«ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ...»

vy vy

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Казанцева^ Татьяна Александровна

1. Особенности личностного развития и

профессионального становления студентов-психологов

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2003

Казанцева^ Татьяна Александровна

Особенности личностного развития и

профессионального становления студентов-психологов[Электронный ресурс] Дис. канд. психол. наук

: 19.00.11.-М.:

РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Психология личности Полный текст:

littp://diss. rsl. ru/diss/03/0007/030007003.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Казанцева, Татьяна Александровна Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов М. Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

/^ ^ •vm^^ ^

ИНСТИТУТ МОЛОДЕЖИ

На правах рукописи

Казанцева Татьяна Александровна

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Специальность: 19.00.11- психология личности Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководительД кандидат психологических наук, доцент Ю.Н.Олейник W •

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА!. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В

С О В Р Е М Е Н Н О Й ПСИХОЛОГИИ

1.1. Современное состояние проблемы профессионального становления 1.1.1. Проблема профессионального становления в трудах 1.1.2. Проблема профессионального становления специалиста в 1.3.2. Профессионально важные качества специалиста- 1.2. Психологическая характеристика развития личности в 1.2.1. Общая характеристика атуденческого периода как этапа 1.2.2. Индивидно-личностные особенности студенческого 1.3. Обоснование и характеристика программы, методов и выборки

ГЛАВА П. ИНДИВИДНО-ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ и ИХ ДИНАМИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Индивидно-личностные особенности студентов-первокурсников разных годов поступления 2.1.1. Вариативные индивидно-личностные особенности 2.1.2. Инвариантные индивидно-личностные особенности 2.2. Динамика индивидно-личностных особенностей студентовпсихологов в процессе обучения на младших курсах вуза

ГЛАВАП1.- СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИИ ^И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ

3.1. Суждения первокурсников о профессионально важных качествах 3.1.1. ПВК психолога-исследователя в представлениях студентов.. 3.1.2. ПВК психолога-практика в представлениях студентов 3.1.3. Мнения студентов о профессионально важных качествах 3.2. Динамика суждений студентов о ПВК психолога в процессе 3.2.3..'Динамика мнений студентов о профессионально важных 3.3. Мнения студентов-психологов об особенностях профессиональной 3.3.1. Мнения первокурсников о профессиональных трудностях 3.3.2. Динамика мнений студентов о профессиональных трудностях деятельности психолога и задачах психологии...

ГЛАВА IV. УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ ICAK ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВПСИХОЛОГОВ

4.1. Успешность обучения и индивидно-личностные особенности 4.1.1. Взаимосвязь успеваемости и индивидно-личностных 4.1.2. Динамика взаимосвязи успеваемости и индивидноличностных особенностей студентов в процессе обучения на 4.2. Успешность обучения и представления студентов о 4.2.1. Взаимосвязь успеваемости первокурсников и их представлений о профессионально важных качествах 4.2.2. Динамика взаимосвязи успеваемости студентов и их 4.3. Рекомендации по оптимизации учебного процесса при подготовке Актуальность исшедования.

Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Следовательно, все более актуальной становится проблема выявления взаимосвязи и взаимообусловленности двух процессов: развития личности и становления профессионала.

Необходимо отметить, что в современной отечественной психологии выполнено много исс;^дований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности. Эти вопросы рассматривались в контексте:

специфики студенческого возраста как важного этапа личностного развития (Б.Г.Ананьев, П.И.Бабочкин, М.Д.Дворяшина, А.И.Крупнов, Н.М.Пейсахов, Н.И.Рейнвальд, Е.Ф.Рыбалко, Е.И.Степанова, и др.), выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Бодров, А.А.Деркач, Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Е.Н.Кузьмин, А.К.Маркова, В.Д.Шадриков и др.), определения роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидно-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, В.А.Бодров, А.В.Зеер, Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Б.М.Теплов, В.Д.Щадриков, В.В.Чебышева и др.), формирования и специфики значимых профессиональных качеств военного психолога (В.В.Дударев, П.А.Корчемный, В.Г.Михайловский, И.В.Сыромятников и др.) и гражданского психолога (Н. А. Аминов, Н.В.Бачманова, М.В.Молоканов, Д.В.Оборина, К.А.Рамуль и др.).

Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития и профессионального становления студента, особенно применительно к студентам-психологам, еще остается малоизученны]^[. В частности, недостаточно исследованы такие вопросы как: особенности процесса формирования адекватного образа будущей профессии и представлений о целях, задачах и трудностях профессиональной деятельности; динамика личностных изменений на различных курсах обучения; соотношение личностного и профессионального развития в ходе обучения в вузе; профессионально важные качества (ПВК) специалиста-психолога.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется все возрастающими требованиями к вузу как ведущему социальному институту профессионализации и* значимому фактору социализации личности, негосударственного высшего профессионального образования, разработки эффективных технологий обучения и оптимизации учебного процесса.

Объект исследования - студенты 1-3 курсов дневной формы обучения факультета психологии Института молодежи как субъекты личностного развития и профессионального становления.

Предмет исследования - индивидно-личностные особенности студентовпсихологов и их представления о специфике будущей профессии и профессиональной деятельности.

В качестве гипотез исследования выдвинуты предположения о том, что:

1. Существует совокупность инвариантных ндивидно-личностных особенностей первокурсников, обусловленная спецификой выбора ими будущей профессии психолога (основная гипотеза).

2.В процессе обучения на младших курсах вуза у студентов-психологов происходит повышение уровня общей эмпатичности как профессионально важного качества.

З.В ходе знакомства с будущей профессиональной деятельностью в рамках учебного процесса на 1-3 курсах обучения у студентов происходит повышение уровня интернальности в производственных и межличностных отношениях как профессионально значимых сферах деятельности психолога.

Цель исследования - выявление особенностей и динамики личностного развития и профессионального становления (на примере формирования профессиональных представлений о задачах и трудностях профессии, ПВК психолога) студентов-психологов на 1-3-х курсах обучения.

Задачи исследования:

1.Обобщить имеющиеся в научной литературе психологические подходы отечественных и зарубежных ученых к изучению проблем личностного развития и профессионального становления специалиста.

2.Выявить инвариантные и вариативные индивидно-личностные особенности студентов-первокурсников, поступивших на первый курс факультета психологии Института молодежи в разные годы и составить обобщенный психологический портрет типичного студента-психолога первого года обучения.

3.Выявить динамику индивидно-личностных особенностей студентовпсихологов в процессе обучения в Институте молодежи на 1-3 курсах дневного обучения.

4.Дать анализ представлений первокурсников-психологов о задачах и трудностях будущей профессии и профессионально важных качествах психолога-исследователя и психолога-практика; определить их динамику в процессе обучения на 1-3 курсах факультета психологии Института молодежи.

5.Выявить индивидно-личностные особенности типичного успешно обучающегося первокурсника и их динамику на младших (1-3) курсах.

Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые методологические принципы наздшой психологии (принцип системности Б.Ф.Ломов, В.П.Кузьмин, П.К.Анохин и др., принцип единства сознания и деятельности - С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский и др., принцип развития Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.В.Запорожец и др.); положения субъектнодеятельностного (К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.) и акмеологического (А.А.Деркач, А.С.Гусева, Н.В.Кузьмина и др.) подходов в психологии; идеи и разработки в рамках концепции психологического анализа профессиональной деятельности (В.А.Бодров, Е.А.Климов, В.Н.Шадриков, А.К.Маркова и др.).

Основные методы исследования.

При обследовании использовались следующие психодиагностические методы сбора эмпирических данных: 1). Для изучения индивидно-личностных особенностей человека - личностный опросник Кэттелла (16PF, форма С) и опросник диагностики состояний и свойств личности (FPI), методики:

«Направленность личности» (ОА), «Определение уровня субъективного контроля» (УСК), «Корректурная проба», «Экспресс-диагностика эмпатии», «Теппинг-тест»; 2). Для оценки представлений о различных аспектах будущей профессии и профессиональной деятельности: опросник Липмана и авторская анкета.

Обработка результатов проводилась с использованием пакета "Statistikaс применением корреляционного, дисперсионного и факторного методов анализа.

Эмпирическая база исследования.

Эмпирическое исследование проводилось на базе факультета психологии Института молодежи. В соответствии с целью и задачами работы при его организации и проведении использовались сравнительная и лонгитюдная процедуры организации исследования. Соответственно, исследование проводилось по двум направлениям: во-первых, были обследованы студенты, поступившие в институт в период с 1994 по 1997 гг. (включительно) на этапе И обучения на первом курсе дневной формы обучения (217 чел.) и, во-вторых, было проведено 3-х-летнее лонгитюдное исследование студентов, поступивших на факультет психологии Инститзо-а молодежи в 1994 г. в период их об^^ения на первом, втором и третьем курсах дневной формы обучения (34 чел.).

Изучение студентов обучающихся на младших курсах было обусловлено тем, что именно в этот период (этап начального профессионального обучения) у студентов происходят активная адаптация к требованиям вузовской жизни и освоение функций студенчества, начинают формироваться основы профессионального мьнрления и система профессиональных предпочтений, складываются профессиональные представления и осознается адекватность выбора профессии психолога.

В целях определения эталонной модели профессионально важных качеств психолога, было проведено их экспертное оценивание преподавателями Института молодежи и Института психологии РАН по методике Липмана (всего выборку экспертов составили 14 чел.).

В целом эмпирическим исследованием было охвачено 231 человек.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1.Эмпирически получены и проанализированы инвариантные (общие для всех первокурсников вне зависимости от года поступления) и вариативные (зависящие от года поступления) индивидно-личностные особенности абитуриентов, выбравших психологию в качестве сферы будущей профессиональной деятельности, а также получена факторная структура инвариантных индивидно-личностных особенностей типичного первокурсникапсихолога. ' 2.Выявлена динамика индивидно-личностных особенностей студентовпсихологов в период их обучения на 1-3 курсах в вузе, отражающая их личностное развитие; установлена факторная структура этих свойств и тем самым, получены новые данные для разработки профессиограммы психолога.

