Психологическая наука и образование, 1997, № 1, - с. 62-74.

54.Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития// Вопросы психологии. - 1981. - N 2. с.20-30.

55.Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов// Вести, моек, ун-та, сер.14, психология. 1994. № 3. с. 19-24.

56.Конюхов Н.И., Шаккум М.Л. Акмеология и тестология. - М., Российский салон, 1996, 380с.

57.Корниенко Н.А. психологические основы эмоционально-нравственного развития личности: Дисс.... докт. психол. наук. - М., 1997. - 566с.

58.Кречмер Э. Строение тела и характер// Психология индивидуальных различий. Тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М., Изд-во МГУ, 1982. С.219-24?:

59.Кроник А. А. Субъективная картина жизненного пути как предмет психологического исследования диагностики и коррекции: Автореф. Дис.

...д-ра психол. наук в виде научного доклада - М., 1994. - 71с.

бО.Крупнов А.И. Психологргческие проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств// Психолого-педагогические проблемы формирования Университета дружбы народов., 1988. - 11 с.

61.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

62.Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985. -108 с.

63.Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионально-технического обучения/ Ред. Т.В.Кудрявцева, А.И.Сухаревой. - М., 1988.- с.1-13.

64.Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вопросы психологии,-1981, № 2, с.20-30.

65.Кудрявцев Т.В., Сухарев А.В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1. с. 86-93.

66.Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии. 1983, № 2, с.51-59.

67.Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1959.

68.Кулагин Б.В. Основыпрофессиональной психодиагностики. М., - Медицина, 1984.-С. 69.Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.: Просвещение, 1985.с.

70.Леонтьев А.П. Деятельность. Сознание. Личность. -М.:Политиздат,1975.с. л 71. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений.// Психологический журнал. - 1981. - Т.2. - № 1. с. 3-17.

72.Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации// Под.

Ред. А.Ф.Кудряшова. -Л.: изд-во "Петроком". 1992, - 319 с.

73.Ляудис В.Я. К проблеме формирования учебной деятельности студентов // Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе. М., 1980. - с. 18-31.

74.Мари1цук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Дис.... д-ра психол. наук - Л., 1982.-351с.

75.Маркова А.К. Модель специалиста - основа подготовки психолога для сферы социальной работы //Развивающаяся психология - основа гуманизации психологическое общество, М.:1998, - с. 134-135.

76.Маркова А.К. Психология профессионализма - М., 1996. - 308 с.

77.Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. - М.:

Педагогика, 1986.-253 с.

78.Милославова И.А. роциальная адаптация и индивидуальность. - В сб.:

Вопросы философии и социальной психологии. - Л.,1987, с.12-17.

79.Михайлов Д.Е. Проблема профессиональной зрелости в трудах Сьюпера.// Вопросы психологии, 1975, N5,с.110-121.

80.Молодежная политика. Информационный бюллетень ЕИЦ ИМ. - М.: 1997. с.

81.Молодежь России: Тенденции и перспективы/ Под ред. И.М.Ильинского, А.В.Шаронова. - М.: Мол. Гвардия, 1993. - 224 с.

82.Молоканов М.В. Влияние личностных особенностей на профессиональный выбор в практическо!: психологии// психологический журнал, 1998. - Т. 19. с.79-96.

83.Молоканов М.В. Изучение соотношения показателей теппинг-теста с профессионально значимыми качествами практического психолога// Психол.

журнал - Т. 16 - № 1 - 1995 - с. 75-79.

84.Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 210с.

85.Оборина Д.В. Об особенностях ментальности будущих педагогов и психологов// // Вести. МГУ. - 1994., Сер. 14, ПСИХОЛОГИЯ. -№2. - с.41-48.

86.Оборина Д.В. Становление профессиональной ментальности педагогов и психологов. М., 1992. - Дис.... канд. психол. наук. - 182 с.

87.0вчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., "Просвещение", 1993. - 255 с.

88.0руджев З.А.О. Психологический анализ динамики профессионального становления студентов педагогического вуза. - Дис.... канд. психол. наук. Баку,-1985.-212 с. ?

89.Пантилеев СР. Методика исследования самоотношения. - М.: "СМЫСЛ", 1993.-32 с.

90.Петрова Т.Э.Российское студенчество и высшее образование.-М.,1995. с.

91.Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности// Вопросы психологии. -1987. - N 4. - с.30-45.

92.Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 255с.

93.Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала/ В.А.Бодрова и др. М., 1991. с. 67Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л, ЛГУ с. 51-60.

