WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:     || 2 |

«РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ...»

-- [ Страница 1 ] --

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В.ЛОМОНОСОВА

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЗАПУНИДИ АННА АЛЕКСАНДРОВНА

РОЛЬ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ

ФУНКЦИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.13 – Психология развития. Акмеология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Л.Ф. Обухова Москва — Содержание Введение

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте................ 1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста

2.1. Регулирующая функция речи

2.2. Сигнификативная функция речи

2.3. Проблема классификации речевых высказываний

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование)

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.................. Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия)

4.1.Цель и задачи исследования

4.2. Характеристика выборки испытуемых

4.3. Методический инструментарий

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста

4.4.1. Анализ рисования детей

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности

4.4.3. Функции речи

4.4.4. Обсуждение результатов

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия)

5.1. Описание формирующей серии

5.2. Участники формирующей серии

5.3. Основные результаты формирующей серии

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия)

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий

Выводы

Заключение

Библиография

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Методический инструментарий.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Обработка результатов пилотажного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Обработка данных констатирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Обработка данных формирующей серии основного исследования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Обработка данных контрольной серии основного исследования.

Введение Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (Л.С. Выготский, 1984;

О.М. Дьяченко, 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов, 2000; K. Ring, 2001; M. Brooks, 2005; M. Cox, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и Л.С. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова, Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер, 1996; О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина, Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка.

Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (О.А. Вепрева, 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева, 2003;

Ю.В. Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова, 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В. Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования – выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования – развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР).

изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

культурно-историческая теория (Л.С. Выготский); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомернопоэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова); концепция изобразительной деятельности (В.С. Мухина, Н.П. Сакулина, Н. Gardner);

концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, Р.Е. Левина, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; «Дорисовывание фигур» (в модификации О.М. Дьяченко); «Свободная классификация» (Ж. Пиаже);

«Направленные зрительные ассоциации» (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); «Да и нет» (Н.И. Гуткина); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация» (Б.В. Зейгарник); «Свободные зрительные ассоциации»

(Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона.

Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых. Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи» (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 – 6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек.

Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом», ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 – 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста – нагляднообразного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи.

Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа:

отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи – обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

- к изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

- к изменению уровня графической деятельности детей.

продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky’s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде конференции «Ребенок в современном обществе» (МГППУ, Москва, 2007 г.);

международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США, 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы.

Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем Рисование, наряду с игрой, конструированием и речью, принято рассматривать в терминах знаково-символической деятельности, символической репрезентации, сигнификации (К. Бюлер, 1930; Л.С. Выготский, 1984; В.С. Мухина, 1981; Ж. Пиаже, 1994; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993; Дж. Селли, 1901).

Л.С. Выготский, развивая идеи культурно-исторической психологии, считал детский рисунок графической речью, занимающей промежуточное положение между указательным жестом и устной речью, с одной стороны, и письменной речью – с другой. Детский рисунок, с точки зрения Л.С.

Выготского, представляет собой форму социального знака, а овладение рисованием можно считать одним из средств культурного развития. Таким образом, вопрос о природе детского рисования можно свести к более общей проблеме – развитию знаковых форм сознания ребенка.

Изобразительная деятельность используется в диагностических Ю.А. Полуянов, 2000; Н. Семаго, 2003; Г.М. Ферс, 2003; M. Cox, 1992;

H. Gardner, 1980; G.V. Thomas, A.M.J. Silk, 1990; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006) и коррекционно-терапевтических целях при работе с детьми, имеющими нарушения слуха (Л.А. Венгер, Ф.Ф. Рау), нарушения зрения (Л.И. Плаксина);

нарушения интеллекта (О.П. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева и др.); нарушения эмоционально-волевой сферы и в арттерапии (А.И. Захаров, Л.Д. Лебедева, Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская, 2001; Я.Л. Обухов, 1997; R. Barnes; J.A. Rollins, 2005; и др.).

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей В работах ряда авторов были выделены и описаны стадии развития изобразительной деятельности (К. Бюлер, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, К. Риччи, Дж. Селли, Г. Фолькельт и др.).

Анализ периодизаций развития рисования позволяет выделить две большие стадии: доизобразительную и изобразительную. Появление доизобразительной стадии является проявлением общей ориентировочноисследовательской активности ребенка (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981), выражением двигательной активности (Р. Заззо, И. Люке), подражанием деятельности взрослого (К. Бюлер, 1930; Е.И. Игнатьев, 1959), передачей мозговых гештальтов (R. Kellog, 1970).

На этой стадии у ребенка ещё нет интереса к результату деятельности, его волнует сам процесс. У него нет предметных изображений, но он начинает овладевать знаковой функцией через усвоение возможности устанавливать отношения условного замещения между объектами.

Развитие замещения в изобразительной деятельности проходит через все этапы развития ребенка. В раннем детстве ребенок овладевает отдельными свойствами предметов в предметно-практической, манипулятивной деятельности. В дошкольном возрасте в игровой деятельности ребенок начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Игровые действия сокращаются и интериоризируются. Происходит отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент ребенок переходит на изобразительную стадию, когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге.

Переход от одной стадии к другой связан с формированием интереса к результату деятельности и появлением замысла (плана рисунка, намерения).

Изменение отношения между замыслом и его воплощением идет по пути перехода от наименования после изображения к наименованию до начала рисования (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Здесь мы можем увидеть взаимосвязь между развитием планирования и номинации. С другой стороны, отношение между замыслом и его воплощением развивается по пути все большего реализма, т.е. приближения изображения к изображаемому предмету. В дошкольном возрасте рисунки детей, как правило, не являются строго предметными – они предметны по форме, но по содержанию они сюжетны.

Изображая предмет, дети рисуют рассказ о нем. И в дошкольном возрасте – возрасте формирования внутренней речи – дети часто сопровождают рисование речью, дополняя рассказом то, что не смог передать рисунок. Здесь речь повествует, констатирует, дополняет деятельность ребенка.

К 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков (Н.П. Саккулина,1999;

H. Gardner, 1982; 1984): предпочитающих рисовать отдельные предметы, у которых преимущественно развивается способность изображения («визуалисты»), и склонные к развертыванию сюжета (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер) – «коммуникаторы». Выявлено, что переход к сюжетной игре взаимосвязан с переходом к созданию ребенком сюжетных изображений (Н.В. Гросул, 1991). В таком случае несовершенство изобразительной деятельности восполняется игровыми действиями и использованием речи. Также к концу дошкольного возраста выделяют: «логиков», создающих лаконичные изображения, они не сопровождают процесс рисования речью, их рисунки слабо детализированы, но хорошо расположены на листе бумаги; «образников», которые дают подробные речевые пояснения, их рисунки хорошо детализированы, но, как правило, плохо расположены на листе бумаги (Е.А. Екжанова, 2003).

каракулями, которые не являются еще рисунком, следует первая ступень – ступень схемы. На этой ступени в рисунках ребёнка чаще всего появляются так «головоноги» человеческие фигуры. Ребёнок на этой стадии рисует по памяти свое представление о предмете. Рисунок ребёнка является как бы перечислением, графическим рассказом об изображаемом предмете.

Вторая ступень – ступень возникающего чувства формы и линии. Здесь уже возникает потребность передать формальные взаимоотношения частей, в действительность. Но на этой стадии присутствует смесь формального и схематического изображения.

Третья ступень – ступень правдоподобного изображения, при которой схема уже исчезает из детских рисунков вовсе. Рисунок имеет вид силуэта, или контуров. Но ребёнок ещё не умеет передавать перспективы, пластичности предмета.

На ступени пластического изображения отдельные части предмета изображаются выпукло при помощи распределения света и тени, появляется перспектива, передаётся движение и более или менее полное пластическое впечатление от предмета.

упражнениями моторики руки и черканье карандашом по бумаге – это компонент широкой ориентировочной деятельности (В.С. Мухина, 1981; 1972).

Постепенно движения дифференцируются, становятся более точными, каракули ребенка становятся разнообразными. Благодаря опережающей инициативе взрослого по опредмечиванию детских каракуль, к 1,5 – 2 годам дети начинают приписывать определенное значение своим каракулям. В отдельных случаях дети даже называют их, прежде чем начать рисовать.

Появляется первое планирование своих действий.

К концу второго года жизни ребенок начинает активно усваивать изобразительную функцию рисования и искать в своих и чужих каракулях сходство с предметами окружающего мира. На этом этапе важная роль отводится развитию речи, благодаря которой ребенок обозначает свой рисунок.

Слово становится хранителем графического образа изобразительного знака. Но его значение ещё нестойкое и подвержено изменениям.

От узнавания ребенок переходит к целенаправленному изображению предмета. Этот переход связан с процессом номинации, закреплением предметной отнесенности слова за его изображением. Это происходит благодаря тому, что за словом ребенка стоит образ самого реального предмета.

Скоро ребенок начинает осознавать, что одно называние изображения без сходства с предметом недостаточно для того, чтобы рисунок был понят другими. А так как рисунок у детей раннего и младшего дошкольного возраста выполняет, прежде всего, коммуникативную функцию, то в дошкольном возрасте начинается длительный процесс совершенствования технической, исполнительной стороны рисования.

Е.А. Екжановой выделены следующие уровни графической деятельности.

К ним относятся:

• каракули;

• набор графем (отдельные, не связанные друг с другом предметы; рисунокперечисление);

• предметные изображения (статичный единичный объект);

• псевдосюжетные изображения (по процессу создания такие рисунки схожи с истинно сюжетными, но по содержанию ближе к графемам или предметным рисункам);

запечатленный на рисунке (Е.А. Екжанова, 2003).