3.Определена специфика представлений первок)фсников об особенностях будущей профессии и профессиональной деятельности (в частности о задачах психологии, трудностях профессиональной деятельности, ПВК психологаисследователя и психолога-практика), выявлена их динамика в период обучения с 1-го по 3-й курс. Показана все возрастающая от курса к курсу адекватность представлений студентов с представлениями экспертов о профессионально важных качествах психолога.

4.Выявлены индивидно-личностные особенности успешно обучающегося студента-психолога. Рассмотрены основные направления оптимизации и повышения качества учебного процесса с точки зрения гармонизации профессионального становления и личностного развития студента-психолога.

Практическое значение результатов исследования.

Выявленные особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов и их динамика в ходе обучения в вузе могут явиться основой для разработки методического инструментария при проведении профессионально-ориентированного собеседования с абитуриентами факультетов психологии, прогнозирования успешности и разработки индивидуализированных программ профессионального обучения, корректировки графиками общего плана подготовки студентов-психологов в современном вузе, составления профессиограммы психолога.

Надежность и достоверность полученных данных обеспечивались проработанностью и обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; репрезентативностью выборки обследуемых и использованием совокупности апробированных методик, соответствующих целям и задачам исследования; применением статистических методов обработки и анализа данных; статистической значимостью полученных результатов.

Положения, выносимые на защиту:

1.Профессионализация рассматривается как процесс профессиональной социализации и профессионального становления человека. Существуют индивидно-личностные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь, развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности (психолог-исследователь, психолог-практик). Псргхологу-исследователю необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная холодность, рационализм, для психолога-практика выделяется более широкий круг значимых качеств: готовность к установлению контактов, быстрая ориентация в ситуации, умение вызывать доверие, умение слушать и слышать, понимать эмоциональная стабильность.

2.Первокурсники разных лет поступления характеризуются следующими общими (инвариантными) индивидно-личностным особенностями: высокая концентрация внимания, развитое воображение, эмоциональная устойчивость, высокий уровень скептицизма и самоконтроля, смелость в общении, склонность к самоутверждению и независимости, стремление к доверительно-откровенному взаимодействию с другими людьми при высоком уровне самокритичности, экстернальность в области семейных отношений. Студенты-психологи, обучающиеся на первом курсе, имеют преимущественно средне-слабый тип нервной системы. Указанные характеристики составляют обобщенный портрет типичного первокурсника-психолога. Факторная структура инвариантных индивидно-личностных особенностей типичного первокурсника включает восемь факторов: I фактор - «эмоциональная устойчивость», II - «сила нервной системы», III - «открытость к социальным контактам», IV - «практичность», V экстернальность в области семейных отношений», VI - «наблюдательность», VII - «независимость», VIII - «непосредственность поведения».

3.Студенты-первокурсники разных лет постзшления отличаются друг от друга по ряду индивидно-личностных свойств. Отличительными особенностями первокурсников 1994 года поступления являются: интернальность; чувство ответственности за свою судьбу, в частности, за собственные жизненные неудачи и за взаимоотношения с другими людьми; они более полно осознают собственную значимость в регуляции производственных отношениях. Для студентов 1995 года поступления свойственны: конкретность и некоторая ригидность мышления; эмоциональная неустойчивость; низкий уровень субъективного контроля, особенно в области здоровья и межличностных отношений; они ориентированны на общение и обладают более слабым типом нервной системы по сравнению со студентами других лет поступления.

Первокурсники 1996 года отличаются: наличием средне-слабого типа нервной системы (более сильного в сравнении с другими выборками); эмоциональной зрелостью; открытостью; настойчивостью в достижении цели; аналитичностью мышления; наличием интеллектуальных интересов. Кроме этого у них присутствуют: повышенная жизненная удовлетворенность, конформизм;

ориентация на социальное одобрение, эмпатичность, благожелательность в отношениях к другим людям. У первокурсника 1997 года поступления выявлены хорошо развитые коммуникативные способности, он общителен, охотно работает с людьми, активен в разрешении конфликтов.

4.В период обучения на младших курсах (1-3 курсы) факультета психологии Института молодежи у студентов отмечаются: усиление экстернальных тенденций в межличностных и производственных отношениях (т.е. в основных для психолога сферах отношений); понижение уровня общей и частной эмпатии; усиление консервативных тенденций в поведении в противовес радикализму. У них снижается желание изменить себя в соответствии с собственными идеальными представлениями. Факторная структура вариативных индивидно-личностных особенностей студентов включает факторы «эмпатия» и «профессиональная интернальность».

5.В период обучения студентов как на 1-м, так и на 2-м и 3-м курсах в их представлениях о ПВК психолога значимыми признаются следующие качества:

профессиональные знания и навыки, компетентность, умение слушать и понимать других людей, любовь к людям, развитые коммуникативные и интеллектуальные способности. При этом, интеллектуальные качества личности оцениваются первокурсниками как профессионально значимые как для психолога-исследователя, так и для психолога-практика. Кроме того, для деятельности психолога-исследователя необходимы, по мнению студентов, развитые имажинитивные свойства личности и наблюдательность; для психолога-практика - эмоциональные и сенсорные качества. К третьему курсу обз^ения возрастает адекватность представлений студентов представлениям экспертов о ПВК психолога.

6.Мотивация успещности обучения зависит от внутреннего психического состояния студента: чем в большей мере он психически напряжен, тем в большей же мере он заинтересован в результатах своего обучения. Успешный первокурсник характеризуется большей склонностью к депрессивности, по сравнению с менее успешным, он более чувствителен, эмпатичен, интернален.

Успешность обучения на втором курсе связана с его устойчивостью по отношению к трудностям и степенью консерватизма. При этом наблюдается понихсение уровня самоконтроля и повышение степени собственной ответственности за жизненные достижения. Успешный третьекурсник отличается более высокими творческим потенциалом и интернальностью.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования отражены в 6 публикациях и на разных его этапах обсуждались на заседаниях кафедры обшей психологии и истории психологии Института молодежи и докладывались на VI Психологопедагогических чтениях молодых ученых, аспирантов, слушателей и студентов Института молодежи «Формирование и развитие личности» (Москва, 1996), юбилейной Международной научной конференции Института психологии РАН (Москва, 1997), Международной научно-методической конференции гуманитарных наук в высшей школе» (Тула, 1997), научно-практической конференции студентов и преподавателей факультета экономики и управления Института молодежи (Москва, 1997). Результаты исследования включены в курс «Введение в психологию и профессию» и использовались при проведении профориентационного фбеседования с абитуриентами при поступлении на факультет психологии Института молодежи.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены методические материалы, результаты статистической обработки данных.

ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ

ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Современное состояние проблемы профессионального становления 1.1.1. Проблема профессионального становления В современной отечественной психологии имеется достаточно большое число работ, посвященных как обоснованию общих подходов к решению проблемы профессионального становления личности, так и рассмотрению отдельных ее аспектов, в первую очередь, в рамках психологии труда (В.А.Бодров, 1991; Е.А.Климов, 1996; И.М.Кондаков, 1981; Т.В.Кудрявцев, 1988; Ю.П.Поваренков, 1991; Н.В.Тарабрина, 1988; А.М.Эткинд, 1987 и др.).

Кроме того, термин «профессиональное становление» широко используется в возрастной и педагогической психологии (Е.М.Борисова, 1974;

О.Г.Вершловский, 1982; А.Б.Каганов, 1983; Е.А.Климов, 1995; Т.В.Кудрявцев, 1985; А.И.Щербаков, 1967 и др.).

Обратимся к анализу содержания понятия «профессиональное становление». Ряд авторов (С.Г.Вершловский, 1982; Т.В.Кудрявцев, 1985 и др.) рассматривают данный процесс как длительный процесс развития личности с начала формирования профессиональных намерений до полной реализации себя в профессиональной деятельности.

Э.Ф.Зеер приходит к выводу, что профессиональное становление - это формирование личности, адекватное требованиям профессиональной деятельности и представляет собой «динамический и непрерывный процесс прогрессивного развития личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности» (1988, с.36).

В психологической литературе уделяется большое внимание проблеме профессионального становления человека, преимущественно в аспекте формирования его как субъекта деятельности. Особый интерес в этой области представляют работы Б.Г.Ананьева (1974), Е.И.Борисовой (1974), А.В.Брушлинского (1994), Е.А.Климова (1991), Т.В.Кудрявцева (1981) и др.

Общепринятым является положение о том, что деятельность играет решающую роль в профессиональном становлении личности человека. «Взаимоотношения»

индивидуальности как вершины в развитии личности и деятельности проявляются во взаимном приспособлении, адаптации их структур (результатом является формирование индивидуального стиля деятельности, профессионально важных качеств и т.д.). Тем самым в данном процессе происходит не только простая актуализация профессионально значимых качеств, способностей, знаний и навыков, но и собственно развитие личности профессионала. Это развитие преследует цель «обеспечения достаточно надежного поведения индивида в конкретных и типичных жизненных и профессиональных условиях, что определяет формирование устойчивых черт личности, характерных, в частности, для будущего вида деятельности». Таким образом, деятельностные факторы выступают в качестве требований к личности, стимулов ее развития, формирз^ют ее черты и качества, которые наиболее адекватны конкретным формам поведения и деятельности (В.А. Бодров, 1991; с.4).

Итак, современные отечественные исследования профессионального становления личности ведутся преимущественно на основе субъектнодеятельностного подхода.