9 5. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред.

С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982. - 145с.

96.Профессиональное и духовное становление специалистаУ/Под ред. Ручкина Б.А.,М.: 1997.-135 с.

исследовании// Под ред. А.А.Бодалева, Д.Н.Дворяшина. Изд-во ЛГУ, 1976.

98.Психологические и психофизиологические особенности студентов// Под ред. Н.М.Пейсахова. Изд-во Казанского ун-та, 1977.

99.Психологическое и п'Ьихофизиологическое обеспечение процесса обучения студентов. Рига.- 1988. -с. 100. Рабочая книга практического психолога. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом)// Под ред. Деркача А.А.. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996.-400 с.

101. Рамуль К.А. О психологии ученого и, в частность о психологии ученогопсихолога// Вопросы психологии. - 1965. - N 6. - с. 126-135.

студентаУ/Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности: Сб. науч.тр. - М., изд-во Университета дружбы народов., 1988. -11 с.

103. Рейнвальд Н.И. Ситуативная сензитивность и ее использование для управления формированием личности учащегося //Проблемы периодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. - с. 57-59.

104. Рейнвальд Н.И., Крупнов А.И. Личностный аспект модели специалиста и квалификационных характеристик в учебно-воспитательной работе вуза // Психологическая слу:;хба ВУЗа: принципы, опыт работы: Сб. науч. тр. - М.:

НИИВО, 1993.-215С.

105. Родина О.П. Профессиональная позиция студентов и выпускниковпсихологов //Развивающаяся психология - основа гуманизации образования/ Под ред. Ляудис В.Я., Корж Н.Н. - М. Российское психологическое общество, М.: 1998, - с. 196-197.

106. Родионова Е.А. Методологический анализ теорий личности в зарубежной психологии: Дисс.... канд. психол. наук. - М., 1977. -140 с.

профессиографии. - М, 1990. - 183 с.

108. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М., 1946.

109. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.

ПО. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. с. 3-15.

111. Рубинштейн С.Л. Неловек и мир. - В кн.: Проблемы общей психологии.

М., 1973.-424 с.

педагогического вуза. Автореф. дне.... канд.психол.наук. - М.: 1999, - 24 с.

113. Ручкин Б.А., Бабочкин П.И. Аналитическая записка по опросу студентов Института молодежи. НИЦ ИМ. - М., 1997. - б4с.

114. Скляр П.П. Профессиональное общение руководителя: содержание, структура и пути его развития. Атрореф. дисс.... канд. Психол. Наук. - М., 1993.-23 с.

Южноуральское изд-во, 1975, с.48-52.

психологии. - 1986. - N 1. - с.11-19.

117. Сыромолов Е. Семь законов оценки знаний.// Alma mater (вестник высшей канд.психол.наук. - М., 1997, - 28 с.

становлении личности// Психическое развитие и формирование личности.

Прага, 1988. с.331-333.

120. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий.// В сб.: Психологическая наука в СССР. Т. 2. М., 1960,^7. 3-46.

121. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.

122. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. - М., 1947.

123. Уманский Л.И. Организаторские способности и их развитие. Ученые записки Курского педагогического института. Вып. 21, 1967.

124. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., Прогресс. 1990.с. 43.

125. Чебышева В.В. Психологические проблемы профориентации школьников. - Вопросы психологии, 1971, № 1, с. 14-19.Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности профессиональной мотивации в инженерной деятельности и проблемы творческой активности// Психол. Журнал. 1985. Т. 6. № 4. с. 73-86.

127. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М., 1981. 96 с.

Психологический журнал, 1982. - Т. 3. - № 5. - с. 13-26.

129. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека, М., 1996,с.176-287.

130. Шадриков В.Д..Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей /Отв. Ред. Дружинин В.Н., Шадриков В.Д.

М.:Наука.1991.с.7-21.

131. Шевеленкова Т.Д. Анализ гуманистического направления в зарубежной психоогии: Дисс.... канд. психол. наук. - М., 1989. -191 с.

132. ГЦербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - М.: Просвещение, 1967. - 266 с.

133. Эсаулов А.Ф. Генезис творчества и закономерности его развития. Вопросы психологии, 1983, № 2, с. 90-95.

134. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур профессионального сознания// Вопросы психологии.

1987,N6. с.20-30.

135. Юсупов И.М. Экспресс-диагностика эмпатии.// В кн.: Практикум по экспериментальной и прикладной психологии. - Л, ЛГУ - 1990. - с. 32-38.