Эти уровни развития графической деятельности легли в основу данного исследования связи рисунка и речи.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей Системный подход к рисованию полагает, что рисование не изолированный процесс и должен рассматриваться в контексте тех ВПФ, которые системно связаны с изобразительной деятельностью (Н. Gardner, 1984;

R.P. Jolley, 2010; А. Toomela, 2002; Р. Van Sommers, 2009). Такой подход позволяет установить некоторые условия становления и развития изобразительной деятельности детей. В качестве основных условий выделяют:

• восприятие (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008; И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; 2006; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006), • наглядно-образное мышление (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981;

Ю.А. Полуянов, 2000; R.P. Jolley, 2010), Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994;

Т. Рибо, 1901; Дж. Сели, 1901), • знаково-символическая деятельность (Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972; Ж. Пиаже, 1994; R.P. Jolley, 2010), • зрительно-моторная координация (И.А. Грошенков, 2002; Е.А. Екжанова, 2003; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), • обобщение (Л.С. Выготский, 2002; И.А. Грошенков, 2002; Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; 1972), • определенный уровень развития функций речи (Л.С. Выготский, 2002;

Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев, 1959; В.С. Мухина, 1981; 2006; 1972;

Н.Я. Семаго, 2003; R.P. Jolley, 2010; C. Sacchett, 2002; A. Toomela, 2002), • произвольность (В.С. Мухина, 1981; А.Г. Сулейманян, 2004).

преимущественное развитие в дошкольном возрасте под определяющим влиянием игровой и продуктивных видов деятельности. Под воздействием изобразительной деятельности у ребенка начинает складываться образное мышление – способность произвольно строить образы, пользуясь натуральным и абстрактным материалом (Ю.А. Полуянов, 1998; 2000). Отмечается, что в (М.В. Осорина, 1999). Показано, что обучение детей рисованию способствует развитию восприятия и наглядно-образного мышления (R.A. Silver, C. Lavin, 1977).

Вопрос о роли восприятия и мышления в развитии рисования привел исследователей к противопоставлению рационального и чувственного познания: рисует ли ребенок то, что знает о предмете, или то, что видит. С одной стороны, рисунки детей схематичные, являются изобразительным эквивалентом понятий. С другой стороны, детские рисунки с возрастом изменяются по направлению к все более адекватному отображению действительности.

Как показывают исследования, детское рисование на всех этапах развития связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами (Ж. Пиаже, 1994; R. Arnheim, 2004; A.D’Angiulli, S. Maggi, 2003; R.P. Jolley, 2010; J.A. McMahon, 2002; P. Walker, J.G. Bremner, K. Merrick et al, 2006; и др.). Ж. Пиаже обращает внимание на сочетание частей в детских рисунках, которое объясняется синкретичностью зрительных образов, что является особенностью детского восприятия.

В.С. Мухина считает, что определяющими для детского рисования являются действия восприятия: соотнесение зрительно воспринимаемого объекта с известным эталоном (формы, цвета и т.д.); реакция «схватывания»;

детальное зрительное обследование объекта и графических построений, которые выступают для рисующего как графический образ этого объекта, и т.д.

Восприятие рассматривается как ведущая функция, определяющая развитие изобразительной деятельности ребенка.

В работах А.В. Запорожца, Л.А. Венгера установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий, направленных на обследование объектов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). В процессе таких перцептивных действий производится сопоставление свойств обследуемого объекта с сенсорными эталонами – типичными свойствами, служащие для ребенка мерками, образцами. Эти сенсорные эталоны по своему происхождению социальны и усваиваются в процессе стихийного или целенаправленного обучения.

Овладению рисованием предшествует предметная деятельность, поэтому на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности (глобальность, нерасчлененность и т.д.). В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов.

Замечено, что характер изображения ребенком определенного предмета зависит от способа его обследования (Е.И. Игнатьев, 1959). При усилении тактильного восприятия в рисунках детей передаются особенности текстуры, при усилении же зрительного восприятия в рисунках передаются детали предмета.

По детским рисункам можно судить об уровне знаний и представлений ребенка об окружающем мире. В них отражается степень обобщенности зрительных представлений, их осознанность и способность ребенка к выделению существенных признаков предметов (А.Н. Корнев, 2006).

Единицей восприятия и наглядно-образного мышления считают предметный образ. Образ, как и слово, имеет определенную семантику и выполняет существенные функции в мыслительном процессе. Семантическое содержание является общим знаменателем для образа и слова-понятия (С.Л. Рубинштейн, 1989). Отмечают схематичность образов, их способность сохранять в себе только существенные черты реальных предметов и опускать второстепенные признаки. Образные и вербально-понятийные компоненты мышления в процессе переработки информации представлены в единстве.

Многие исследователи отмечают наличие двусторонней связи между образом и речью (Л.С. Выготский, 1982; 2004; А.Н. Леонтьев, 1986; 2000;

С.Л. Рубинштейн, 1989). По мнению Л.С. Выготского, всякое слово имеет первоначальное чувственное представление (образ). С.Л. Рубинштейн полагал, что связь слова с предметом опосредована либо через понятие (обобщенное содержание слова, его значение), либо через образ (С.Л. Рубинштейн, 1989).

А.Н. Леонтьевым было выдвинуто положение о «пятом квазиизмерении», в котором человеку открывается объективный мир (А.Н. Леонтьев, 1986). Этим квазиизмерением выступает значение образа.

Воображение. Воображение способствует решению задач открытого типа, дивергентных задач, которые не имеют однозначного решения и допускают несколько вариантов правильных ответов (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994). В качестве критериев для оценки уровня развития воображения Е.П. Торренс предложил рассматривать: беглость, т.е. количество ответов, продуктивность; гибкость, т.е. количество категорий ответов;

оригинальность, т.е. оценка необычности решений (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, 1994).

Выявлено, что рисование знакомых ребенку («Algorithmic drawing task») и воображаемых («Heuristic drawing task») предметов имеет ряд отличий (J. Matuga, 2003; 2004; J.A. McMahon, 2002). Рисование знакомых предметов вызывает обобщенный образ, уже знакомый ребенку. Рисование воображаемых объектов заставляет детей изменять их знакомые алгоритмы рисования и требует больше планирования, контроля и регуляции своей деятельности со стороны ребенка. В исследовании J.M. Matuga дети при рисовании воображаемых объектов употребляли больше речи для себя (РДС), чем при рисовании знакомых объектов. Большинство высказываний в РДС использовались для планирования замысла рисунка (planning purposes) (J. Matuga, 2004). Рисование детьми воображаемых объектов отличается большим символизмом, чем рисование конкретных предметов (A.S. Dick, W.F. Overton, S.L. Kovacs, 2005).

Н.И. Стрелянова в ходе анализа результатов по изучению формирования образов воображения в изобразительной деятельности выяснила, что у детей дошкольного возраста образы воображения не предваряют деятельности, а возникают лишь в ходе ее (Н.И. Стрелянова, 1964). Обнаружилось, что с возрастом увеличивается время, затраченное на создание рисунка, а также количество образов, представленных на рисунке.

При анализе развития воображения неизбежно встает вопрос о роли слова в этом процессе и о соотношении образных и словесных средств в развитии воображения. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивает связь воображения ребенка с речью. Он считал, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи (Л.С. Выготский). Существует три группы факторов, показывающих связь воображения ребенка с его речевым развитием. Во-первых, само речевое развитие ребенка существенно продвигает и развитие его воображения. Вовторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения. В-третьих, не только появление речи, но и важные моменты в ее развитии являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения. Речь освобождает ребенка от его непосредственных впечатлений, дает возможность представить себе предмет, которого он не видел, и мыслить о нем.

В процессе функционирования воображения дошкольника выделяются А.И. Кириллова, 1980):

1. порождение некоторой идеи творческого продукта;

2. создание некоторого плана-замысла реализации этой идеи.

Процесс порождения идеи связан с переструктурированием образов. В этот процесс активно включается слово. Порождение плана реализации идеи связано, прежде всего, с планирующей функцией речи.

В 2,5 – 3 года особенностью использования образа при порождении идеи воображения является построение этого образа действием «опредмечивания»

(О.М. Дьяченко, 1996). Стимул достраиваются до некоторого предметного целого, занимая центральное положение. Образы детей этого возраста могут отличаться большой оригинальностью из-за чрезвычайной вариативности опыта детей. Планирование деятельности воображения практически отсутствует.

В 4-5 лет наступает такой возраст, когда ребенок в основном нацелен на усвоение норм, правил и образцов деятельности, в результате чего уровень творческого воображения снижается. Образ строится путем использования действий «опредмечивания», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс на этапе порождения или закрепления готовой идеи. В процесс воображения включается планирование, которое можно назвать ступенчатым, поскольку оно носит неустойчивый, не целостный характер: планирование происходит поэтапно, на основе результата выполнения предыдущего действия. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества (например, сочинительство сказки).

В возрасте 6-7 лет ребенок уже усваивает определенные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе, он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. Здесь целостный образ начинает строиться путем «включения»: элемент занимает второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения. Возможности использования при создании идей продуктов воображения построения образа по принципу включения обеспечивают многовариативность решения задач.

Слово может успешно включаться в процесс порождения оригинальной идеи в том случае, когда за ним не стоит жестко определенное представление или узкий круг обобщений. В этом возрасте впервые появляется целостное планирование (О.М. Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996), ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения.

Основная линия в развитии механизмов воображения состоит в овладении средствами порождения идеи и планирования, т.е. в овладении словом (О.М. Дьяченко, 1987).

