«ФОРМИРОВАНИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЕНЕДЖЕРОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»

Критерии, показатели и уровни сформированности конвенциональных В соответствии с выделенными критериями, показателями и уровнями сформированности конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности. Основой экспериментальной методики по формированию конвенциональных отношений мы использовали следующие методики: Опросник потребности в общении (Н.М. Пейсахов), Способность к эмпатии (И.М. Юсупов), Методика «Что вам мешает устанавливать контакты с партнерами при помощи эмоций» (В.В. Бойко), Методика «Уровень субъективного контроля» (Дж. Роттера), Тест на определение степени толерантности В.В. Бойко, опросник Р.М. Белбина на определение командных ролей (Приложение 5) и тест самомониторинга Чикера В.А. (Приложение 6), методика «Критерии оценки информативности речи» Вердербер Р., Вердербер К. (Приложение 4) и шкала измерения тактик само презентации (С. Ли, Б. Куигли и др.) (Приложение 7), упражнение «Образ», задание «Моя ценностная карта», упражнение «Карта конвенциональных запретов», конвенциональный брейн-ринг, упражнение «Звездный час»

(Приложение 1), «Конвенциональный кодекс студента» (Приложение 3), цикл заданий «Составь резолюцию», «Коммюнике» и «Проект решения», деловая игра «Что делать, если…», кейс «Либо я, либо он…».

При выборе заданий мы руководствовались следующими принципами:

1. Валидности – содержание заданий, входящих в состав методик, соответствовало содержанию и объему сформированных у студентов знаний, умений, навыков, целям и задачам методики;

2. Однозначности – всем испытуемым давалась одна установка, способствующая одинаковому пониманию задания;

3. Надежности – результаты, полученные при проведении исследования, не зависели от состояния испытуемых;

4. Достоверности – соответствие полученных фактов действительности.

Диагностические задания разрабатывались на основе требований, предложенных Д. де Вое [26, с. 146]. Эти требования заключаются в следующем:

вопросы должны быть понятны для рядовых респондентов, для экспертов можно использовать профессиональные термины, короткие формулировки вопросов, их однозначность, отсутствие выражений отрицания, двусмысленности слов, детализации, социально желательных «подсказок».

способность студентов к конструктивному взаимодействию, умение принимать позицию партнера и уважительно к нему относиться, умение адаптироваться к новым социальным условиям, самостоятельно приобретать знания, принимать самостоятельные решения, умение предлагать нестандартные решения и консолидировать группу.

Организация экспериментальной работы осуществлялась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса педагогического вуза.

Сначала нами было проведено анкетирование студентов специальности «социально-культурная деятельность» на понимание конвенциональной культуры и поведения.

Анкета включала девять вопросов различного типа. Анализ анкет позволил выявить следующие тенденции. Все опрошенные имеют собственное представление о культуре общения, но мнения юношей и девушек значительно ограничения, делающие любое общение более комфортным. 62% юношей утверждают, что культура общения призвана ограничивать поведение незнакомых людей в деловой обстановке, таким образом, значительно сужая ее сферу действия, ограничивая ее только деловым общением. Оценивая роль конвенционального в профессиональной культуре общения в современном обществе, опрошенные проявили завидное единодушие: 88% девушек и 89% юношей оценивают ее роль как стабильно низкую или убывающую. В то же время, на вопрос о том, нужна ли конвенциональная культура общения в нашем обществе и вузе, никто из опрошенных не дал отрицательного ответа. Мнения здесь разделились следующим образом: 16% девушек и 10% юношей считают, что конвенциональная культура общения нужна повсеместно и постоянно как в вузе, так и в обществе, 72% и 28% соответственно считают ее принадлежностью только делового общения, а 6% и 16% соответственно считают нужным применять правила поведения только в общении с незнакомыми людьми.

Признавая нужность и важность конвенциональной культуры общения, студенты, отвечая на вопрос о ее роли в Сургутском государственном педагогическом университете, отметили (52% девушек и 30% юношей), что конвенциональные правила общения соблюдаются только отчасти, а 54% юношей и 22% девушек высказались еще более определенно, утверждая, что правила больше нарушаются, чем соблюдаются. Среди основных нарушений студенты единодушно отметили отсутствие культуры речевого взаимодействия во всех перечисленных сферах, как в общении между студентами, так и в общении между студентами и преподавателями – 51% девушек и 54% юношей.