По мнению Т.В.Кудрявцева и В.Ю.Шегуровой, эта общая позиция может быть конкретизирована. Так, участвуя сначала в учебно-профессиональной, а затем и в профессиональной деятельности, индивид не только приобретает адекватное представление о своей профессии и о собственных возможностях, но и активно развивает их. Формируясь как субъект профессиональной деятельности и формируя отношение к себе как к деятелю, он развивается как личность (1983, с. 53).

А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионали^цией и определяет его «как целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность». При этом подчеркивается, что «в целом профессионализация - это одна из сторон социализации... Личностное пространство шире профессионального» (1986, с. 62-64).

профессионального становления личности, его тесная и неразрывная связь с процессом социализации. На основе вышесказанного, эти два процесса необходимо рассматривать во взаимодействии друг с другом, учитывая их соотношение на различных возрастных этапах. Следовательно, профессиональное становление может рассматриваться как одна из форм развития личности.

Исходя из этого утверждения, представляется справедливым и достаточно убедительно обоснованным мнение тех авторов, которые считают, что профессиональное становление человека - это длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии, этапы.

Так Т.В.Кудрявцев считает, что «профессиональное становление не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно длительный динамичный процесс, состоящий из четырех основных стадий.

Переход к каждой последующей стадии закладывается в ходе предыдущей и сопровождается возникновением у субъекта ряда противоречий и нередко даже кризисных ситуаций» (1988, с.7).

В рамках данной концепции ученый выделяет три сквозных линии профессионального развития личности: развитие мотивационно-потребностной сферы профессионала; формирование операционально-технических элементов профессиональной деятельности; профессиональное самоопределение. Кроме этого он предлагает четыре основные стадии профессионального становления личности. Первая стадия заключается в возникновении и формировании профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным видам труда в общеобразовательной школе, осуществляется социально и психологически обоснованный выбор профессии. Вторая стадия есть собственно профессиональное обучение, то есть целенаправленная подготовка личности к избранной профессиональной деятельности. На этой стадии происходит активное формирование мотивов адекватных профессиональной деятельности. Третья стадия характеризуется активным овладением профессией и обретением личностью своего особого места в системе производственного коллектива, определенным уровнем развития профессионально важных качеств. На четвертой стадии личность полностью реализуется в самостоятельном профессиональном труде.

По мнению Е.А.Климова (1996), профессиональное становление имеет шесть стадий: стадия предыгры; стадия игры; стадия овладения учебной деятельностью; стадия оптации; стадия профессиональной подготовки; стадия развития профессионала.

С точки зрения Э.Ф.Зеера (1988), в процессе профессионального становления личности выделяются три стадии: период оптации, стадия профессиональной подготовки и стадия развития профессионала.

Говоря о процессе профессионализации, А.К.Маркова (1996) разбивает его на стадии профориентации, профотбора, профобразования, профадаптации, включения человека в профессиональную деятельность, специализации, повышения профессиональной квалификации, переподготовки на другую специальность, расцвета профессиональной деятельности (акме), завершения и отхода от активной профессиональной деятельности.

Особое значение при анализе стадий профессионального становления нами обращалось на позицию В.А.Бодрова. Исследователь предлагает следующие стадии профессионального становления: 1. На стадии предыгры (от рождения до 3 лет) в процессе общения со взрослым у ребенка развиваются функции избирательного восприятия, речи, он овладевает простейшими правилами поведения на основе первичного познания окружающего мира и исходного формирования личностных структур (потребностных, когнитивных, эмоциональных и других); 2. На стадии игры (от 3 до 6-8 лет) ребенок овладевает «основными смыслами» человеческой деятельности, соответствующими отношениями в системе игр; закладываются элементы эмоционально-волевой регуляции поведения и т.д.; 3. На стадии овладения учебной деятельностью (от 6-8 до 11-12 лет) происходит начальное ознакомление с содержанием различных сфер жизнедеятельности человека, проявляются первичные интересы к труду, развиваются способности самоконтроля и самооценки, планирования, самоанализа. По мнению ученого, эти три стадии формируют личность ребенка как субъекта будущей профессиональной деятельности, развивают первичные трудовые ориентации, мотивационно-потребностную, когнитивную, эмоционально-волевую и другие сферы личности. 4. Стадия оптации - подготовка к жизни и труду (от 13-14 до 16-18) - характеризуется овладением системой социально значимых ценностных представлений о построении жизни и профессионального пути, формированием самооценки собственной профпригодности. 5. Стадию профессионального обучения (15-18 или 17-23 года) отличает целенаправленное освоение системы знаний, умений и навыков в избранной профессиональной деятельности, ценностных представлений о данной профессиональной общности, развитие и наполнение предметным содержанием мотивов и целей будущей деятельности, формирование профессиональной пригодности к обучению профессии (ближняя цель) и к реальной практической деятельности (отодвинутая цель) на щ1 основе развития профессионально ориентированных психологических структур личности (операционной основы нрофессионального самоопределения, элементов профессионального мышления, памяти, психомоторики и т.д.). 6. На стадии профессиональной адаптации (от 19-21 до 24-27 лет) происходит дальнейшее развитие самоопределения в избранной профессии, самоосознание правильности выбора профессионального пути, согласование жизненных и профессиональных целей и установок, формирование значимых черт личности профессионала, развитие специальных способностей. 7. Стадию развития профессионала (от 21-27 до 45-50 лет) отличает совершенствование личностных 9 структур профессионала, формирование адекватных структур психологического профессионала (от 45-50 до 60-65 лет) отмечается полная или частичная реализация профессионального потенциала, намечаются признаки снижения активности, корректируются жизненные цели. 9. На стадии спада (от 61-66 лет до завершения жизни) прогрессивно снижается профессиональная активность или сужаются ее сферы, угасают многие профессиональные интересы. Но представители некоторых профессий (особенно творческих) долго сохраняют не только профессиональную направленность жизнедеятельности, но таюке психологршеский и профессиональный потенциал, личностнзлю ориентацию на продуктивную трудовую деятельность (В.А.Бодров, 1991; с.20-23).

В прил. 1 приводится схема стадий профессионального становления на основе анализа работ отечественных ученых-психологов. Как видим, несмотря на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах этапов, стадий, фаз, все исследователи выделяют стадию подготовки к выбору профессии, деятельности.

В центре внимания нашего исследования находится именно вторая стадия профессионального становления личности (по данной периодизации) - стадия Профессионального обучения, или подготовки к будущей профессиональной деятельности. Ее особое значение определяется рядом обстоятельств. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность. Э.Ф.Зеер (1988) подчеркивает, что в ее рамках складываются познавательные и самоопределение. Т.В.Ь^удрявцев (1981) считает его центральным звеном процесса профессионального становления, наиболее значимым компонентом профессионального развития человека, а также критерием одного из этапов этого процесса.

профессиональное самоопределение в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания, сформулировала некоторые общие положения руководства этим процессом. На формирование профессионального самоопределения как результата этапа профессионального становления указывают и другие ученые (А.К.Маркова, 1996; Ю.В.Варданян, 1998 и др.).

Отметим, что ряд авторов подчеркивает связь характерологических черт личности с профессиональным самоопределением человека и успешностью его профессионального обучения (Т.В.Кудрявцев, А.В.Сухарев, 1985).

Следовательно, изучение профессионального самоопределения выступает как значимая исследовательская задача всей совокупности теоретикоэкспериментальных работ по созданию научной теории профессионального становления специалиста, условием сознательного и целенаправленного Л.И.Божович называет самоопределение «мотивационным центром, который окружающему» (1972, с. 44).

Исходя из этого положения очевидно, что одним из важнейших критериев успешного становления специалиста выступает его профессиональная мотивация, т.е. то, что побуждает человека именно к данному виду деятельности. Одна из стержневых мыслей А.К. Марковой заключается в том, что все зависит от ценностей, побуждаюших человека к деятельности, от мотивации его труда. Она определяет профессиональную мотивацию как «то, осуществляет профессиональное мышление и т.д.» (1996, с.67).

О сформированности профессиональной мотивации можно судить по удовлетворенности ею, а также по ведущим мотивам выбора этой профессии и мотивам самой профессиональной деятельности. По мере формирования мастерства происходит изменение мотивации (Т.Л. Ядрышникова,1987; с.41).

Сформированность профессиональной мотивации, безусловно, играет решающую роль в профессиональном становлении, о чем пишет Э.С.Чугунова.

«В профессиональной деятельности мотивация выступает как то связующее звено, которое определяет целенаправленный характер действий человека потенциальные возмо>1зюсти личности, потребность в данном виде деятельности, в организации социального взаимодействия в профессиональной выступать как активный стимул развития, перестройки личности в целом»

(1985, С.73).

индивидуального для каждого человека. Именно они в сочетании с социальной ситуацией оказывают решающее значение на формирование студента как профессионала в ходе учебной деятельности.

Изучением проблемы способностей занимались Б.Г.Ананьев (1977), А.А.Бодалев (1984), В.Н.Дружинин (1999), В.И.Киреенко (1959), В.А.Крутецкий (1968), А.Н.Леонтьев П975), В.Н.Мясищев (1960), К.К.Платонов (1986), С.Л.Рубинштейн (1960), В.Д.Шадриков (1982, 1991), Э.А.Голубева (1993) и другие отечественные исследователи.

Так, С.Л.Рубинштейн (1959) понимал под способностями «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются».

В свою очередь, Б.М.Теплов (1961) предложил три эмпирических признака способностей, наиболее часто используемых специалистами: 1) способности - это индивидно-личностные особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности не сводимы к знаниям, зпмениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Наиболее детально проблема способностей рассматривается в работах В.Д.Шадрикова (1982; 1991; 1996). Он приходит к выводу, что понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства.

По мнению ученого, наиболее обшим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой (психический процесс) обеспечивает достижение некоторого полезного человеку результата.