Знаково-символическая деятельность. С одной стороны, знаковосимволическая деятельность формируется внутри изобразительной деятельности (наряду с игрой, моделированием). С другой стороны, для развития рисования требуется определенный уровень знаково-символической деятельности. Первые исследователи детского рисования рассматривали детские рисунки скорее как символы (К. Бюлер, Г. Кершенштейнер, Ж. Люке, Дж. Селли и др.).

При помощи знаково-символической деятельности возникает внутренний план сознания (Т.П. Будякова, 2005; Л.С. Выготский, 1982; Н.Г. Салмина, 1988;

Е.Е. Сапогова, 1993). Знаково-символическая деятельность включает в себя два плана – это замещающая реальность и план средств, выполняющих функцию замещения.

Л.С. Выготский призвал рассматривать детский рисунок в системе «знак»

и «символ». Путь культурного развития ребенка он видел в овладении знаковыми системами, которые по природе своей социальны. Рисунки детей выступают формами социального знака, а овладение рисованием – это процесс овладения средством культурного развития, формирующего высшие психические функции. Вследствие чего у ребенка появляется способность к различению обозначаемого и обозначающего, а значит и способность выполнять действия замещения. Возникновение действий замещения говорит о появлении знаковой функции сознания (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993).

Ж. Пиаже также рассматривал детский рисунок в терминах «знак» и «символ» (Ж. Пиаже, 1994). Для него рисование – это свидетельство развивающейся способности к различению обозначения и обозначаемого.

Символы в детском рисовании развиваются от отдаленного, известного только ребенку сходства с обозначаемым, к все большей реалистичности. Ребенок с помощью образов-изображений учится предвосхищать схему будущего действия, т.е. может изобразить в рисунке то, чего нет в непосредственно воспринимаемой им ситуации. Отсюда видно, что рисование способствует развитию планирования.

Рисование выступает для Ж. Пиаже частным проявлением образносимволического мышления ребенка, способом развития символической функции. Т.к. рисунки, по мнению Ж. Пиаже, являются продуктом образносимволического мышления, то их содержание следует рассматривать в связи с особенностями мысленных образов, свойственных ребенку, а не понятий, которые формируются на базе овладения знаками.

В.С. Мухина объясняет природу детского рисования с точки зрения культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Рисунок является одной из форм социального знака, который ребенку предстоит усвоить (В.С. Мухина, 1981).

В.С. Мухина видит природу детского рисования в следующем: овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, оно включает усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение функции обозначения предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, т.е.

формирование знаковой функции сознания.

(ориентировочной) активности ребенка (В.С. Мухина, 1981). Эта внешняя ориентировочная активность, проходя путь интериоризации, становится внутренней и начинает предвосхищать и ориентировать процесс рисования.

Формирующаяся у ребенка знаково-символическая деятельность позволяет увидеть в графических построениях реальные предметы. Так появляется «графический образ» – представление о том, как изображается желаемый объект (В.С. Мухина, 1981).

Развитие рисования как замещающей деятельности является основой для развития письменной речи (Л.С. Выготский). Рисунок, составляя единство с речевым сопровождением, превращается со временем в речевое повествование уже без опоры на сам рисунок (С.Р. Панова, 2007).

Е.Е. Сапогова провела ряд исследований с целью рассмотрения детского рисования как естественной замещающей деятельности (Е.Е. Сапогова, 1993).

изображению с более конкретным указанием на существенные признаки (их прорисовкой), 3) их конкретному изображению с обозначением ряда отличительных признаков. Выявилось, что дети 3-4 лет идентифицируют объекты только по их конкретному изображению с прорисовкой отличительных признаков. Дети 4-5 лет способны в значительно большей степени отвлечься от конкретных признаков и сориентироваться в схематичном, условном изображении. Дети старше пяти лет продемонстрировали ещё более выраженную способность видеть в условном изображении (заместителе) обозначение предмета. Конкретный рисунок не потребовался ни одному испытуемому старше пяти лет. Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что именно к старшему дошкольному возрасту постепенно формируется отношение к изображению как к знаку предмета.

В другом исследовании Е.Е. Сапогова показала, что, несмотря на то, что в старшем дошкольном возрасте дети достаточно легко используют изображения в качестве обозначений предметов, то при столкновении с обратной процедурой (абстрагирование обозначения от обозначающего) показывают чрезвычайно невысокие результаты (Е.Е. Сапогова, 1993). Она объясняет этот апробированных в человеческой культуре, усвоенных в общении с взрослыми и обучении условных изображений дается старшим дошкольникам легче, чем собственное создание символа, извлечение некоего обобщенного признака из живой действительности» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 149).

Е.Е. Сапоговой, было понять, каким образом дошкольники осуществляют замещение в изобразительной деятельности, что именно подвергается интерпретации в рисунках, что выступает как означаемое в действительности для ребенка. Для этого детям предлагали проинтерпретировать незнакомую для него картину, а потом сделать ее копию. Гипотеза предполагала, что если ребенок рисует не столько с натуры, сколько свои знания и представления об изображаемом объекте или явлении, то чем менее известен ему этот объект, тем более отчетливо будет выглядеть знаковый характер изображения.

Предполагалось, что ребенок сможет действовать на трех уровнях: 1) срисовать фрагменты изображения, не давая ему никакого осмысления, 2) может осмыслить, истолковать и изобразить только часть изображения, знакомую и понятную ему, не выстраивая целостности, 3) он может осмыслить весь сюжет как целое и изобразить его в виде схемы. Оказалось, что словесная продукция детей всегда была значительно богаче изобразительной.

Дети пяти лет давали название картине, исходя из отдельного эпизода или персонажа. При копировании ребенок не изображал ничего сверх данного им картине названия. Получается, что дети пяти лет видят и обозначают лишь то, что знают.

Дети шести лет отличались от детей пяти лет только тем, что в копии отражались несколько фрагментов воспроизводимого изображения. Эти фрагменты также не связывались в единый сюжет. Но названия картины стали приобретать признаки обобщенности.

Дети семи лет (учащиеся первого класса школы) дают название картины не по персонажам или их действиям, а по осмыслению всего изображения в целом. Названия приобретают все более обобщенный вид.

развивающейся замещающей деятельности: «от знака-копии, используемого по преимуществу детьми 5-5,6 лет, испытуемые переходят к более обобщенным знакам, используют их более осознанно» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 151). Но замещающая деятельность при этом остается все ещё ограниченной: ребенок способен заместить предмет не по целостным и существенным признакам, а по несущественным, но наиболее заметным и знакомым ребенку.

Зарубежные исследования на тему символической репрезентации детских рисунков, также указывают на то, что восприятие и описание детьми своих и чужих рисунков может указывать на уровень знаково-символической деятельности, однако в своих работах не дают описания или интерпретации содержательной стороны детских рассказов (E. Coates, 2002; J. Gross, H. Hayne, 1999; C. Liddell, 1997; A.D. Pillar, 1998). Понимание детьми рисунков других детей связано со стадиями развития изобразительной деятельности (E. Coates, 2002; M. Cox, 1992; R.P. Jolley, 2010).

Как отдельный вид знаково-символической деятельности выделяют схематизацию (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993).

В схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в структурировании реальности, обнаружении связей между предметами. Схемы выступают одновременно и как вид знаковосимволической деятельности и как средство, с помощью которого ребенок познает окружающую действительность. В структуре схематизации как деятельности выделяют такие составляющие ее операции: предварительный анализ, построение схемы, работа с реальностью при помощи схемы (С.А. Лебедева, 1997; Н.Г. Салмина, 1988). Показано, что планомерное формирование познавательной деятельности на основе схематизации приводит к разностороннему развитию всех функций (восприятия, мышления, памяти, воображения, речи) за счет смены общей познавательной и ориентировочной позиции ребенка, формирования произвольности психических функций, развития вербальных компонентов познавательных процессов на основе обобщения вербального и наглядного материала (С.А. Лебедева, 1997).

Речь. Взаимосвязь рисования и речи не очевидна, но существуют теоретические и эмпирические основания предполагать ее наличие. A. Toomela выделил несколько линий связи рисования и речи (А. Toomela, 2002):

1. Рисование можно понимать как одну из форм речи (R. Barnes, 2006).

Ученые, придерживающиеся этой точки зрения, усматривали параллели между развитием речи и развитием рисования.

2. Знания, передаваемые при помощи речи, так же передаются при помощи рисования (К. Бюлер, 1930). В качестве подкрепляющего примера приводится рисунок человека, который имеет сходство с вербальным описанием человеческого тела (C. Golomb, 1974; 2004). Было выявлено, что называние объектов влияет на способ, при помощи которого этот объект будет нарисован. Замечено, что бессмысленные и незнакомые ребенку объекты рисуются им более реалистично. В то время как знакомые предметы рисуются в виде схемы, обобщенно (J. Matuga, 2003; 2004). Название узнаваемого объекта направляет внимание ребенка не к особенностям объекта, а к той обобщенной модели, которая активируется через его название, знание о предмете. Рисование становится более интеллектуально реалистичным посредством внедрения дифференцируется от того, на что оно указывает. Разные вербальные описания коррелируют с разными стратегиями рисования.

3. Исполнение рисунка находится под влиянием типа словесной инструкции, данной ребенку (Е.Е. Сапогова, 1993; J. Matuga, 2003; 2004).

изобразительной деятельности (C. Golomb, 1974; 2004). Дети с «вербальным»

стилем решения проблем опережают детей с «образным» стилем решения проблем: «вербальные» дети имеют больший словесный контроль над образом, что содействует планированию изобразительной деятельности.