Безусловное большинство опрошенных признали необходимость специального обучения конвенциональным правилам поведения – 94% девушек и 79% юношей. Они также указали, что подобное обучение должно происходить и дома, в семье, и в школе и в вузе – 76% и 54% соответственно. О том, что такового обучения не требуется вовсе, заявили только 3% и 16% опрошенных соответственно. На вопрос о возможности обучения конвенциональности взрослого человека 71% девушек и 62% юношей указали, что такое обучение имеет смысл только при наличии желания со стороны обучаемого. Безусловную озабоченность вызывает то, что большинство опрошенных – 82%о девушек и 97% юношей отнесли период наибольшего пренебрежения нормами поведения к нашей современной действительности и, отвечая на вопрос об успехе внедрения конвенциональной культуры общения в рамках вуза, но не всего общества, большинство оценили перспективы подобного внедрения как безуспешные – 68% и 78% соответственно. Вместе с тем оставляет некоторую надежду тот факт, что 30% девушек и 22% юношей все-таки считают, что успех в этой ситуации возможен.

';

конвенциональным правилам поведения? За такую необходимость высказались 80% девушек и 77% юношей, причем, что такое обучение необходимо и в семье, и в школе, и в вузе – сочли 40% и 30 % опрошенных соответственно. За то, что такое обучение по ряду причин, как то: оно лишнее в учебном процессе, высказались 20% и 23% опрошенных соответственно. Это подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что конвенциональная культура общения являются сложным комплексным социально-культурным феноменом, для формирования которого необходимо специальное, целенаправленное получение знаний, умений и навыков.

Почти все респонденты видят выход из создавшегося культурного кризиса в обучении правилам конвенционального поведения в семье с раннего возраста (85%), в школе (10%). Необходимость подобного обучения подчеркивается такими высказываниями как: «нехватка деловой культуры в нашей жизни так очевидна, что иногда целенаправленное обучение конвенциональным нормам, даже сопутствующее человеку в течение всей жизни, это панацея от «нашей дикости», было бы слишком смело, но, безусловно можно сказать, что это одна из необходимых составляющих на пути к установлению своеобразного культурного микроклимата общества.

Таким образом, результаты анкетирования свидетельствуют о необходимости формирования конвенциональных отношений у студентов.

Основная диагностика сформированности конвенциональных отношений у студентов заключалась в подборе диагностических методик по разработанным мобильности и инициативности.

потребности в общении отмечен у 47,6 % студентов, что, вероятно, обусловлено особенностями характера, направленностью личности. Доконвенциональный уровень отмечен у 42,9% студентов. Конвенциональный уровень – у 9,5 %. Графически результаты представлены на рисунке.

конвенциональных отношений. Лишь 25% студентов ориентированы на взаимодействие, дружеские отношения, приоритетность общения перед другими видами деятельности и благами. Учитывая, что общение является основой социально-культурной деятельности, эти показатели позволяют судить о том, что не все студенты готовы к работе с другими людьми, но вместе с тем следует отметить, что максимальные показатели оказались относительно среднего уровня, что свидетельствует о том, что коммуникабельность студентов ситуативна, подвержена динамике в зависимости от внешних и внутренних условий, тогда как в качестве профессиональной характеристики коммуникабельность должна быть выше среднего уровня.

По методике «Способность к эмпатии» результаты у испытуемых оказались следующие: доконвенциональный уровень эмпатийности продемонстрировали 37,5 % испытуемых. Люди с повышенным уровнем эмпатийности не всегда способны видеть правильные пути решений проблем за переживаниями чувства сострадания и жалости к детям, животным и т.д. Конвенциональный уровень эмпатийности – у 13,7 %. Это оптимальный вариант, т.к. при этом уровне эмпатийности студент способен сочувствовать и в то же время четко контролировать процесс взаимодействия с ним по направлению к достижению максимальных позитивных результатов. Неконвенциональный уровень эмпатийности – у 48,8 % испытуемых, это свидетельствует о возможных проявлениях эмоциональной холодности, отчужденности, что отрицательно сказываться на установлении контакта. Графические результаты представлены на рисунке.

Таким образом, эмпатия у студентов развита не однозначно. У большинства оказывается нормальный уровень, но вместе с тем, у достаточно большого количества из них он либо выше, либо ниже желательного уровня, т.е. одни из них чрезмерно подвержены сопереживанию, а другие эмоционально глухи. И тот, и другой варианты для специалистов социально-культурной сферы являются осложняющими в установление контакта и отражаются на результатах коррекционно-воспитательной работы, т.к. основными качествами испытуемых должны быть толерантность, мобильность и инициативность.

По методике «Уровень субъективного контроля» мы изучали уровень развития рефлексии, опираясь на факты о том, что ответственным является человек, имеющий четкие представления о себе, своих достоинствах и недостатках, положительных и отрицательных сторонах деятельности и общения.