При этом каждая способность (особенность того или иного психического процесса на данном уровне его развития и формирования) обусловливает выполнение многих видов деятельности, в том числе и впервые осваиваемых.

Важнейшая функция способностей заключается в том, чтобы «продвигать вперед», изменять, преобразовывать следующую деятельность. Сама личность является «организатором» использования своих способностей. Личность сама стремится развивать и совершенствовать в качестве центральных именно те способности, которые более всего отвечают психологическому и личностному складу человека (Т.И.АрФемьева, 1984; с. 55).

Следовательно, способности, проявляющиеся в виде простых и более сложных свойств (качеств) личности, помогающих ей успешно участвовать в деятельности, в ней же и формируются. Виды деятельности, в которые вовлекаются люди и в которых они начинают работать как профессионалы, условно могут быть разделены на пять групп. В одних группах главным объектом рассмотрения оказывается природа, в других - техника, в третьих люди, в четвертых - знаковые системы (цифры, символы, формулы и т.д.), в пятых - образы искусства. Чтобы успешно заниматься каждым из этих видов деятельности, помимо общих, у человека должны быть развиты специальные способности, соответствующие требованиям выполняемой деятельности (Е.А.Климов, 1995; с.176-178).

Таким образом, очевидным является утверждение В.В.Богословского и В.А.Маркеловой о том, что «каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств, в которых некоторые общечеловеческие качества под влиянием специфики деятельности начинают выступать как профессионально значимые» (1980, с.53).

Проблеме специальных способностей посвящены работы Б.М.Теплова (1947) - о психологии музыкальных способностей, Е.И.Игнатьева (1961) и В.И.Киреенко (1959) - о психологии изобразительных способностей, В.П.Ягунковой (1971) - о литературных способностях, В.И.Крутецкого (1968) о психологии математических способностей, Л.И.Уманского (1967) об организаторских способностях, Н.Ф.Гоноболина (1962) и Н.В.Кузьминой (1959) - о педагогических способностях, А.Ф.Эсаулова (1983) - о способностях к изобретательной деятельности, М.Г.Давлетщина (1971) - о технических способностях.

Принципиальный подход к любым специальным способностям человека состоит в акцентировании неразрывной связи с общими способностями. В ряде исследований приводится структзфа профессиональных способностей применительно к массовым профессиям материально-производственного труда.

обеспечивающие ее личностные свойства - ответственность, аккуратность, разноуровневые возможности нормального человека, являющиеся результатом его совокупной жизнедеятельности в определенный исторический момент и в деятельностью специфическое качество или уровень развития профессионально определенную деятельность и часто особую тренировку, и нередко природно обусловленных. В общем, можно с уверенностью говорить, что названные компоненты могут быть отнесены и к другим профессиям, в частности к профессии психолога (1981, с.30).

Различая специальные и общие способности, Д.Н.Завалишина связывает общие способности с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, а специальные - с отдельными видами деятельности. Тем самым проводится линия «деятельностной редукции»: способности конституируются не по видам психической функциональной системы, а по видам деятельности (Д.Н.Завалишина, 1991).

По мнению В.Д.Шадрикова (1996), профессионально важные качества являются индивидуальными качествами субъекта деятельности, влияющим на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Действительно, профессиональная деятельность оказывает значительное влияние на отдельные черты личности. А.К. Маркова утверждает, что «вид профессии может определять личность человека. По мере дифференциации профессиональных мотивов и ориентации развиваются те или иные личностные качества» (1996;

с.65). Все это делает очевидным необходимость сформированности профессионально важных качеств для определенного вида деятельности.

Итак, как видно из вышеизложенного, одним из критериев качества успешной подготовки специалиста в вузе является определенный уровень развития ПВК, основой которых являются способности личности. В свою очередь, деятельность оказывает формирующее действие на личность студента.

Очевидно взаимовлияние процессов профессионализации и социализации.

Все вышеуказанные критерии профессионального становления человека особенно важно учитывать на стадии профессионального обучения, где происходит их активное формирование.

Рассмотрим этапы стадии профессионального обучения (подготовки), выделяемые в работах отечественных ученых (см. табл.1).

Этапы профессионального обучения по работам отечественных ученых Каганов А.Б. переходный этап накопительный определяпощий этап Изучая более подробно стадию профессионального обучения, Г.Г.

Хрлопян выделяет три ее основных компонента: адаптацию к социальной культуре вузовской жизни; адаптацию к функциям студенчества; адаптацию к приобретаемой профессии. При этом он приходит к выводу, что поступление в высшее профессиональное учебное заведение сначала приводит к снижению собственно профессиональной активности личности, обусловленному тем, что конечная мотивирующая цель - готовность к будущей самостоятельной профессиональной деятельности "отодвинута" на 3-5 лет (на наш взгляд, точнее было бы говорить о представленности профессиональной активности в форме адаптационной активности к обучению в вузе, а не к будущей профессии).

Активность личности на начальном этапе обз^ения концентрируется на вопросах адаптации к новому учебному коллективу и возросшим требованиям учебно-воспитательного процесса, освоения новых социальных ролей. И лишь непосредственно профессиональную активность личности как освоение «проектировать» себя в будущую профессию (1975, с.140-142).

профессионального обучения, представляющие, на наш взгляд, этапы обучения студентов - 1) предварительный; 2) общенаучный; 3) специальностный - в зависимости от временного периода обучения (Н.И.Иванов и А.В.Черенков, 1972).

В свою очередь А.Б.Каганов, рассматривая стадию профессионального обучения, детализирует профессиональное становление студентов в высшем техническом учебном заведении в виде последовательного прохождения следующих трех этапов: переходного (1-3 семестр), накопительного (4- семестр), определяющего (8-10 семестр). Проходя последовательно через все эти этапы, студент посте|1енно становится специалистом (1983, с. 10).

Эффективность процесса профессионализации зависит от успешного похождения всех его стадий и этапов. Но особая роль отводится стадии профессионального обз^ения, когда углубляется интерес к профессии, формируются профессиональное мышление и система профессионально важных качеств, необходимых для будущей трудовой деятельности, происходит профессионализация развития личности студента (по терминологии М.И.Дьяченко и Л.А.Каь1;дыбович, 1998) и т.д.

1.1.2. Проблема профессионального становления специалиста в трудах Создание зарубежных психологических теорий профессионального становления происходило в русле общего развития психологических знаний. В результате анализа научной литературы по данной проблеме, выявлен ряд теорий профессионального развития, большинство из которых отнесятся к одному из пяти основных направлений (И.М. Кондаков, А.В.Сухарев, 1989; с.

158-164).

(Г.Мюнстенберг, Ф.Парсонс) основаны на дифференциальной психологии с ее психометрическими понятиями и методами. Их суть - в фиксации (путем тестирования) наличия определенного набора параметров как индикаторов профессионального становления человека, его профессиональной зрелости и готовности к деятельности. Их наличие и рассматривается как степень профессионализации. 0?;новным недостатком этих теорий является то, что авторами, как правило, игнорируется тот факт, что человек на протяжении П Ч И всей жизни сталкивается в том или ином виде с "профессиональным" миром, и его профессиональное становление не ограничивается освоением лишь той профессии, которая им выбрана. Несомненно, взаимодействие специалиста конкретной профессии с представителями других профессий вносит коррективы в его профессиональную деятельность, способствует его постоянному профессиональному развитию. Вместе с тем результаты и опыт, которые получены в этих теориях по использованию классической теории тестирования, признаются большинством исследователей в качестве их несомненных достоинств (K.H.Siefert, 1977).

2. В рамках теорий психоаналитического направления (Е.Бордин, 1966;

У.Мозер, 1963; Э.Роу, 1969 и др.) считается, что центральная роль в выборе профессии и в дальнейшем профессиональном становлении принадлежит различным формам потребностей, от витальных инстинктов до комплексных психодинамических механизмов и формируемых на этой основе структурноличностных образований.

3. Концепции профессионального становления в русле теорий решений (О.Хара, 1966, Л.Тайлер, 1959; Т.Тидеман, 1961; Дж.Холланд, 1964) ориентированы на изучение, в первую очередь, процесса выбора профессии.

Основой при этом выступают закономерности, механизмы и процедуры самого принятия решения. Значимые факторы (обусловленные, например, индивидуально-личностными и биографическими особенностями человека) профессионального выбора по сути дела игнорируются или, в лучшем случае, рассматриваются как условия модификации процесса решения проблем, а сам профессиональный выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решений (эти концепции принято обозначать как "теории выбора").

В этой связи более детально остановимся на концепции Д.Сьюпера. По его мнению: 1. Люди характеризуются способностями, интересами и свойствами личности. 2. В соответствии с этим, каждый человек в большей мере соответствует требованиям ряда профессий, а профессия - группе конкретных индивидов. 3. В зависимости от времени и опыта меняются как объективные, так и субъективные условия профессионального развития, что обусловливает множественный профессиональный выбор. 4. Профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз. 5. Особенности этого развития определяются социально-экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями и т.д. 6. На разных стадиях профессиональным развитием можно управлять, способствуя формированию у индивида стремления «попробовать» реальную жизнь и его Яконцепции. 7. Профессиональное становление и состоит в развитии и реализации Я-концепции. 8. Взаимодействие Я-концепции и объективной реальности происходит при проигрывании и исполнении профессиональных ролей, например, в фантазии, в беседе с профконсультантом или в реальной жизнедеятельности. 9. Удовлетворенность работой зависит от того, в какой мере индивид находит адекватные возможности для реализации своих способностей, интересов; свойств личности в профессиональных ситуациях, что в значительной степени определяется возможностью играть ту роль, которая казалась подходящей на стадии профессионального развития, которую Д.Сьюпер обозначил как стадию "пробуждения" и "исследования". Данные положения конкретизируются автором в ступенчатой модели профессионального развития (1957, с.153-164).