5. Способность к рисованию коррелирует с тестами на вербальный интеллект (verbal IQ).

Одна из теоретических моделей взаимосвязи рисования и речи принадлежит Л.С. Выготскому. Он рассматривал детский рисунок как своеобразную детскую речь, как предварительную стадию в развитии письменной речи. Современные зарубежные исследования также придерживаются позиции преемственности рисования и письменной речи (F. Bonoti, F. Vlachos, P. Metallidou, 2005; K. Yamagata, 2007; H.-C. Yang, A.M. Noel, 2006).

Генетически исходной формой знака является указательный жест, которому обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детское рисование. Первые каракули ребенка Л.С. Выготский рассматривает скорее как жест, чем как рисование. Чтобы графическое изображение приобрело функцию знака необходимо речевое связи этого изображения с реальным предметом. Так рисунок превращается в «графическую напоминают словесные понятия, которые сообщают только существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1984; К. Бюлер, 1930). Знания ребенка о предметах и их существенных признаках формируется под влиянием речи.

Ребенок, по мнению Л.С. Выготского, всегда стремится назвать и обозначить рисунок, что дало основание искать связи между рисованием и речевым развитием ребенка.

В своих исследованиях Л.С. Выготский показал, что переход от рисунка к письменной речи лежит через пиктографические рисунки. В экспериментах А.Р. Лурии на опосредствованное запоминание через рисование схематичных изображений показано, что даже в условиях специально организованной задачи дети не всегда быстро и не всегда самостоятельно догадываются о том, что фразу можно «записать» рисунками (А.Р. Лурия, 1979). Можно сделать вывод о том, что между развитием рисования и речи нет прямой преемственности, если нужны специально организованные приемы, чтобы ребенок догадался о способе запоминания через создание пиктограмм.

Ш. Бюлер обратила внимание на то, что процесс словесного обозначения детского рисунка постепенно преобразуется из последующего в одновременное, затем оно становится предшествующим самому рисованию.

Л.С. Выготский предавал факту сдвига речевого обозначения с конца на начало решающее значение для развития намерения, замысла (Л.С. Выготский, 1984).

Замысел формируется при активном участии планирующей функции речи и отражает намерение субъекта изобразить нечто определенное. Встраивание слова в процесс рисования многие ученые связывают с переходом рисования от доизобразительной к собственно изобразительной стадии развития: рисунок получает свое название и начинает означать нечто определенное.

В.С. Мухина писала: «Детское рисование начинается только тогда, когда словесное выражение уже сделало большие успехи и в душевную жизнь ребенка глубоко вошла речь» (В.С. Мухина, 1981, с. 24). Знаковая природа рисования не возникает в самом рисовании. Она передается ему с помощью другой формы социальных знаков – устной, а позднее письменной речью.

В.С. Мухина указывала на то обстоятельство, что рисование – это специфическая деятельность, имеющая свою изобразительную задачу.

Несмотря на близкие отношения между рисованием и речью, на зависимость рисунка от развития речи и подверженность влиянию представлений ребенка о вещах и явлениях, рисунок нельзя рассматривать как вид речи. Для Л.С. Выготского такая позиция необходима, чтобы подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания (Е.Е. Сапогова, 1993).

Отсюда проистекает его стремление подчеркнуть знаковую природу рисования, максимально сблизив его с деятельностью, знаковый характер которой не вызывает сомнений – с речью. В этой теории, однако, была утрачена собственная специфика детского рисования как деятельности изобразительной (В.С. Мухина, 1981; Е.Е. Сапогова, 1993). Графические знаки качественно отличаются от словесных: это различие имеется в «особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок изображает предмет или ситуацию и сообщает отношение к ним» (В.С. Мухина, 1981, с. 220).

В процессе рисования графические образы ребенка выступают в качестве заместителей реальных предметов. Соединение графического символа и реального предмета происходит в слове-наименовании: предмет слово схема (В.С. Мухина, 1981). Слово закрепляет связь между изображением и реальным предметом для ребенка и для других. С другой стороны, объединение при помощи общего названия предмета и графического символа способствует развитию понимания ребенком знаковой функции самого слова.

Одновременное называние одним словом реального предмета и графического знака способствует дифференцированию значения слова (Н.Н. Поддъяков, 1995).

С возникновением намерения у ребенка резко сокращается репертуар изображаемых объектов (В.С. Мухина, 1981). Это может быть связано не с тем, что у ребенка ограничивается представление о предметах, а с тем, что у него еще не накопился достаточный багаж графических образов. Поэтому дети, находящиеся на данном этапе развития рисования, часто отказываются рисовать то, что не входит в их репертуар и отказываются рисовать по просьбе взрослых.

показывают, что создание изображения ребенок, как правило, сопровождает речью (Л.С. Выготский, 1984; Е.И. Игнатьев, 1959; Т.Г. Казакова, 1983; 2006;

Т.С. Комарова, 2005; В.С. Мухина, 1981; E. Coates, 2002; M. Cox, 2005;

H. Gardner, 1982; 1984; J. Matuga, 2003; 2004; A. Toomela, 2002; и др.). Дети называют воспроизводимые предметы, объясняют поступки изображаемых персонажей, описывают свои действия. Все это позволяет ребенку понимать и выделять свойства предметов, планировать свои действия. Слово все больше и больше приобретает значение регулятора, направляющего процесс (Е.И. Игнатьев, 1959).

Речевое сопровождение процесса создания рисунка рассматривается как один из показателей качественной оценки процесса изображения и имеет большую диагностическую значимость (Е.А. Екжанова, 2003; А.Н. Орлова, 2000; О.Г. Мурзакова, 2001; Н.Я. Семаго, 2003).

В процессе рисования слово становится, с одной стороны, более конкретным, дифференцированным по значению, с другой стороны – более обобщенным (Е.А. Екжанова, 2003; В.С. Мухина, 1981). Соединение слова с образами приводит к уточнению значимых, существенных признаков предметов, т.е. к развитию обобщающей функции речи. Благодаря рисованию речь постепенно отрывается от предмета и приобретает более обобщенный характер (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Замечено, что когда ребенок рисует молча, то рисунок получается беднее, менее детализирован и носит трафаретный характер (Е.А. Екжанова; 2003; Ю.А. Полуянов, 2000). А прослеживая развитие рисунков под воздействием речи, можно заметить переход рисования на более высокий уровень эволюции (Л.Н. Бачерикова, 1979; Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996).

Речь и рисование принадлежат к одним и тем же уровням деятельности мозга – первая и вторая сигнальная системы (Л.Н. Бачерикова, 1979;

М.М. Кольцова, 1980). На уровне I сигнальной системы перерабатываются интонации, голос (для речи) и цвет, форма, образ (для рисования). На уровне II сигнальной системы перерабатывается смысловое содержание как для речи, так и для рисунка. Детское рисование – объективный показатель уровня развития II сигнальной системы и, в частности, наглядно-образного мышления (Л.Н. Бачерикова, 1979).

Проведен анализ влияния речи на изобразительную деятельность дошкольников (Е.Е. Сапогова, Основная задача исследования заключалась в выяснении, в какой степени у дошкольников связаны изображение и его словесное наименование. Работа была основана на предположении, что для детей дошкольного возраста значение слова (знак) и его предметная отнесенность (обозначаемый им предмет) в сознании ещё не разделены.

В первой серии детям зачитывалась загадка, и предлагалось нарисовать отгадку, не называя ее прежде экспериментатору. В загадке метафорично описывались коньки и лыжи с помощью слов «дощечки» и «крючки». И только после окончания рисования дети должны были назвать полученный образ.

Предполагалось, что дети, недостаточно владеющие графическим замещением, будут находиться во власти слов. А дети, которые владеют замещением лучше своих сверстников и умеют различать слово и обозначаемый им предмет, смогут нарисовать понятие, заложенное в загадке.

Выявилось, что дети четырех лет нарисовали только «дощечки» и «крючки». Дети младшего дошкольного возраста не умеют различать слова и обозначенные ими предметы: слово преобладает над содержанием.

Дети пяти лет разделились примерно поровну между теми, кто нарисовал коньки и лыжи и теми, кто нарисовал дощечки и крючки. Замещение заметно прогрессирует к пяти годам, и часть детей оказывается в состоянии различать слово и обозначенный им предмет.

Дети шести лет различают форму знака и его содержание, и слово для них перестает интерферировать с изображением. Было также замечено, что у детей от пяти- к шестилетнему возрасту нарастает стремление рисовать не статичные предметы, а вписывать их в сюжетную линию.

Во второй серии проверялась гипотеза о возможных искажениях графических построений под давлением словесных наименований. Детям шести лет предлагался ряд из фигур многозначного содержания. Каждая фигура получала два словесных обозначения: первой подгруппе испытуемых перед предъявлением называлось одно название фигуры, второй подгруппе – другое.

После показа детей просили как можно точнее нарисовать предъявленную фигуру. Обнаружилось сильное влияние обозначения на последующее воспроизведение исходного изображения: дети показали стопроцентную зависимость от слова-наименования, которым сопровождалась фигура.

Эти опыты показывают, как велико значение речи в становлении рисования, знаково-символической деятельности и замещения. Вывод, сделанный по результатам исследования замещения, звучит следующим образом: «чем старше ребенок, тем сильнее обнаруживается связь речевого и графического замещения» (Е.Е. Сапогова, 1993, с. 155).

В исследовании Л.Ф. Обуховой и В.А. Борисовой определены функция и место речи в процессе изобразительной деятельности детей дошкольного возраста в зависимости от стадий развития детского рисунка (Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова, 1996). Для стадии каракуль характерна синкретическая речь (по Л.С. Выготскому), для стадии примитивных изображений характерна констатирующая речь, для изобразительной стадии характерна предваряющая, или планирующая, речь.