Способными взять на себя ответственность за то, что происходит с ними и с другими зависящими от них людьми, продемонстрировали 7%. Это говорит о низком уровне развития рефлексии, 43,3% студентов показали, что обладают доконвенциональным уровнем развитости субъективного контроля и почти столь же часто в жизни берут на себя ответственность, сколько возлагают ее на других людей, тем самым снимая лично с себя ответственность за происходящее. Это демонстрирует невысокий уровень развития рефлексии, т.е. дает возможность предполагать недостаточное развитие настойчивости в достижении целей, недостаточную возможность контролировать свое поведение через призму другой личности, 49,7% испытуемых характеризуются тем, что в большинстве случаев жизни снимают с себя ответственность за происходящее и перекладывают ее на обстоятельства или на других людей, не обладают должной ответственностью. Это свидетельствует о неконвенциональном уровне развития рефлексии, невозможности или нежелании видеть себя глазами других людей, относиться к себе критично. Графически результаты по данной методике представлены на рисунке 3.

Таким образом, уровень рефлексии как способность брать на себя ответственность за свои действия и поступки у студентов развит недостаточно, т.к.

большинство из них либо отказываются принимать ответственность на себя, перекладывая ее на других людей и обстоятельства, либо делают это достаточно часто.

По методике «Что вам мешает устанавливать контакты с партнерами при помощи эмоций» было выявлено, что не имеют проблем в общении 14,3 %.

Большинству же испытуемых эмоции в той или иной степени мешают общению.

У 42,9 % студентов имеются некоторые проблемы в общении, 38,1 % испытывают трудности в повседневном общении и 9,5 % эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми.

Более детальный анализ показал, что неумение управлять эмоциями, дозировать их характерно для 100% испытуемых; неадекватное проявление эмоций – 71,4 %; негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций у 66, %; доминирование негативных эмоций (раздражительность, несдержанность) – 76,2 %; нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе – 33,3 %.

Такая ситуация позволяет сделать вывод о том, что старшеклассники не имеют достаточного уровня регуляции и управления собственными эмоциями, что негативно сказывается на формировании конвенциональных отношений.

Для определения исходного уровня сформированности толерантности использовался тест на определение степени толерантности В.В. Бойко.

Для определения мобильности нами был использован опросник Р.М. Белбина на определение командных ролей и тест самомониторинга Чикера В.А.

Для определения инициативности студентов нами использовалась методика «Критерии оценки информативности речи» Вердербер Р., Вердербер К. и шкала измерения тактик самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.) Рассмотрим каждую методику отдельно.

Тест коммуникативной толерантности разработан Бойко В.В., применяется с 1998 г. и позволяет диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения.

многообразие человеческих отношений. С этой целью студентам предлагалось оценить себя в девяти предложенных несложных ситуациях взаимодействия с другими людьми. При ответе важна первая реакция. Мера согласия с суждениями выражается следующим образом:

1 – верно в некоторой степени (неконвенциональный уровень), 2 – верно в значительной степени (доконвенциональный уровень), 3 – верно в высшей степени (конвенциональный уровень).

Обработка результатов:1-45 высокая степень толерантности; 45-85 средняя степень толерантности; 85-125 низкая степень толерантности.

Испытуемым предлагалось проверить себя: насколько они способны уважительное относиться к партнеру, конструктивно взаимодействовать и принимать позицию партнера.

социально-культурной деятельности (в баллах) При выполнении данного задания студенты 1,3 и 4 курса имеют среднюю степень толерантности, студенты 2 курса – низкую и только студенты 5 курса продемонстрировали высокую степень толерантности, 76% набрали 40 баллов, 20% 45 и только 4% больше 50.

Такое распределение уровня толерантности среди студенческой среды вполне объяснимо: во-первых, это связано с обучением в многонациональном регионе, во-вторых, толерантному воспитанию личности уделяется достаточное количество учебных часов на смежных дисциплинах.

Для всестороннего и грамотного планирования увеличения уровня толерантности в студенческой среде необходимо своевременно выявлять причины межнациональной напряженности.

Причины межнациональной напряженности в городе (в %) 100% Анализ полученных данных свидетельствует о том, что низкая культура и безделье являются основными причинами межнациональной напряженности в студенческой среде и для ее ликвидации необходимо разнообразить формы работы с менеджерами социально-культурной деятельности.