В соответствии с этими исходящими идеями ученый выделяет характерные для каждого индивида периоды профессионального развития, имеющие свою специфику, которая выражается в различном характере требований общества, предъявляемых к специалисту на разных уже возрастных этапах его профессионального развития; в различном объеме знаний, умений, навыков, которые должны быть у человека в определенные периоды его жизни;

различном характере задач, которые он ставит перед собой на различных этапах своего профессионального развития. Ученый выделяет период роста (с рождения до 14 лет); пфиод исследования или разведки (15-24 года); период упрочения или утверждения своего положения (25-44 года); период поддержания (45-64 года); период спада (65 лет).

Определяюгцим же критерием профессионального развития Д.Сьюпер (1957) и его сторонники считают «самопонимание», представление человека о самом себе.

Однако, важные теоретические предпосылки, из которых исходят представители динамической концепции выбора профессии, не находят полного своего подтверждения в конкретных экспериментальных исследованиях. Более ТОГО, в некоторых случаях отдельные экспериментальные данные вступают в противоречие с исходными обгцетеоретическими положениями. Главное противоречие заключается в том, что Д.Сьюпер, понимая профессиональное становление индивида как процесс развития, в эмпирических исследованиях описывает его как чисто количественное накопление определенных признаков.

индивидуализированный процесс, основой которого выступает представление человека о самом себе, при выделении критериев этого развития Д.Сьюпер не учитывает собственную, активность субъекта в выборе профессии. Да и сам процесс развития описывается им вне мотивационно-целевых и ценностных ориентации субъекта выбора.

Одной из характерных особенностей концепций «профессионального развития» является и обособление рассматриваемой проблемы от влияния внешних обстоятельств, обусловленных социальной средой, в частности, общественным строем. Безусловно, стремление Д.Сьюпера и его сторонников найти наиболее обп]ую и типичную модель профессионального становления представляет значительную ценность и интерес. Вместе с тем, необходимо иметь в виду, что характер возникновения профессиональных намерений и их реализация существенным образом зависят от социальной принадлежности социопсихологоБ, занимающихся изучением проблемы выбора профессии (Bourdien Р., Passeron J.С, 1966; Jenchks С, Riesman D.,1972; Д.Е.Михайлов, 1975,с.110-121).

4. Еще одна группа теорий профессионального развития разрабатывается педагогическую практику, что и определяет их синтетический характер.

Главное внимание исследователей, работающих в этом направлении (Ш.Бюлер, Э.Гинцберг, У.Джейд, Э.Шпрангер), сконцентрировано на результативной стороне становления самого профессионала: обобщение качеств или черт эффективностью трудовой деятельности. Исходным здесь является тезис о том, что выполнение общих ^с психологической точки зрения) видов деятельности приводит к формированию у людей сходных черт личности. Отсюда выводится типология профессиональных работников по группам профессий, дается развернутая социально-психологическая характеристика личности профессионала.

типологическая теория Д.Холланда, акцентирующая связи личности и экологии.

Процесс профессионального развития в данном случае ограничивается определением самим индивидом того личностного типа, к которому он относится, выявлением* им профессиональной сферы, соответствующей данному типу, а также выбором одного из квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что, в конечном итоге, определяется развитием интеллекта и самооценки человека. В рамках данного подхода выделяются и характеризуются такие личностные типы как моторный, интеллектуальный, социальный, адаптационный, эстетический, стремящийся к власти. Таким образом, личностный тип выступает в качестве своеобразного "фатума", предопределяющего профессиональное развитие. Наиболее слабым моментом в типологических теориях является сам принцип, на основании которого осуществляется построение типов. Кроме того, реальный индивид зачастую не соответствует однозначно ни одному из личностных типов, связанных с определенными профессиональными сферами (Roe А., 1969; с.38).

Таким образом, зарубежные теории часто оказываются методически ограниченными только каким-либо одним подходом. При этом, достаточно часто отдается предпочтение рассмотрению ограниченного числа факторов или компонентов, связанных с профессиональным развитием (заметим, при абсолютизации их роли). Зарубежные психологи исследуют преимущественно результативную сторону становления профессионала. В больщинстве случаев они полагают, что каждый человек предназначен для определенного вида деятельности. Возможно, именно в силу этого большое внимание уделяется профотбору (его процедуре, критериям, методами т.д.).

Из всего вышесказанного можно сделать следующий вывод. Изучая профессиональное становление личности, отечественные психологи основное внимание обращают на процесс формирования личности в условиях профессиональной деятельности, подчеркивая компенсаторные моменты психики человека, большие возможности развития его профессиональных способностей и самосовершенствования. Исходным при этом является методологический принцип единства сознания, личности и деятельности, что позволяет комплексно, интегративно подойти к пониманию механизма взаимосвязи внешних обстоятельств и внутренних условий (внешнее через внутреннее). Именно этим определяется конструктивность субъектнодеятельностного подхода, на который опирается большинство отечественных ученых.

Профессионализация большинством исследователей рассматривается как процесс профессиональной социализации и становления профессионала, что выступает как один из аспектов развития личности. При этом профессиональное становление представлено как длительный и динамичный процесс, имеющий определенные стадии, главной из которых является стадия профессиональной подготовки или обучения. Именно в период профессионального об^^ения кристаллизуется и углубляется интерес к избранной профессии, происходит накопление и развитие знаний, умений и навыков по избранной специальности, складывается представление о профессионально важные качествах, необходимых для будущей трудовой деятельности, происходит развитие личности средствами профессионального обучения (через формирование профессионального мышления, чувства профессиональной ответственности, профессиональных притязаний и самооценки, тренировки и упражнения профессионально значимых психических процессов и состояний) и т.д.

Поэтому, только во взаимодействии «профессионального» и «личностного»

можно говорить о развитии человека, являющегося субъектом деятельности.

1.1.3. Профессионально важные качества специалиста-психолога Значительный интерес представляет рассмотрение специальных качеств, которыми должен обладать специалист-психолог. Данная проблема нашла отражение в трудах современных отечественных ученых.

Правильным было бы отнести профессию психолога к типу деятельности «Человек - человек». Для представителей данного типа характерен ряд специфических качеств: важным является умение слушать и слышать, понимать внутренний мир человека, «а не мерить его своим аршином»; необходимо иметь широкий кругозор в области гуманитарных знаний; особенно отмечается речь она должна быть четкой, связной, ясной, содержание высказываний понятным; подчеркивается своеобразная душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, способность мысленно представлять его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или знакомый по опыту. «И еше важен оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать все лучше и лучше. Технический стереотип приписывания качества, «сорта» раз и навсегда здесь неуместен»

(Е.А.Климов, 1995; с. 17^181).

Способность сопереживать другому человеку (сострадать и сорадоваться), наблюдательность по отношению к поведению человека, отзывчивость, доброжелательность, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения - все эти качества также необходимы профессиональному психологу. Кроме того, психологу требуется творческий склад ума, способность ясно представлять варианты возможных последствий тех или иных действий людей, прогнозировать наиболее вероятные с учетом конкретной личности, исходы конфликтов между ними.

Психолог должен постоянно совершенствовать свои знания, навыки, быть в курсе текуш;их общественных событий. Необходимо умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и правовыми нормами, что, как справедливо отмечают многие ученые, не всегда просто (Е.А.Климов, 1995).

А.А.Деркач подчеркивает, что специфические психологические особенности (качества) выражают сформированность всех компонентов психики профессионала - психических процессов, свойств, состояний, образований, которые позволяют ему выполнять избранную деятельность. Их специфический характер определяется как природными особенностями психолога, так и характером труда, спецификой объекта. Наиболее значимыми психологическими качествами, по мнению ученого, являются аналитикоконструктивный склад мышления и самостоятельность суждений, чуткость и проницательность, эмоционально-волевая стабильность и терпеливость, устойчивость к стрессам и умение адаптироваться к различным условиям и факторам выполнения обязанностей как в едином контексте труда и жизни клиента, так и при проведении самостоятельных целевых мероприятий, эмпатия и рефлексия, общая псш^офизическая активность (1996, с. 23).

К.А.Рамуль, говоря «о психологии ученого и, в частности, о психологии ученого - психолога», отрицает необходимость существования специальных качеств для психолога. «На вопрос о специальных способностях, которые являются необходимыми или очень важными собственно для психолога, мы, очевидно, можем отметить отрицательно - по крайней мере, поскольку это касается современного психолога». Психолог-теоретик, по мнению данного автора, должен обладать теми же качествами, которыми обладают ученыеисследователи других областей знания: спонтанная любознательность, способность длительное время заниматься рещением одной проблемы, сравнительно высокая степень одаренности; отдельные черты личности, такие как энтузиазм, способность к критике и самокритике, беспристрастие и умение ладить с людьми (1965, с. 126).

Н.В.Бачманова и^. Н.А.Стафурин (1985) считают, что вопрос о существовании специальных качеств является все еще спорным. Ученые придерживаются мнения, что такие качества существуют, обосновывая это спецификой деятельности психолога-практика. «Специфика общения с объектом требует от психолога, чтобы он выступал не просто как экспериментатор, а как проницательный и способный помочь собеседник.