Анализ изобразительной деятельности детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития, умственная отсталость) выявил целый ряд отличительных особенностей как самих рисунков (схематизм, статичность, диспропорции и др.), так и процесса создания рисунка. В частности указывается, что речь не в полной мере выполняет регулирующую и планирующую функции и носит неразвернутый характер (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000).

Анализ литературных источников по проблеме становления и развития изобразительной деятельности показал, что рисование имеет те же генетические основания, что и речь – развитие знаково-символической деятельности. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала.

Однако не выявлена обратная роль рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, однако в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка.

Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии. С целью анализа роли изобразительной деятельности в развитии речи, перейдем к анализу функций речи и их развития в дошкольном возрасте.

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста Речевая деятельность понимается как «совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой» (А.А. Леонтьев, 1970). Развитие речи происходит и определяется становлением видов деятельности ребенка, в особенности – ведущей деятельности (С.Н. Карпова, Э.Н. Труве, 1987). В дошкольном возрасте такими видами деятельности являются сюжетно-ролевая игра, конструирование и рисование.

Речь как особый вид деятельности и как деятельность, обслуживающая высшие психические функции, выполняет несколько функций в психическом развитии человека.

Под функцией речи понимается отношение речевого поведения к реализации намерений субъекта, или роль речевого поведения (речевого действия) в реализации деятельности субъекта, с учетом того факта, что речевая деятельность, как правило, включена в качестве составляющей в другие виды духовно-практической деятельности (В.И. Заика, 1998). Если упростить это определение, то под функцией речи понимают цель речевого высказывания (А.А. Леонтьев, 1970).

Представления о функциях речи встречаются в виде отдельных высказываний у разных авторов. До настоящего времени не существует общепризнанной классификации функций речи. Однако обнаруживаются попытки систематизации представлений. Заслуживает внимания схема, Л.С. Выготским разделяет участие речи в мышлении и в общении. Как средство общения речь выполняет функцию сообщения и побуждения к действию. Далее в первой из них выделяется функция наименования (обозначения) и функция высказывания (суждения о предметах и явлениях). Данная классификация имеет в основном психолингвистическую направленность, в результате чего некоторые формы проявления регулирующей функции частично выпадают, а частично оказываются поглощенными другими функциями. Одной из причин трудности классификации функций речи является взаимопроникновение функций речи.

Речь как средство мышления выполняет разные функции, среди которых разные авторы называют: познавательную функцию, регулирующую функцию речи, тесно связанные с регулирующей – планирующая функция речи и функция контроля и коррекции, сигнификативная функция – функция обобщения и обозначения, номинативная функция, описательная функция, Г.В. Бурменская, Ж.П. Раку, 2001; А.Р. Лурия, 1927; 1979; С.Л. Рубинштейн, 1989; Л.С. Цветкова, 1995; 2002 и др.).

Выявлено, что речь как средство мышления выполняет функцию регуляции действия и функцию обобщения (Л.С. Выготский). Такие функции речи, как планирующая, номинативная, входят в качестве составных элементов в эти две функции. Обратимся к их рассмотрению.

опосредствования и становлением средств (знаковых) в психическом развитии ребенка. Показано, что в младшем дошкольном возрасте, когда восприятие занимает одно из основных мест в психическом развитии ребенка, средством решения «знаковых» задач становятся сенсорные эталоны (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец). В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) таким средством становится наглядная модель, в старшем дошкольном возрасте (6-7 лет) – слово в его обобщающей и планирующей функции. Решение «символических» задач основано на использовании образа как обобщенной идеи (Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко, 1996).

Регулирующая функция речи у детей дошкольного возраста возникает во время затруднений и способствует нахождению решения задачи. Она проявляется в ситуации, требующей применения орудий, когда затруднено или невозможно непосредственное выполнение задания.

В.И. Лубовским выделены пять форм, или ступеней, в развитии речевой регуляции (В.И. Лубовский, 1978): непосредственное побуждение к действию;

подкрепление; речевое обозначение непосредственного условного раздражителя (в форме его замещения словом); обобщение собственных действий, связи реакции со стимулом, подкреплением и их вербализация;

планирование (с помощью внутренней или внешней речи) предстоящих действий. Первые три ступени относятся к внешней регуляции, две последние — к внутренней, или саморегуляции.

Развитие регулирующей функции осуществляется через общение ребенка и взрослого. Сначала ребенок адресует социальную речь взрослому, предлагая помочь ему. Затем, не получая помощи, он сам начинает анализировать ситуацию с помощью речи, пытаясь найти возможные выходы из нее. И, наконец, с помощью речи начинает планировать то, что не может сделать с помощью непосредственного действия. Так рождается интеллектуальная – регулирующая поведение функция речи (А.Р. Лурия, 1927; 1979). Взрослый передает ребенку планирующую, регулирующую функцию через общение – затем эти функции содержатся в его внешней эгоцентрической речи, а затем переходят во внутренний план. При возникновении внутренней речи возникает сложное волевое действие как саморегулирующаяся система.

Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребенка отличаются импульсивностью, речь взрослого мало корригирует его деятельность, ребенок затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, не существенные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций.

Регулирующая функция речи способствует образованию плана решения задания. Планирование речевых и неречевых действий происходит по-разному (А.А. Леонтьев, 1970): в первом случае это программирование речевого высказывания (изучает лингвистика), во втором – формулирование плана действий в речевой форме. Планирование развивается по пути сдвига от конца выполнения задания к началу. Вначале речь отражает и фиксирует конечный результат, затем главные поворотные моменты, переходя к началу операции. В то время, когда планирование начинает предшествовать выполнению задания, начинает направлять будущие, еще не свершенные действия, можно говорить о том, что планирующая функция речи сформирована. Развитие планирования можно проследить на примере изобразительной деятельности детей. Ребенок сначала рисует, а потом называет словом то, что появилось на бумаге. Затем процесс называния темы сдвигается к середине, а затем к началу рисования, определяя замысел рисунка (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития планирующей функции речи.

Ориентировочная деятельность выполняет планирующую функцию и Ориентировочная деятельность осуществляется на основе образа, в котором открывается поле действия (или поле возможных действий). Чтобы выполнить действие, субъект должен обладать орудием, с помощью которого в поле возможных действий будет выбран правильный путь достижения нужного результата.

осуществляется более полно в случае предварительного планирования деятельности и сопровождения ее речью (У.Р. Монтеалегре, 1987). Выявлено, что существуют различия в выполнении задания между детьми, которых в процессе решения экспериментатор постоянно побуждает лучше планировать свою деятельность, и теми детьми, которых об этом не просят. При исследовании планирующей функции речи с помощью генетикомоделирующего метода выделены условия, благодаря которым речь ребенка начинает выполнять функцию планирования и регуляции: 1) принятие ребенком задачи речевого опосредования действия, для чего необходимо создать объективную необходимость речевого опосредования; 2) обеспечение ребенка необходимыми и доступными ему символическими средствами, материальными опорами для полного и развернутого речевого планирования; 3) создание условий освоения ребенком орудийно-опосредованного выполнения действия (У.Р. Монтеалегре, 1987).

В зарубежных исследованиях (B. MacWhinney, H. Osser, 1977; E. Milano, 2006) непроизвольной задержки в речи («hesitation phenomana»). Такая задержка может осуществляться до начала процесса говорения (preplanning function), или во время процесса говорения в виде пауз (coplanning function).

Речевую и образную регуляцию деятельности ребенка нельзя отрывать и взаимосвязаны (Л.А. Венгер, 1996). Речь стимулирует создание новых образов, т.е. речевое планирование имеет важное значение при построении замысла рисунка (Л.А. Венгер, 1996). Планирование носит речевой характер. От развития планирования зависит развитие словесного опосредствования.

Регулирующая функция речи тесно связана с развитием произвольности.

Воля – произвольная форма мотивации (В.А. Иванников, 2006). Волевая регуляция – это часть произвольной регуляции, но на личностном уровне.

Е.О. Смирнова проанализировала эти подходы к определению воли и произвольности и установила, что воля и произвольность имеют разное (Е.О. Смирнова, 1998):

1) Произвольность имеет своим содержанием способность к овладению собой (своей внешней и внутренней деятельностью) на основе культурно произвольности должны определяться уровнем осознания своей деятельности и средствами ее организации.

2) Воля – это мотивация, побуждающая человека к активному действию, сила и устойчивость его стремлений и желаний. Этапы развития воли определяются содержанием мотивов и степенью их устойчивости. Волевое действие направлено вовне, а произвольное – на себя, внутрь, на средства и способы своей внешней и внутренней деятельности.

Л.С. Выготский рассматривает волю как высшую психическую функцию, поэтому волевой процесс сначала существует в форме социальной, разделенной между другими людьми, а произвольные действия опосредствованы. Переход от непроизвольного поведения к произвольному – магистральная линия развития ребенка, которая определяется усвоением знаковых средств (общественно-выработанных средств организации собственного поведения).

Центральная линия развития произвольности развитие речевого опосредования. Речь освобождает человека от давления наличной ситуации и делает поведение осознанным. Это составляет значение речи в становлении произвольности. Помимо речи средством произвольности становятся образцы поведения (например, игровые роли). Сравнение с образцом делает поведение произвольным.

Средством регуляции становится речь, вначале направленная на других, а затем и на самого себя. В работах Л.И. Божович сущность волевого поведения состоит в том, что человек оказывается способным подчинить свое поведение Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая, 1976). Реализация замысла предполагает высокий уровень произвольности.