С целью определения начального уровня сформированности мобильности диагностические задания по опроснику Р. М. Белбина на определение командных ролей, который направлен на определение характерных черт поведения в групповой работе. Опросник состоит из 7 разделов, каждому студенту необходимо в каждом разделе распределить 10 баллов между утверждениями, которые, по его мнению, лучше всего характеризуют его поведение в группе.

Основные командные роли по классификации Р. М. Белбина Условное название (Председатель) «Мотиватор» Побуждает команду к Динамичность, стремление опережать других.

2 (Действующий, «Генератор идей»

(Человек со свежим «Исполнитель»

(практикним задачу в точном дисциплинированность, консерватизм, «Душа команды» благоприятную ориентированный на людей. Способен «Исследователь «Финишер» совершенства резуль- совершенству. Педантичность, взыскательность.

(доводящий дело до таты работы, прораба- Организованность. Добросовестность.

Распределение командных ролей у менеджеров социально-культурной неконвенциональном уровне (Максим К.), отнесли себя к роли «душа команды», но трактовали данную роль с Я-ориентации. Максим К. сказал: «Я душа команды, потому что я никому не мешаю и всех веселю», студенты, находящиеся на доконвенциональном уровне (Алла П.), отнесли себя к роли «мотиватор», «исполнитель», «исследователь ресурсов». Алла сказала: «Я исполнитель т.к. это самая творческая работа». Студенты, находящиеся на конвенциональном уровне, отнесли себя к роли «координатор», «генератор идей», «критик», «финишер». Нужно отметить, что роль критика правильно смогли истолковать только 4 человека. Таким образом на неконвенциональном уровне находится 27%, на доконвенциональном 47%, на конвенциональном – Для определения исходного уровня мобильности нами использовалась шкала измерения самомониторинга, которая была создана для эмпирического исследования этого процесса М. Снайдером. Шкала представляет собой набор из 18 высказываний, которые касаются личного поведения. Они построены по принципу «правда-ложь».

Согласие с высказыванием (+) и несогласие с ним (-) означает уровень выраженности самомониторинга у исследуемого студента. Максимальное количество баллов – 18.

адаптироваться к новым социальным условиям и умения самостоятельно приобретать знания в профессиональной деятельности. Основное назначение шкалы самомониторинга – диагностика индивидуальных различий в управлении впечатлением, выявление гибкости (лабильности) поведения во взаимодействии с другими людьми. Гибкость поведения достигалась за счет способности адекватно воспринимать состояние и поведение партнера по общению, постоянно контролировать и изменять собственное поведение с учетом полученной о человеке информации и требований коммуникативной ситуации.

Студенты с высокой оценкой по шкале самомониторинга намного лучше адаптируются к новым социальным условиям, самостоятельно приобретают знания в профессиональной деятельности и владеют коммуникативной активностью, чем те студенты, у которых оценки по шкале самомониторинга низкие. По сравнению со студентами, имеющими низкий уровень самомониторинга, они могут эффективно и убедительно демонстрировать сложные черты характера и интровертированность. А затем «изображать» себя уже дружелюбными, открытыми, экстравертированными.

Значения показателей самомониторинга у менеджеров социальнокультурной деятельности Полученные результаты свидетельствуют о том, что студенты не имеют конвенционального и неконвенционального уровня по данному критерию. Все студенты находятся на доконвенциональном уровне.

При выполнении задания студенты в большинстве случаев определяли значение социальной принадлежности для самопрезентации и способность использовать в своей самопрезентации образцы поведения, представленные другими, затруднения возникали в способности человека контролировать и изменять самопрезентацию и экспрессивное поведение и способность контролировать и модифицировать самопрезентацию и экспрессивное поведение в определенных ситуациях. Так, Юлия Ш., продемонстрировала самый высокий результат на 4 курсе, Валерия К. испытывала затруднения при работе с тестом и продемонстрировала самый низкий результат.

инициативности на констатирующем этапе студентам было предложено самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.). Студентам предлагалось ответить на 64 вопроса, связанных с тем, как они себя воспринимают.

Подсчет баллов производился по девятибалльной шкале (от 1 – «редко проявляется в поведении» до 9 – «очень часто проявляется в поведении»).

Все вопросы распределялись на двенадцать групп тактик самопрезентации: с по 5 – тактики защитного типа, с 6 по 12 – тактики ассертивного типа самопрезентации.

Результаты измерения тактик самопрезентации у менеджеров Таким образом, можно констатировать, что менеджеры социальнокультурной деятельности не склонны к ассертивному поведению, что в свою очередь свидетельствует о неконвенциональном уровне. Сложности возникали с умением себя позиционировать и умением консолидировать группу. Больший процент студентов, использующих ассертивную тактику самопрезентации обучаются на 3 курсе (Диана Р., Анна К., Антон С.), данные студенты умеют выстраивать диалог, заинтересовать группу и принимать мнения и позицию других.