Никакие технические приспособления не помогут психологу, если он не завоюет доверия испытуемого, не сможет войти с ним в контакт». Указанными авторами было опрошено 26 ученых - психологов. Большинство из них (20 из 26) высказались за существование специальных психологических способностей и их влияние на профессиональную деятельность. Исследователи предлагают свою классификацию, определенный комплекс способностей, называемый условно «талантом общения», состоящий из пяти блоков: 1) способности к полному и правильному восприятию объекта, наблюдательность, быстрая ориентация в ситуации, способность к образному качественному анализу; 2) способность к пониманию внутренних свойств и особенностей субъекта, проникновению в его духовный мир, психологическая интуиция, основанная на глубокой общей эрудиции и гуманистической направленности; 3) способность к сопереживанию, эмпатия, доброта к состраданию, основанная на человеколюбии и высоком морально-этическом уровне исследователя; 4) способность к самоанализу, рефлексия, способность к анализу своего собственного поведения, связанная с интересом к собственной личности и личности других людей; 5) способность управлять самим собой и процессом общения, умения быть щимательным, умение слушать, тактичность, мягкость общения, умение устанавливать контакт, вызывать доверие и найти подход к людям, згмение разрядить напряженность, чувство юмора.

Данная классификация интересна тем, что здесь предпринята попытка расшифровать состав профессионально важных свойств психолога путем выделения частных качеств, но при этом остается неясным, каковы критерии для выделения названных блоков, т.е. фактически отсутствует некоторый элемент обобщения. Сами исследователи считают, что перечисленные качества не являются полными и исчерпывающим набором, что «это только эскиз», который требует дальнейшей обработки и «мнение психологов о существовании специальных психологических способностей и их содержание необходимо доказательно подтвердить специально организованным и тщательным научным исследованием» (Н.В.Бачманова и Н.А.Стафурина, 1985; с.75-76).

Интересен эксперимент Н.А.Аминова и М.В.Молоканова, в котором принимали участие 120 абитуриентов специального факультета МГПУ, ориентированные на исследовательскую и практическую деятельность. В результате была выявлена тенденция различия в личностных качествах кандидатов с исследоваэгельской ориентацией от кандидатов с практической ориентацией. Для кандидатов с исследовательской ориентацией (по тесту Кэттелла) оказались характерны: более выраженная готовность к контактам, эмоциональная холодность и рационализм в установлении и поддержании контактов, сдержанность и общая интеллектуальность при выраженном интересе к человеку. Для кандидатов с практической ориентацией - готовность к контактам, умение Ах поддерживать, умение сохранять эмоциональное самообладание в процессе общения, умение эмоционально притягивать к себе других людей, интеллектуальность, высокая чувствительность, облегчающая ориентацию в эмоциональной сфере клиента, склонность к чувству вины и повыщенной ответственности за свои действия, фрустрация или осознание границ своей компетентности и самодостаточности, или индивидуализм и опора на себя при принятии решений.

Интересно отметить, что у кандидатов с более выраженным уровнем развития проективных умений прогноз эффективности в сфере практической деятельности оказался выше, чем у кандидатов с менее выраженными проективными умениями. Так, они обнаружили также способность к подавлению защитных механизмов избегания контактов с клиентами и отрицания у них проблем (1992, с.78).

В ряде отечественных исследований установлено существование связи между природными предпосылками и коммуникативными способностями. В частности, была обнаружена связь между слабостью и лабильностью ЦНС и выраженностью интерсоциальных способностей, предопределяющих легкость и скорость формирования* коммуникативных и проективных умений, с одной стороны, и связь активированности нервных процессов с профессиональной антропоцентрической направленностью (интересом к человеку), сдругой (Н.А.Аминов, М.В.Молоканов, 1992, с.81-83).

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что существуют определенные личностные качества, влияющие на успешность деятельности психолога.

В свою очередь, «успешность деятельности психолога будет предопределяться: во-первых, уровнем сформированности у него коммуникативных умений; во-вторых, уровнем сформированности у него проективных умений (или силой воздействия на поведение других людей); втретьих, степенью сформированности антропоцентрической направленности (интегральной чувствительности к объекту, процессу и результатам психологической деятельности)» (Н.А.Аминов, М.В. Молоканов, 1992; с.81).

Эта классификац1тя удачна в смысле обобщенности. Выделены три группы умений, но отсутствует конкретизация, которая позволила бы объяснить из каких свойств складывался каждый блок.

Исследуя проблему специальных способностей психологов, М.В.

Молоканов утверждает, что задатком их развития являются свойства нервной системы. «Активированные и лабильные индивиды обладают не только задатками высокого развития коммуникативных способностей, в том числе профессиональную саморегуляцию в социальной сфере. Все это в целом должно способствовать' их профессиональной успешности в практической психологии». Ученый подчеркивает, что высокая активированность и лабильность испытуемых является одним из критериев по отбору лиц, наиболее пригодных для этой профессиональной деятельности (1995, с.76).

В свою очередь Р.В.Овчарова представляет наиболее повторяюш:иеся интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума, рефлексивность); 2) социабельность (эмпатия, потребность в социальных доброжелательность); 3) эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость, жизнерадостность, терпение, выдержка, устойчивость к стрессу, оптимизм; 4) практичность (способность быстро решать практические вопросы, умение подчинить себе, педагогическая интуиция, энергичность (1993, с.8-9).

Автор выделяет два типа психологов: интеллектуальный и социабельный.

К первому типу относятся рассудочные, аналитические, независимые, оригинальные люди - у них преобладают теоретические ценности. Ко второму типу - психолог-практик, который психологически настроен на человека:

нуждается в контактах, решает проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, обладает хорошими вербальными способностями.

Кроме этого исследователь акцентирует следующие профессиональные умения психолога; организационные, коммуникативные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирования вариантов развития, психопрофилактика и психокоррекция. При составлении своей классификации она опирается на «психограмму профессии психолога», включающую в себя личностные особенности и профессиональные умения:

внимание, стремление понять позицию другого; дружелюбие, общительность;

способность стать лидером; вежливость, обходительность; руководство здравым смыслом, следование предписаниям; жизнерадостность; терпимость, упорство;

большое чзлвство ответственности; способность выполнять работу, полную разнообразия; энтузиазм в трудовой деятельности; тщательность действий;

самостоятельность суждений; аккуратность и последовательность в работе;

способность к планированию своего будущего; способность к устным высказываниям; хорошая память; способность обучать других; умение заботиться о больных; умение заботиться о посторонних (Р.В.Овчарова, 1993).

Очевидно, что здесь присутствует определенная бессистемность.

Некоторые качества, такие как способность выполнять работу, полную разнообразия, способность стать лидером, способность обучать других играют второстепенную роль, а наиболее важные, такие как, например, эмпатия, отсутствуют совсем.

Сопоставляя все гышеуказанные классификации, можно предположить, что для деятельности профессионального психолога особо важно развитие таких ПВК как коммуникативные способности, эмпатия, саморегуляция, интуиция, терпеливость, наблюдательность и настойчивость.

В свою очередь М.Р.Битянова, изучая профессиональную деятельность школьного психолога, замечает, что эта работа требует высокой профессиональной квалификации, высокого личностного настроя на включенное эмпатическое общение, развитая мотивация помощи, высокая организованность и хорощо структурированное, тренированное мышление, развитая наблюдательность. Важны также высокий эмоциональный потенциал, собственная психологическая проработанность, позволяющая включаться в решение чужих проблем, не проецируя собственных и др. (1997, с. 292).

Обобщая данные литературных источников, предполагается следующая совокупность факторов^^ значимых для профессиональной деятельности: 1) специальные способности (особенности когнитивно-эмоциональной сферы); 2) личностные особенности; 3) представления о профессиональной сфере, а именно степень осознания мотивов, задач и сложностей профессиональной деятельности.

Предлагая подобную структуру, автор руководствуется следующими положениями: 1. Существуют специальные способности в деятельности психологов, а также индивидно-личностные особенности личности, значимые для успешной деятельности; 2. Структура профессионально важных качеств различна для психологов-исследователей и психологов-практиков как в сфере специальных, так и личностных особенностей.

Исходя из всего выщеизложенного, можно сделать вывод о том, что любая профессиональная деятельность предполагает наличие у специалиста определенного уровня развития профессионально важных качеств, в основе которых лежит соответствующий набор индивидно-личностных особенностей человека, его личностных качеств, среди которых особое значение имеют способности.

Анализ научной лртературы показал, что исследователями выделяются как индивидно-личностные особенности, необходимые как для успешной профессиональной деятельности психолога в целом (наблюдательность, общая интеллектуальность, аналитическое мышление, творческий склад ума, соблюдение моральных и правовых норм поведения, четкая и ясная речь.

развитая интуиция), так и для конкретного направления его деятельности:

психологу-исследователй необходимы такие ПВК как сдержанность, эмоциональная устойчивость, рационализм, а для психолога-практика готовность к установлению контактов, умение вызывать доверие, быстрая ориентация в ситуации, умение слушать и слышать, эмпатичность и способность понимать внутренний мир людей, выраженные проективные умения, рефлексия, эмоционально-волевая стабильность.

1.2. Психологическая характеристика развития личности 1.2.1. Общая характеристика студенческого периода В современной психологии жизненный путь человека понимается как «история личности в конкретную историческую эпоху и как история развития его деятельности» и общения в обществе (Б.Г.Ананьев, 1968, с. 161). В ходе жизненного пути человек не только формируется как личность (т.е. носитель социальных, культурных и этнических и иных особенностей конкретного общества), но и как субъект деятельности (т.е. профессионал, специалист в какой-либо конкретной сфере трудовой деятельности). Тем самым, представляя собой интегральное понятие, жизненный путь человека конкретизируется в совокупности взаимосвязанных процессов, в частности социализации и профессионализации. При этом, соглашаясь с позицией А.К. Марковой, которая поддерживается подавляющим большинством исследователей, мы рассматриваем личностное пространство человека как более широкое, чем профессиональное. Соответственно, личностное самоопределение формируется раньше профессионального и поэтому выступает, в целом, как определяющий фактор профессионального становления и саморазвития специалиста. Хотя взаимоотношения процессов социализации и профессионализации в ходе развития взрослого человека «то гармонично сближаются, то вступают в противоречие, то расходятся по разным векторам развития» (А.К. Маркова, 1996, С.64).