136. Ягункова В.П. О некоторых факторах формирования литературных способностей у школьников. Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. - Тбилиси, 1971.

137. Ядрышникова Т.Л. Психологические особенности профессионального становления мастера ПТУ// Вопросы психологии. 1987, - № 1, с.37-43.

138. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства // Вести. ЛГУ. -1979. - Вып. 2. - с.52-58.

139. Bourdien Р., Passeron J.C. Les Heritiers, Paris, 1966 (Reprod., 1970).

140. Holland P. Major p?ograms of research on vocational behavior. In "Man in a world at a work". Boston, 1964, ch. 12, p. 159-284.

141. Jenchks C, RiesmanD. The Academi Revolution. New York, 1972.

142. Moser U. Zur psychoanalytischen Theorie der Bemfswahl : Sublimienmg, Identifizienmg und bemfliche Identitat// Psychologic. Schweirerische Zeitschrift fur Psychologic. 1963. N l. S. 1-18.

143. 0 Hara R.P. Vocational self-consepts and hign school achievement.

"Vocational Duidance Quarterly", 1966, _15., Dec, N 2, p. 109-119.

144. Rodgers C.R. Ghent - Centered Therapy: the Current Practice, Imphcation and the Theori. - Boston: Houghton, 1951/ - 560 p.

145. Roe A. Siegeknan M. The origin of interests. Washington: APGA, 1969. 98p.

146. Siefert K.H. Theorien der Bemfswahleund der beroflichen Entwicklung// Seifert K.H., Eckhardt П.Н., Jaide W. Handbuch der Bemfspsychologye.

Gottingen, 1977. S. 173-279.

147. Siuper D.E. Vocational development. N.Y., 1957. 391 p.

148. Tiedaman D.V. Decision and vocational developpemen: a paradigm and its implication. "Personnel and Guidance Г'., 1961, _40., p. 15-21.

149. Tiler L.E. Tovard a workable psychology of individyaliti. Amer. Psych., 1959,_14.,Nl,p.75-81.

ПРИЛОЖЕНИЯ

СХЕМА СТАДИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПО РАБОТАМ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГОВ

Список переменных методик, использованных в исследовании 1 MD адекватность самооценки 4 С эмоциональная устойчивость 5 Е подчиненность-доминантность 6 F сдержанность-экспрессивность 7 G подверженность чувствам - высокая нормативность поведения 9 I жесткость-чувствительность 10 L доверчивость-подозрительность 11 М практичность - развитое воображение 12 N прямолинейность-дипломатичность 13 0 уверенность в себе - тревожность 14 консерв-этизм-радикализм 15 Q2 конформизм-нонконформизм 16 низкий самоконтроль - высокий самоконтроль (сдержанность) 17 Q4 расслабленность-напряженность 22 Е5 эмпатия с героями художественных произведений 23 Е6 эмпатия с незнакомыми людьми МИС - Методика исследования самоотношения 28 4 отраженное самоотношение 32 8 внутренняя конфликтность УСК- Метод исследования уровня субъективного контроля 34 Ио общая интернальность 35 Ид Интернальность в области достижений 36 Ин интернальность в области неудач 37 Ис интернальность в области семейных отношений 38 Ип интернальность в области производственных отношений 39 Им интерна:1ьность в области межличностных отношений 40 Из интернальность в области здоровья и болезни 48 II спонтанная агрессивность 49 III депрессивность 50 IV раздражительность 53 VII реактивная агрессивность 54 VIII Орие чтационная анкета (ОА) «Направленность личности»

60 направленность на общение, на взаимодействие

ОПРОСНИК ЛИПМАНА

63 ATTENTJ аттенционные свойства личности

MNEMIJ

MOTORNJ

68 IMAGINJ имажинитивные свойства личности 69 MISLITJ мыслительные свойства личности 70 EMOTJ эмоциональные свойства личности 71 VOLEVI волевые свойства личности 72 RETSEVJ речевые свойства личности 73 COMMUNJ коммуникативные свойства личности 74 ATTENT_P аттенционные свойства личности 76 MNEMI_P мнемические свойства личности 77 MOTORN_P моторные свойства личности 78 SENS_P 79 IMAGIN_P имажинитивные свойства личности 80 MISLIT_P 81 EMOT_P 82 VOLEV_P 83 RETSEV_P COMMUN_P коммуникативные свойства личности

УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