осуществляется через обобщенное планирование. Практическое действие регулируется конкретными формами речевых значений. Регуляция познавательной деятельности, к которой принадлежит замысел, осуществляется через обобщенные формы речевых значений – обобщенное планирование.

Обобщенное планирование развивается на пересечении линии развития обобщений и линии развития регулирующей функции речи. Обобщенное планирование как функция саморегуляции познавательной деятельности возникает из речевой инструкции взрослого. Л.И. Цеханская на основе проведенного исследования выделила следующие этапы развития решения задач (Л.И. Цеханская, 1996):

- решение на основе конкретного образа (нет выделения обобщенного принципа, словесного планирования), - решение на основе обобщенного схематизированного (модельного) образа (обозначается вербально, средство выделения и переноса принципа, обеспечивает речевое планирование в той или иной степени), - решение, опосредствованное вербальным обобщением понятийного типа (развернутое словесное планирование).

В развитии волевой регуляции важное значение имеет воображение (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Селиванов, И.М. Сеченов, Д.Н. Узнадзе и др.). Роль воображения в регуляции действий ребенка особенно ярко проявляется в игре, где оно позволяет выполнять ролевые функции, операции с неадекватными предметами и в неадекватных условиях (предметы-заместители).

Показано, что дошкольники, выполняющие задание с использованием только вербального планирования или только в двигательном плане, оказались менее успешными, чем дошкольники, использующие комбинированную стратегию решения задания. Установлено, что употребление речи у 5-6 летних детей коррелирует с результатом выполнения задания (А. Winsler et al., 2006).

Чем больше ребенок использует речевых высказываний, тем он лучше справляется с заданием.

В зарубежных исследованиях показано(P. Corkum et al., 2007), что РДС проходит путь от несвязанной с задачей внешней речи (task-irrelevant external private speech), затем – связанная с задачей внешняя речь (task-relevant external private speech), затем – связанная с задачей частично интериоризованная речь (task-relevant partially internalized speech), и наконец – интериоризированная внутренняя речь (internalized self-guiding speech). Также были получены противоречивые результаты о том, влияет ли использование РДС на выполнение задания.

В работе L. Behrend et al. (А. Winsler et al., 2005) проверялась гипотеза о том, что появление РДС у детей зависит от трудности задания. У детей 2-5 лет максимальное употребление РДС достигается во время решения задания, находящегося на актуальном уровне развития ребенка. Однако они давали задания собрать паззл и не отслеживали истинную трудность задачи для ребенка. К тому же, деление речи проводилось всего на две категории – социальная и РДС. При этом РДС не делилась на подтипы.

С. Fernyhough и Е. Fradley выявили, что необходимым оптимальным уровнем сложности задания для появления РДС является решения задач в зоне ближайшего развития. Если задача слишком легкая, то нет необходимости в употреблении РДС, если же задача слишком сложная, то употребление РДС будет неэффективным (С. Fernyhough, Е. Fradley, 2005).

Развитие сигнификативной функции речи связано с развитием значений слов и словесных обобщений. Обобщение предполагает отнесение конкретного объекта к некоторому классу объектов. Развитию сигнификативной функции речи предшествует возникновение указательного жеста (Л.С. Выготский) и представление о том, что каждая вещь имеет название. Первые слова ребенка – лишь указание на объект, поэтому они считаются эквивалентом жеста. Развитие речи начинается с указательной (индикативной, атрибутивной) функции первых детских слов (Л.С. Выготский, 1982).

Развитие сигнификативной функции можно представить следующим образом: атрибутивная – номинативная – обобщающая функции (Е.И. Исенина, 1986; С.Л. Новоселова, 2003). Развитие обобщения происходит не только в словесной форме. Ребенок усваивает накопленные человечеством знания о чувственных свойствах объектов окружающего мира, обобщенные в форме сенсорных эталонов (Л.А. Венгер, 1976; А.В. Запорожец, 2008). Это есть обобщение на сенсорном, перцептивном уровне. Дальнейшим уровнем развития обобщения является представление, которое приводит к развитию (С.Л. Новоселова, 2003). Представление отражает сам объект, а также способы оперирования с ним, т.е. опыт деятельности с этим объектом. Этот опыт деятельности фиксируется в слове. Таким образом, представления возникают лишь тогда, когда мышление становится речевым. Генезис обобщающей функции речи и понятий связан с развитием и обобщением опыта деятельности.

Словесные обобщения рождаются в практической деятельности ребенка.

Предметно-практическая деятельность – это источник, дающий начало развитию интеллекта и обобщающей функции речи.

параллельно друг с другом (Л.Н. Литовченко, 2000). В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) способом выделения доминирующего признака в вербальном плане является глобальный способ, в образном – ассоциативные связи. Этим способам будет соответствовать синкретический тип обобщения. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) смешанный вербальный и диффузный образный способы выделения доминирующего признака приведут к типу обобщения по типу комплекс-коллекция. В старшем дошкольном возрасте (5- лет) параметральный вербальный и дифференцированный образный способы выделения доминирующего признака приведут к появлению типа обобщения по типу диффузного комплекса.

Приобретение и обобщение опыта предметной деятельности происходит в связи со становлением и взаимодействием предметно-продуктивной и предметно-игровой деятельности. Предметно-продуктивная деятельность возникает в онтогенезе лишь тогда, когда ребенок оказывается способным действовать с помощью предмета, т.е. предметно-опосредствованно. Ребенок сначала овладевает свойствами предметов. Затем в игре он начинает использовать заместители предметов. Постепенно ребенок переходит от замещения предмета-средства игрушкой к замещению его словом. Происходит как бы отрыв от конкретного предмета и замена его словом. В этот момент возникает изобразительная деятельность ребенка – когда он способен к замещению сначала в слове, а затем и на бумаге. У ребенка должен быть достаточный уровень абстрагирования реального опыта в слове-знаке.

Номинативная функция отражает предметную отнесенность слова. На этой стадии развития речи слова ребенка совпадают со словами взрослого именно в своей предметной отнесенности, но не совпадают в своем значении (Т.В. Ахутина, 1994; Л.С. Выготский, 1982). В номинативной функции слово является не знаком некоторого смысла, а знаком чувственно данной вещи.

Слово указывает на вещь. По мнению некоторых исследователей номинативной функции, называние предмета является одним из сложнейших процессов речи (Л.С. Цветкова, 1995; 2002).

Номинативная функция речи тесно связана с процессами опознания предметов. Считается, что на первой стадии опознания имеет место глобальное, целостное отображения предмета. Затем идет этап выделения элементов, отличительных признаков предмета. После этого следует сличение выделенных признаков с имеющимися образами-представлениями (Л.С. Цветкова, 2002).

Обозначающее слово выделяет в объекте существенное, обобщает его и тем самым вводит объект в систему. Получается, что недостаточный уровень развития номинативной функции может свидетельствовать о бедности образной сферы.

Исследования нарушений номинативной функции речи при локальных поражениях мозга доказывают наличие связи между процессами номинации и состоянием образной сферы, или наглядно-образного мышления (Л.С. Цветкова, 2002). Выяснилось, что у взрослых испытуемых, больных афазией, конкретное слово не вызывает образов (или не способствует их актуализации), если испытуемый отказывается от рисования по слову, наименование следует после, а не до рисования, а также если в изображениях отсутствует конкретные признаки предметов и присутствуют только родовые.

У таких больных нарушается вычленение отличительных признаков объекта (его образа), при этом обобщенный, глобальный образ остается сохранным. У этих испытуемых актуализация слова-наименования конкретного объекта проходила труднее, чем актуализация слов, обозначающих качества и отношения предметов (обобщенные признаки, которые не имеют конкретности в зрительных образах). Чаще всего больные заменяют искомое слово обобщенным, на втором месте стоит поиск в направлении от слова родственной семантической группы, далее поиск от функции предмета, ответ словосочетанием.

изобразительной деятельности детей дошкольного возраста выявилось, что во время проведения развивающих занятий некоторые образы получали более дифференцированное наименование, но при этом графическая форма изображения оставалась прежней (Н.И. Стрелянова, 1964). О забегании наименования вперед развития графических образов говорят также и другие исследователи (Л.С. Выготский, 1982; В.С. Мухина, 1972; 1981).

Когда ребенок начинает понимать отношение между знаком и значением возникает сигнификативная функция речи. Ее развитие идет по пути абстрагирования от несущественных признаков и обобщения существенных.

Анализируя процесс создания рисунка, можно диагностировать уровень развития сигнификативной функции речи. Детский рисунок рассматривается как аналог словесных понятий, которые сообщают существенные признаки предметов (Л.С. Выготский, 1982). Переход к намеренному изображению связан с развитием изобразительного замысла. Замысел рисунка формируется при активном участии не только планирующей, но и обобщающей функции речи. Знаковая природа рисунка и связь рисунка с наименованием приводит к развитию номинативной функции речи. Называние одним и тем же словом предмета и его изображения концентрирует внимание ребенка на некоторых свойствах предмета, способствует вычленению существенных признаков предметов, т.е. приводит к обобщению.

Развитие обобщающей функции речи обусловливает повышение общего (У.Ш. Магомедханова, 2005).