В периодизации жизненного пути человека особое место занимает возрастной период с 17-18 до 22-23 лет, который принято обозначать как «студенческий возраст». Именно в этот период, как правило, начинают устойчиво оформляться профессиональные интересы молодежи. В это время человек или активно начинает реальную трудовую деятельность, или включается в процесс профессиональной подготовки к будущей профессии. Во втором слз^ае, который нас интересует, это происходит в форме обучения в профессионально-техническом, среднем специальном или высшем учебном институциональная форма профессиональной подготовки, но и социализации личности. С учетом того, что «в настоящее время общеобразовательная школа практически не выполняет и не может эффективно выполнять свои функции по социализации личности» (П.И. Бабочкин, 1997, с. 16), особое значение в этом учебные заведения, в ^^астности. В силу этого, именно в высшем учебном заведении нагляднее всего можно проследить взаимосвязь социального и профессионального становления и развития личности.

Как отмечается в психологической литературе, «воспитание специалиста, общественного деятеля и гражданина, освоение и консолидация многих социальных функций, формирование профессионального мастерства - все это составляет особый и важнейший для общественного развития и становления (Б.Г.Ананьев, 1974, с.5). В свою очередь, К.А.Абульханова-Славская ответственным с точки зрения социальной адаптации, социальной и социальнопсихологической зрелости личности, с точки зрения развития ее нравственных качеств. Именно в отношении личности студента возникают реальные опасности ее искусственного ограничения лишь усвоением знаний (порой инфантилизма, а иногда - и полного устранения из социальной жизни общества (1993, С.34).

Таким образом, студенческий возраст является очень значимым этапом лсизненного пути человека (К.А. Абульханова-Славская, 1993; Б.Г.Ананьев, 1974; Н.И.Конюхов и М.Л.Шаккум, 1996; А.А.Кроник, 1994 и др.) с которым связываются важнейшие моменты социального развития и профессионального становления специалиста.

Освоение профессии в высшем учебном заведении осуществляется в процессе специально о]^ганизованной учебной деятельности студентов. Ее главной целью является не только предоставление студенту необходимого объема общенаучных, гуманитарных и специальных знаний и умений, но также формирование и развитие у студентов соответствующих личностных качеств и способностей, приобщение их к основам профессиональной этики и освоение ими социально-профессиональных ценностей, свойственных каждой сфере профессиональной деятельности.

Особое место в подготовке специалиста отводится учебновоспитательному процессу и тому, в какой мере он способствует движению личности студента к будущей профессии, ее развитию. Этот вопрос встает особенно остро в современной России, когда переходный период затронул не только политику и экономику, но и сферу образования, подготовку специалистов в системе высшей школы. Студенчество демонстрирует широту мировоззренческих взглядов, умение учитывать изменяющиеся обстоятельства сегодняшней жизни. Наблюдается процесс его определенной адаптации к новому формирующемуся типу экономики. В студенческой среде появляется специфическая группа молодых людей, осуществляющих самостоятельную хозяйственно-экономичеркую деятельность.

Особенностью современного вуза является возрастание приоритета личности студента в учебном процессе (гуманитарно-гуманистическая ориентация высшего профессионального образования), а главной целью обучения в вузе остается формирование и развитие профессиональных способностей и качеств личности специалиста. Более того, современная учебная деятельность студента по способам и средствам осуществления приближается к научно-исследовательской деятельности. Во многом она приобретает характер самодеятельности, т.е. студенты в полной мере владеют ее основными компонентами, понимают смысл и назначение знаний и умений, владеют способами учебной работы, умеют проконтролировать и оценить качество своих учебных действий. Таким образом, по своему существу учебная деятельность - это деятельность творческая, прежде всего направленная на преобразование самого ее субъекта (Е.Н. Богданов, 1994; с. 26-27). Отметим также, что при этом возрастает роль самостоятельной активности студента в ходе обучения в вузе по освоению своей будущей профессии, тем самым учебная деятельность начинает выступать уже как собственно элементарная профессиональная деятельность, т.е. приобретает черты учебнопрофессиональной деятельности.

Вышеизложенное дает право утверждать, что важным условием развития личности студента является ее собственная активность, потребность в самореализации. Такой точки зрения придерживаются К.А.АбульхановаСлавская (1991), Б.Г.Ананьев (1977), Л.И.Анцыферова (1981), Л.И.Божович (1981), Ю.Н.Кулюткин (1985), Е.И.Степанова (1986), В.А. Якунин (1979) и др.

Успешное и полноценное развитие личности в студенческом возрасте напрямую зависит от самой системы образования, которая сложилась в стране.

Именно система образования и доминирующие в ней методы оказывают определяющее воздействие на личность студента. В связи с этим вызывают интерес работы В.М.Зуева, Б.Б.Коссова, А.А.Крылова и некоторых других исследователей, которые одной из стратегий гуманизации высшего образования называют развитие личности студентов в целом, в результате чего изменяется характер реформирования высшего образования. (Зуев В.М., Коссов Б.Б., Крылов А.А., 1993; С. 12)!

личностно-ориентированного обучения в системе высшего психологического образования. Важно актуализировать у будущих психологов тенденцию к осмысленному и осознанному личностному росту, а также помочь им в формировании умений ц навыков, обеспечивающих эффективную работу над собой и успешное взаимодействие с другими людьми.

Полноценное общение, оптимальное развитие общительности, воспитание культуры общения особенно важно для студентов-психологов в учебной, а также и в будущей профессиональной деятельности. Важное значение имеет своевременное оказание студентам помощи в организации учебной деятельности и общении. Специально проведенные на базе Московского государственного университета исследования показали, что основные учебные умения - умение поиска и переработки информации и умение организации времени жизни - у подавляющего большинства студентов спонтанно не формируются (В.Я. Ляудис, 1980). Наблюдения показывают, что при формировании коммуникативных умений и общительности имеет место аналогичное положение. Значит, все эти важнейшие умения надо специально и своевременно формировать и развивать.

Н.И. Рейнвальд установила, что в начале своего пребывания в вузе студенты переживают своеобразный период ситуативной сенситивности, повышенной восприимчивости к новым требованиям и влияниям. Этот период имеет большое значение для формирования стиля общения студента. Однако, чаще всего он никак не учитывается, его просто не замечают. Общение и общительность имеют большое значение во всех сферах деятельности студентов для их профессионального становления, развития свойств личности, нормализации межличностных отношений в группе и формирования студенческого коллектива, для социально-психологической адаптации (1976, С.57).

Итак, «дорога к свободе Личности, к приоритету нравственных норм, к благополучию общества и его экономическому процветанию, культурному развитию берет свое начало в системе образования. Мировой опыт убедительно свидетельствует, что развитые страны достигли своего культурного и технологического прогресса, прежде всего за счет приоритетного развития систем образования, высшей школы» (И.М.Ильинский, А.В.Шаронов, 1993;

С.142).

Необходимо отметить, что большой вклад в исследование проблем студенчества внесли и ученые-социологи П.И.Бабочкин (1997), Т.Э.Петрова (1995), Б.А.Ручкин (1997), А.В.Шаронов (1993) и др. В исследовании, проведенном НИЦ при Институте молодежи, выявлено, что одной из главных целей для студентов Института молодежи выступает стремление стать высококвалифицированным специалистом и иметь возможность реализовать свои способности в конкретной трудовой деятельности. По их мнению, подготовка в Институте молодежи и личные качества помогут им стать конкурентоспособными специалистами на рынке труда. Студенты осознают, что именно в сфере реальной трудовой деятельности по своей профессии они смогут реализовать свои профессиональные интересы и способности. Они достаточно оптимистично смотрят в будущее, предполагая, что смогут «хорошо устроиться» после окончания вуза (Б.А.Ручкин, 1997).

В тоже время, интересно отметить данные, свидетельствующие о том, что современные студенты в качестве своей будзлоцей профессиональной деятельности рассматривают не только непосредственно трудовую, но и научно-исследовательскую деятельность, хотя свою работу после окончания аспирантуры они в большинстве случаев, все-таки планируют в практической области (О.Н. Родина, 1998; с.196). В исследованиях, проведенных социологами МГУ, отмечается, что большинство студентов проявляют положительное отношение к науке, считая, что она развивает интеллект, творческие способности (38,2%), помогает лучше овладевать специальностью (33%).

Примечательно, что 31% будущих выпускников университета хотели бы заниматься наукой, а 58% - совмещать преподавательскую или иную работу с научной деятельностью (Молодежная политика, 1997, с.20). Имеющийся у части студентов интерес к научно-исследовательской работе приводит их к поступлению в аспирантуру. Например, из числа студентов Института молодежи в аспирантуру больше стремятся именно студенты-психологи Б.А. Ручкин, П.И. Бабочкин, 1997; с.50).

Рассматривая студенческий возраст как этап профессионализации развития личности студента, необходимо остановиться и на вопросе о показателе этого развития. В качестве такого обычно выступает учебная успеваемость студентй. «подготовка студентов к профессиональной деятельности определяется в вузе зфовнем их успеваемости, выраженной в баллах. Учебные успехи студентов - своеобразная форма диагностики и прогнозирования степени отдачи будущего специалиста, а также показатель деятельности вуза в решении учебно-воспитательных задач» (A.M. Колесова, М.К. Вязанкина, 1978; с.81). Добавим, что зд1ебная успеваемость одновременно может, на наш взгляд, рассматриваться и как показатель (хотя конечно и относительный) уровня социальной зрелости студента. Ведь для общества пополнение рядов специалистов с качественным высшим профессиональным образованием является важнейшей задачей и степень включенности студента в ее решение, понимание своей меры ответственность в данном вопросе как раз и свидетельствует об уровне его социального развития. Так же как и многие другие исследователи, мы при этом понимаем неоднозначность, субъективность и относительность учебных оценок. Но, на современном уровне разработанности критериев уровня профессионализации в вузе без опоры на результаты формализованной оценки учебной успеваемости не обойтись.