О связи уровня обобщения в вербальном плане и образном можно судить по рисованию по конкретным и абстрактным стимулам (Е.В. Опевалова, 1997;

1980). При рисовании по обобщенному стимулу важное значение приобретает собственная речь ребенка, в которой он сначала определяет понятие, а затем строит план создания рисунка. Анализ детских рисунков, полученных на словастимулы разного уровня обобщенности, позволил Е.В. Опеваловой сделать вывод о том, что изображение опосредуется словом, которое участвует не только в процессе изображения, но и в актуализации представлений, обобщенных знаний и формулировании замысла (Е.В. Опевалова, 1997). При этом выделено 4 формулировки содержания обобщенного ответа: 1) через указание функциональных признаков; 2) через перечисление отдельных представителей рода; 3) через замещение слова, обозначающее родовое понятие видовым; 4) через замещение ассоциативным образом.

Понятийное мышление отличается от комплексного системностью.

Предметная отнесенность слова предполагает комплексные связи между словами, фиксирует наглядную связь слова и предмета. В то время как распространяется формальная логика (Т.В. Ахутина, Построение обобщений понятийного типа свидетельствует о формировании обобщенного речевого планирования (Л.И. Цеханская, 1996). Вербальное планирование является формой опосредствования. Когда оно недоступно по каким-либо причинам, то на первый план выходит наглядно-образное опосредствование.

показывают, что создание рисунка ребенок, как правило, сопровождает речью.

Установлено, что речевое сопровождение ребенком процесса рисования коррелирует с уровнем умственного развития ребенка (Е.А. Екжанова, 2003;

А.Н. Орлова, 2000). Выделено несколько форм речевого сопровождения процесса создания рисунка: планирующая речь; сопровождающая речь; речь, фиксирующая конечный результат; речь, не относящаяся к деятельности рисования. Отдельно выделяют те ситуации, когда дети молчат во время рисования.

Проговаривание своих действий и намерений во время рисования позволяет ребенку понимать и выделять качества изображаемого; планируя свои действия, учиться устанавливать их последовательность. Воспитание умения правильно рассуждать в процессе рисования очень полезно для развития аналитического и обобщающего видения ребенком предмета и всегда приводит к совершенствованию качества изображения (Е.И. Игнатьев, 1959;

1960).

Из сказанного следует, что рисование и речь не изолированы друг от друга, а тесно взаимосвязаны. Однако механизм их взаимовлияния до сих пор недостаточно изучен. Задача данной работы – выявление роли рисования в развитии форм и функций речи у дошкольников.

Речь является не только самостоятельным психическим процессом, но и обеспечивает любую другую деятельность, планируя, регулируя и контролируя ее.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний Анализ речи детей во время выполнения той или иной деятельности вызывает определенные трудности в связи с классификацией высказываний (А.Н. Орлова, 2000; P. Corcum et al, 2007; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; A. Winsler et al, 2005; A. Winsler et al, 2006; и др.). Высказывания детей различаются по многим критериям и часто обнаруживается бедность классификации при попытке свести ее к одному основанию. При обзоре литературных источников не обнаруживается единой классификации высказываний. Отдельные работы, как правило, используют разработанную автором классификацию, основанную на определенном основании, «удобном» для этой работы.

Прежде всего, определимся с тем, что считать высказыванием. За единицу речевого высказывания обычно принимают полное предложение, фрагмент предложения, которое не имеет временных и семантических разрывов (A. Winsler et al, 2005). Временной разрыв предполагает паузу как минимум сек. Семантический разрыв предполагает значимое изменение темы.

В отечественной психологии выделены следующие этапы в развитии речи: внешняя речь, фрагментарная внешняя речь, шепотная речь, РДС, и, наконец, внутренняя речь (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия).

классификация речевых высказываний, предложенная Лаурой Берк (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992). Трехуровневая схема Л. Берк основана на двух критериях:

связь речи с задачей и степень зрелости речи. Первым шагом на пути классификации является приписывание каждому высказыванию определенной направленности: 1) РДС (не направлена ни на кого), 2) социальная речь (направлена другому человеку), 3) неподдающаяся кодированию. Затем РДС классифицируется на другие 3 категории: 1) не связанная с задачей (TaskIrrelevant) – повторение звуков, высказывания, направленные на себя и не связанные с задачей, высказывание чувств и желаний; 2) связанная с задачей внешняя речь (Task-Relevant External) – высказывания по поводу задачи, вопросы, направленные себе, планирующие высказывания, оценочная речь; 3) связанная с задачей внутренняя речь (Task-Relevant Internal) – шепот.

Несмотря на то, что данная классификация высказываний применяется во многих работах, она имеет ряд недостатков. Прежде всего, многие исследователи признают, что фиксирование внутренней, связанной с задачей речи, вызывает затруднения (P. Corcum et al, 2007). Внутренняя речь имеет вид скорее мышления про себя, чем речи, и шепот с трудом можно признать как показатель внутренней речи. В отечественной психологии шепотная речь рассматривается как отдельный этап становления внутренней речи, но не как ее аналог (П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия). К тому же, проведение исследования подразумевает вмешательство экспериментатора, которое оказывает влияние на речь ребенка, но его трудно отследить и описать.

Классификация Л. Берк достаточно строга: каждое высказывание ребенка должно быть отнесено к определенной категории. В связи с тем, что это не всегда удается сделать, А. Winsler добавил в схему Л. Берк четвертую категорию – уровень 0 – высказывания, которые не поддаются классификации.

Выделяют несколько оснований для разделения речи на социальную и РДС (A. Winsler). Социальная речь обладает следующими характеристиками (A. Winsler et al, 2005):

• Глазной контакт в течении или не позднее, чем через 2 сек. после высказывания;

оказывается вовлеченным во взаимодействие с ним не позднее чем через 2 сек. после высказывания;

• Высказывание имеет ту же тему, что и предыдущее высказывание высказывание, содержащее обращение к другому человеку;

• Высказывание возникает менее чем через 2 сек. после предыдущего социально направленного высказывания.

определения социально направленных высказываний. По мнению A. Winsler, высказывание считается РДС, если не доказано обратное.

Анализ зарубежных классификаций речи детей во время выполнения заданий (А.Р. Copeland, 1979; R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992; D. Furrow, 1984;

К. Rubin, L. Dyck, 1984; A. Winsler, R.M. Diaz, E.M. McCarthy, et al, 1999;

A. Winsler et al, 2007) показал, что наиболее часто авторы выделяют следующие виды высказываний – это речь для себя, речь, направленная взрослому, звуки и междометия, планирующие и регулирующие высказывания, комментарии (сопровождающая и поясняющая речь), шепот.

содержанию с точки зрения планирующей функции и роли в осуществлении деятельности (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992).

Таблица 2. Разделение высказываний РДС по виду выполняемой функции Высказывания, выполняющие Высказывания, не выполняющие Определение проблемы – описание или Замечания, комментарии по поводу прояснение тех аспектов ситуации, которыедействий других людей или объектов, не имеют отношение к заданию связанных с планируемыми действиями Определение цели – описание ситуации, Описание собственных действий которая должна быть достигнута (выполняемых в прошлом, настоящем или Определение противоречий между проблемой Контроль выполнения непланируемых Формулирование плана по устранению Фантазии, притворство противоречий Контроль за выполнением плана Эмоциональной выражение отношения в Напоминание проблемы, цели и решения Игра слов, ворчание, пение Эмоциональное выражение отношения к Звуковое подражание, имитация звуков, предложений также оказывается диагностически значимым. Так, употребление сокращенных предложений интерпретируется как проявление процесса интериоризации внешней речи во внутренний план (А. Winsler). Важную роль также играет длина предложения и среднее число слов в предложении: чем короче предложение, чем более обрывочным оно является, тем в большей степени произошел процесс становления внутренней речи.

Некоторые классификации степени интериоризации речи основаны на различении высказываний, связанных и не связанных с заданием. Не относящаяся к заданию речь – это речь, в которой содержание высказывания не имеет отношения к той задаче, которую выполняет ребенок (Р.Р. Goudena, 1987).

Процесс развития РДС представляется исследователям последовательным движением от низшего к высшему уровню зрелости. С другой стороны, эти уровни не до конца определены. Согласно Л.С. Выготскому, отношения между РДС и возрастом ребенка криволинейны, их нельзя представить как прямую линию развития. Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) в своем исследовании показал, что высказывания РДС связаны с уровнем когнитивной зрелости: чем выше когнитивная зрелость ребенка, тем раньше у него появляется РДС и тем быстрее она интериоризируется.

Л. Колберг (L. Kohlberg et al., 1968) использовал систему кодирования речи, основанную на последовательном развитии от само-стимулирующей речи (уровень 1), через внешне-направленную РДС (уровень 2) и внутренненаправленную РДС (уровень 3), шепот (уровень 4) к внутренней речи (уровень 5).

Как показал ряд исследований, разному возрасту детей свойственны разные типы РДС (L. Kohlberg, R.M. Diaz). Построение профилей речевого развития проводились на примере речевого сопровождения решения детьми определенных задач (головоломок). Специального анализа, посвященного рассмотрению речевого сопровождения процесса рисования, не проводилось.

Построение классификации М. Azmitia (R.M. Diaz, L.E. Berk, 1992) основано на следующих критериях:

• связь с задачей (описание проблемы, планирование, оценка) – отсутствие связи с задачей (пение, игра слов и т.д.);

• слышимая – не слышимая речь (шепот);

• полное – сокращенное высказывание.

Детскую речь можно классифицировать не только по ее содержанию.

Важным показателем является также время появления высказывания относительно действия (Ш. Бюлер, Л.С. Выготский). Этот показатель меняется в зависимости от возраста ребенка и сложности задания (Л.С. Выготский, Л. Берк). В такой классификации принято выделять планирующую, сопровождающую и констатирующую речь. Речь, предваряющая действия ребенка может состоять не только из планирующих высказываний, поэтому, на наш взгляд, корректнее будет называть ее предваряющей.

В качестве примера можно привести схему анализа детской речи Л. Колберга. Он выделил 4 уровня высказываний:

• Уровень 1 – досоциальная самостимулирующая речь (повторение слов, звуков, игра слов);

• Уровень 2 – внешне направленная РДС (описание собственных действий, замечания окружающим объектам);

• Уровень 3 – внутренне направленная РДС (вопросы и ответы, направленные на самого себя, регулирующие высказывания);

• Уровень 4 – внешнее проявление внутренней речи (шепот).

В одном из исследований, 5-летних детей, выполнявших ряд заданий (сложить фигуру оригами, собрать последовательные картинки), измеряли РДС.

Высказывания детей были разделены на 2 категории – планирующие (РДС, возникающая до начала выполнения действия) и сопровождающие (возникающие одновременно с действием) (R.M. Duncan, M.W. Pratt, 1997).

Кодирование высказываний при наблюдении ребенка в естественных условиях привело исследователей к разделению действий детей на направляемые целью и не направляемые целью (А. Winsler, М.Р. Carlton, М.J. Barry, Деятельность, направляемая целью, характеризуется организованным, внимательным поведением ребенка, которое имеет опознаваемую цель деятельности. При этом цель может быть сформулирована самим ребенком (целеполагание) или другим человеком. Однако авторы не уточняют, зависит ли речь ребенка от субъекта постановки цели (ребенок или другой человек).

В работе Ю.Л. Левицкой использована следующая шкала вербализации заданий (Ю.Л. Левицкая, 2004):

1. планирует предстоящую деятельность в развернутой речевой форме до выполнения задания;

2. самостоятельно рассказать о предстоящей деятельности не может, только с помощью наводящих вопросов;

3. речь носит сопровождающий характер;

4. ребенок не оформляет предстоящие действия в речевой форме.



Pages:     || 2 |
Похожие работы:

«МАГОМЕДОВА САИДА АЛИРЗАЕВНА МЕДИЦИНСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ БОЛЕЗНЕЙ СИСТЕМЫ КРОВООБРАЩЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ДАГЕСТАН 14.02.03 – общественное здоровье и здравоохранение Диссертация на соискание ученой степени доктора медицинских наук Научный консультант : доктор медицинских наук, профессор В.С. Нечаев МОСКВА -...»

«Коробейников Юрий Викторович Исторический опыт осуществления общественной помощи нуждающимся органами местного самоуправления России в 1864 – 1917г.г. 07.00.02. – Отечественная история Диссертация на соискание учёной степени кандидата исторических наук Научный руководитель – доктор исторических наук Шебзухова Т.А. Ставрополь – 2003 План ВВЕДЕНИЕ..4-36 РАЗДЕЛ I. Исторические предпосылки и основные этапы формирования...»

«АРКАНОВ Леонид Владимирович ХИРУРГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ ТУБЕРКУЛЕЗА ПОЧКИ С ТОТАЛЬНЫМ ПОРАЖЕНИЕМ МОЧЕТОЧНИКА 14.01.16 – фтизиатрия 14.01.23 – урология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук доктор медицинских наук Научные руководители: Сергей Николаевич Скорняков доктор медицинских наук, профессор Олег...»

«Черкасская Галина Владимировна ОЦЕНКА ДИАГНОСТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ МЕТОДОВ ИНТРАНАТАЛЬНОГО ФЕТАЛЬНОГО МОНИТОРИНГА 14. 01. 01 – Акушерство и гинекология Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель : доктор медицинских наук, профессор Ковалев...»

«УДК 517.984.68, 515.168.5 Толченников Антон Александрович Спектральные свойства оператора Лапласа на декорированных графах и на поверхностях с дельта-потенциалами 01.01.04 геометрия и топология Диссертация на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук Научный руководитель : доктор физико-математических наук, профессор А.И. Шафаревич Москва 2009 Оглавление Введение...»

«УДК 519.876.5 АНТОНЕНКО ВИТАЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ РАЗРАБОТКА И ИССЛЕДОВАНИЕ МОДЕЛИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ГЛОБАЛЬНОЙ СЕТИ ДЛЯ АНАЛИЗА ДИНАМИКИ РАСПРОСТРАНЕНИЯ ВРЕДОНОСНОГО ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ Специальность 05.13.11 — Математическое обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей. Диссертация на соискание учёной степени кандидата физико-математических...»

«МИРОШНИЧЕНКО ЮЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА СОСТОЯНИЕ МУКОЗАЛЬНОГО БАРЬЕРА РЕПРОДУКТИВНОГО ТРАКТА И УРОВЕНЬ АДИПОКИНОВ У ЖЕНЩИН ПРИ ФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ БЕРЕМЕННОСТИ Специальность: 03.01.04 – биохимия Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный руководитель : доктор...»

«ЯКОВЛЕВ МИХАИЛ ВИКТОРОВИЧ ОПТИМИЗАЦИЯ НЕВРОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПАЦИЕНТАМ С ПОЯСНИЧНЫМ ОСТЕОХОНДРОЗОМ. КЛИНИКО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ 14.01.11 – нервные болезни ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научный...»

«САРЫШАХИН ЭШРЕФ БУРАК ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РЕСУРСНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРИБРЕЖНОГО РЕГИОНА ТРАНСГРАНИЧНОГО ТИПА Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (региональная экономика) Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук Научный руководитель : Бойко И.В. д.э.н., доцент Санкт-Петербург...»

«Тишкова Антонина Сергеевна ИССЛЕДОВАНИЯ МОРФОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ХРУСТАЛИКА ГЛАЗА С ДИАБЕТИЧЕСКОЙ И ВОЗРАСТНОЙ КАТАРАКТАМИ 03.01.02 – биофизика 14.01.07 – глазные болезни Диссертация на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Научные руководители:...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Новикова, Елена Юрьевна Структура, семантика и тенденции развития наименований лиц по профессии в современном немецком языке Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Новикова, Елена Юрьевна Структура, семантика и тенденции развития наименований лиц по профессии в современном немецком языке : [Электронный ресурс] : Дис. . канд. филол. наук  : 10.02.04. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«КУКЛИНА Ирина Николаевна ЯВЛЕНИЯ ФРАЗЕОЛОГИЗАЦИИ И ДЕФРАЗЕОЛОГИЗАЦИИ В ЯЗЫКЕ СОВРЕМЕННОЙ ПРЕССЫ 10. 02. 01 – Русский язык Диссертация на соискание ученой степени кандидата филологических наук Научный руководитель : доктор филологических наук, профессор П.А. Лекант МОСКВА – 2006 СОДЕРЖАНИЕ Предисловие Введение 1. Проблема определения объёма фразеологического состава 2. Проблема узуализации и отражения фразеологизмов в...»

«КАШИН СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ ПРИМЕНЕНИЕ СРЕДСТВ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА КАНДИДАТОВ НА УЧЕБУ И СЛУЖБУ В ОРГАНЫ ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИИ Специальность -13.00.08 Теория и методика профессионального образования (педагогические наук и) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«ГОЛЕНЦОВА МАРИЯ АЛЕКСАНДРОВНА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИХ ОСНОВ УПРАВЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИМИ РИСКАМИ В СОЦИО-ЭКОЛОГОЭКОНОМИЧЕСКИХ СИСТЕМАХ – МУЛЬТИМОДАЛЬНЫХ ТРАНСПОРТНЫХ КОМПЛЕКСАХ Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: экономика природопользования Диссертация на соискание...»

«СБЫТОВА ЕКАТЕРИНА СЕРГЕЕВНА ДИНАМИКА МИКРОМ ЕХАНИЧЕСКОГО Г ИРОСКОПА С РЕЗОНАТ ОРОМ В ВИДЕ УПР УГИХ ПЛАСТИН Диссертация на соискание ученой степени кандидата физико-математических наук 01.02.01 – Теоретическая механика Научный руководитель : доктор технических наук профессор Подалков В.В. Москва – Содержание ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ДИНАМИКА...»

«АБДУХАНОВА НАТАЛЬЯ ГЕННАДЬЕВНА ОРГАНИЗАЦИОННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЛИЗИНГОВЫХ ОПЕРАЦИЙ В ЖИЛИЩНОКОММУНАЛЬНОМ КОМПЛЕКСЕ Специальность 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством: экономика, организация и управление предприятиями, отраслями, комплексами (строительство) Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических...»

«Бутаков Михаил Игоревич Инструментальное средство синтеза и исполнения транслирующих программ на основе позитивнообразованных формул Специальность 05.13.11 – Математическое и программное обеспечение вычислительных машин, комплексов и компьютерных сетей Диссертация на соискание ученой степени кандидата технических наук Научный руководитель : к.ф.-м.н., доц. В.И. Курганский Иркутск –...»

«Лосевская Елена Александровна СОЦИО-ЭКОЛОГО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ТЕРРИТОРИИ МУНИЦИПАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАНИЙ (НА ПРИМЕРЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ) Специальность - 08.00.05 – Экономика и управление народным хозяйством (экономика природопользования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата экономических наук Научный руководитель доктор экономических наук, профессор Россинская М.В. Ростов-на-Дону Содержание...»

«СЮРТУКОВА Екатерина Юрьевна ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Специальность 19.00.03 – психология труда, инженерная психология и эргономика (психологические науки)...»

«Махлаев Александр Викторович Метаморфозы русского национального сознания в условиях острого политического кризиса Специальность 23.00.02 – Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата политических наук Научный руководитель – кандидат исторических наук, доцент М.Ф. Цветаева Москва 2006 -2Оглавление. стр. Введение.....»




























 
2014 www.av.disus.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.