Поэтому в своем исследовании мы также будем рассматривать учебные оценки как интегральный П'ьказатель взаимосвязи личностного развития и профессионального становления студента в вузе.

1.2.2. Индивидно-личностные особенности студенческого возраста Проблема профессиональной подготовки неразрывно связана с учетом различных групп индивидно-личностных особенностей личности студента, а также с возможностью формирования тех или иных качеств, необходимых специалисту соответствующего профиля. Очевидно, что без знания индивидноличностных особенностей студентов невозможно эффективно управлять процессом их обучения. ^ Выдвигая проблему «сочетания в модели специалиста специфических профессиональных требований с требованиями формирования общих личностных качеств, без которых профессионал любого профиля на современном этапе не сможет удовлетворительно выполнять свои функции», Н.И.Рейнвальд и А.И.Крупнов считают необходимым также учитывать специфические качества личности, знания, умения и навыки, диктуемые задачами подготовки конкретной специальности (1993, с.44-54).

Е.А.Климов справедливо констатирует, что «профессионал - не электронный процессор-^ Он откликается на задачу всеми ресурсами всей психики. И решение любой профессиональной задачи, конечно же, опосредовано и тем, что обозначается термином «личность» (1991,с.3-4).

По мнению А.И.Крупнова, целостный анализ личности студента предполагает выделение и обоснование наиболее общих интегральных переменных, позволяющих более полно описать ее различные аспекты, исходя из природы всех ее структурных образований, а также являющихся основанием для выделения базовых свойств личности. Ученый выделяет три группы интегральных переменных. В первую группу входят свойства личности, выражающие ее активность (инициативность, любознательность, трудолюбие и др.); вторую группу составляют свойства личности, выражающие направленность (коллективизм, альтруизм, общительность и др.); в третьей группе представлены свойства, характеризующие уровень саморегуляции личности (целеустремленность, ответственность, организованность и др.).

Такой целостно-функциональный подход к анализу базовых свойств личности позволяет, «с одной стороны, выявить собственно психологические механизмы реализации тех или иных свойств, которые лежат в процессе взаимодействия мотивационно-оценочных, продуктивно-результативных, операциональнодинамических и регуляторно-волевых компонентов, с другой стороны, позволяет наметить конкретную программу формирования и развития как отдельных аспектов того или иного свойства, так и личностного качества в целом» (А.И.Крупнов, 1988; с.35).

В свою очередь, Н.И. Рейнвальд (1988) выделяет пять наиболее важных «базовых» свойств личйости студентов: 1) коллективизм, предполагающий действенный учет различных потребностей, прав и интересов других людей, умение видеть их нужды, готовность к содействию; 2) трудолюбие - тяга к активной созидательной деятельности, проявляющаяся в поиске возможностей полезного приложения своих сил; 3) любознательность - стремление как можно шире и глубже ознакомиться с разными сторонами окружающего мира; 4) эстетическое развитие - способность видеть прекрасное в окружающем, наслаждаться им и строить свою деятельность по законам красоты; 5) организованность - целесообразное планирование, самоконтроль, умение распоряжаться своими физическими и умственными возможностями, доводить начатое дело до завершения.

В исследованиях К.А.Абульхановой-Славской (1985) основными свойствами личности студента выступают инициативность и ответственность, которые достаточно ярко, как считает автор, выражают особенности саморегуляции и активности личности.

Особенности развития различных индивидуальных качеств студентов в процессе вузовской подготовки представлены в исследовании, проведенном Б.В. Блиновым и В.П. Г^тровым (1985), в котором было выделено пять групп качеств, различающихся между собой по «критерию развития», т.е. уровню происшедших в них изменений за весь период обучения в вузе. Первую группу качеств составили личностные качества, непосредственно определяющие «профессиональное лицо» специалиста, успешность его деятельности. Это такие качества, как инициативность, честность, организаторские способности и др. Вторая группа состоит из качеств, условно определенных как «общехарактерологические»: аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие, ответственность. В третью группу вошли характеристики профессиональной мотивации, профессиональной направленности личности.

Четвертая состоит из идейно-политических качеств. Пятая группа - (медикопсихологические) не претерпела существенных изменений в процессе обучения.

В ходе анализируемого исследования учеными проводилось лонгитюдное изучение динамики развития различных личностных характеристик, которое показало, что процесс ^становления специалиста в условиях вуза нельзя рассматривать как последовательное нарастание от семестра к семестру одновременно всех необходимых ему в будущей деятельности качеств.

Различные группы индивидно-личностных особенностей за время обучения изменяются не в равной мере, и возможности вуза по их формированию далеко не одинаковы. Процесс профессионального развития человека в вузе носит неравномерный и гетерохронный характер: каждая стадия этого процесса характеризуется своим психологическим новообразованием, и соответственно, каждая группа профессионально важных качеств имеет свой период наиболее интенсивного развития.

В конечной интегральной структуре качеств личности выпускника вуза каждый период формирования его как специалиста образует свой "слой", характеризующийся своими психологическими новообразованиями, своим вкладом в эту структуру. Исследователи заключают, что становление различных групп свойств и качеств человека в ходе обучения происходит по динамическим схемам, во многом аналогичным онтогенетическому развитию в целом.

В 1965 году началось комплексное психологическое исследование в лаборатории дифференциальной психологии и антропологии НИИКСИ ЛГУ под рзлководством профессора Б.Г.Ананьева. В ходе многолетнего лонгитюдного исследования изучались психологические особенности студентов. Были использованы методики, которые в целом обеспечивали возможность использования комплексного и лонгитюдного принципов при освещении основных фактов, закономерностей и механизмов развития в указанном возрасте. Необходимо отметить, что результаты этого исследования не только интересны, но, в определенном смысле слова, уникальны, т.к.

диагностировались свойства человека как субъекта деятельности, а также изучались свойства человека как индивида, личности и индивидуальности.

Основной целью исследования явилась необходимость решения важной проблемы вузовской жизни - «проблемы комплектования учебных групп на основе научно разработанных критериев психофизиологической и личностной совместимости». Также данная программа способствовала созданию благоприятных условий «для научного отбора и апробирования методик для выявления профессионально важных качеств личности и установления психологических причин «брака» при подготовке специалистов в университете»

(А.А.Бодалев, Д.Н.Дворяшин 1977, с.7).

психофизиологических особенностей студентов также внес коллектив ученых под руководством Н.М.Пейсахова (1977). При исследовании студентов ими были рассмотрены три блока их особенностей: 1) особенности психических процессов (память, мышление, особенности переключения внимания); 2) психофизиологические особенности студентов (сила, подвижность, лабильность нервной системы); 3) особенности умственной деятельности студентов.

В результате исследования был сделан эмпирически обоснованный вывод о том, что фактором, обусловливающим успех деятельности, являются не отдельные психические процессы и свойства личности, а их структура. При этом деятельность является более успешной тогда, когда ведущую роль в структуре играют волевые качества, а не эмоциональная реактивность; основой же оригинального образного мышления является уровень развития памяти, интеллектуально-эмоциональной активности и высокая интегративность структуры основных параметров. У «сильных» студентов мышление и память коррелируют непосредственно, а у «слабых» - через внимание и эмоциональноволевую сферу личности. Вероятно, для выполнения программы, предусмотренной учебным планом, последним приходится прикладывать больше усилий, компенсируя недостатки в развитии мнемо-логического компонента мыслительной деятельности.

Авторы подчеркивают, что между структурой психических процессов и свойств личности, успеваемостью и творческой активностью студентов существуют сложные, противоречивые взаимосвязи. Они считают, что особое внимание следует обращать на корреляции параметров психических процессов с направленностью личности и мотивами ее поведения.

Профессиональная деятельность всегда ценностно ориентирована.

Процесс ценностной ориентации входит составной частью во все виды человеческой деятельности, удовлетворяя тем самым потребность человека в обретении смысла проявления активности, что особенно важно для развития индивидуальности человека и ее самореализации, поскольку «осуществляя смысл, человек реализует сам себя» (В. Франкл, 1990; с.44).

В эмпирической части данного диссертационного исследования не ставилась задача изучения ценностных ориентации студентов-психологов с учетом того, что специальное исследование по данной проблеме совсем недавно было проведено С.С.Бубновой (в том числе на выборке студентовпсихологов Института молодежи) (1999). Но, осознавая важность данного компонента в развитии личности студента и его профессиональном становлении, мы считаем крайне необходимым учитывать ценностномировоззренческие установки молодежи при совершенствовании зд1ебного Процесса. Это обусловлено не только тем, что студенческий возраст - это период формирования системы идеалов и ценностей, мировоззренческих ориентации в жизни. 1^к показано в социологическом исследовании НИЦ Института молодежи, сегодня, в условиях коренных изменений в экономике, в общественном сознании российских студентов происходят существенные изменения в жизненных приоритетах. Такие ценности, как культура, нравственность отошли на второй план. Одновременно существенно возросло значение таких ценностей, как ответственность личности за свою судьбу, защита достоинства личности. Главными же ценностями для современной молодежи являются богатство, карьера, самореализация, получение высокой профессиональной квалификации (Б.А.Ручкин, П.И.Бабочкин, 1997; с.23).

В исследовании'- И.В.Сыромятникова было установлено влияние мотивации профессионального совершенствования на эффективность профессионального становления. Из общего числа изученных им ценностных ориентации наибольшую связь с общим показателем профессионализации критерием становления обнаружили такие ценности, как «креативность», «развитие себя» и «достижения», что выражает, в целом, стремление студентовпсихологов к более полной реализации своих способностей именно в профессиональной деятельности (1997, с. 17).