На ряду со шкалой самопрезентации нами использовалась методика «Критерии оценки информативности речи» (Р. Вердвебером и К. Вердербер).

Студентам предлагалось оценить эффективность публичного выступления с двух удовлетворенность самого оратора своим выступлением. Методика «Критерии оценки информативности речи» предназначена для выявления удовлетворенности аудитории выступлением оратора. Тест состоял из 15 вопросов, шкала измерения каждого от 5 (отлично) до 1 (плохо) Результаты оценки информативности речи у менеджеров социальнокультурной деятельности Результаты проведенного исследования показывают, что информативность удовлетворительной, такой показатель свидетельствует о доконвенциональном уровне сформированности конвенциональных отношений. 20 студентов имеют неконвенциональный уровень и только 17 конвенциональный. Так Станислав А., не справился с заданием и выполнил его самопроизвольно, а Алина Ф., набрала самый высокий бал.

Для получения более надежной информации об уровне конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности, мы, наряду с традиционными анкетами и диагностическими заданиями решили апробировать специальные процедуры, от которых исследователи в области педагогических наук отказываются вследствие их трудоемкости. Однако, именно эти сложные процедуры дают более ясное и объективное представление о содержании «коллективного бессознательного», которое, как показали наши исследования, имеет место в восприятии личностью конвенциональных установок.

Для создания «Образа конвенционального менеджера» нами использовался метод контент-анализа (Content-Analysis), к которому мы обратились с целью изучения содержания открытых ответов студентов, представителей различных студенческих групп. Для перевода качественной информации в количественную выделяются два типа единиц: смысловые (качественные) единицы анализа и единицы счета (количественные). Единицы счета могут совпадать и не совпадать с единицами анализа. При их совпадении количественное выражение сводится к определению частот упоминания выделенной смысловой единицы, при несовпадении единицей счета может стать физическая протяженность или площадь текста, заполненного смысловыми единицами.

Проанализируем качества, отмеченные студентами. Мы не ограничивали количество свойств характера, которые могут выделить студенты, с тем, чтобы представить, насколько спектрально и широко эти представления сформированы у студентов. Всего было названо 15 качеств, в том числе 7 понятий (основная смысловая единица), и 4 оценочных суждения (дополнительная смысловая единица), которые содержались в 60 письменных ответах студентов. Студентам предлагалось создать образ студента, владеющего конвенциональной культурой.

При выполнении задания студент, находящийся на неконвенциональном уровне (Роман О.), выделили такие качества как чувство юмора, наличие связей и коммуникабельность, у студентки, находящейся на доконвенциональном уровне (Екатерина К.) цепочка качеств выглядела следующим образом:

«ответственный, активный, стресссоустойчивый», студентка, находящаяся на конвенциональном уровне (Диана Р.), составила цепочку качеств из слов, характеризующих ориентацию на соглашение с партнером – толерантность, пунктуальность, креативность и инициативность.

По результатам контент-анализа в целом, можно составить образ студента социально-культурной деятельности, владеющего конвенциональной культурной (схема. 2).

«Образ» конвенционального менеджера социально-культурной Для определения уровня сформированности конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе на констатирующем этапе мы взяли за основу разработанную Т.

С. Комаровой трехбалльную систему оценки по показателям. В соответствии с разработанными нами критериями и показателями все баллы по показателям суммируются и определяется средний балл по критерию. Наивысшее количество баллов, которое может получить студент, – 9, наименьшее – 1 балл.

При этом конвенциональному уровню соответствует количество набранных баллов от 7 до 9, доконвенциональному уровню от 4 до 7 баллов, неконвенциональному уровню от 1 до 4 баллов На основании результатов выполнения диагностических заданий на констатирующем этапе, в котором принимало участие 210 студентов с учетом выявленных нами показателей и критериев приводим сводную таблицу исходного уровня сформированности конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности.

Сводная таблица уровня сформированности конвенциональных отношений у Мобильность Студенты испытывали определенные трудности в общении с другими людьми из-за неумения правильно проявлять эмоции и управлять ими. Для них характерен высокий уровень раздражительности, несдержанности, негибкости эмоций и достаточно низкий уровень толерантности, что говорит о том, что они способны понимать других людей, но не готовы принимать их такими, какие они есть. Возможно, это связано с юношеской требовательностью к людям, но в профессиональной деятельности, может оказывать негативное влияние на установление контакта с детьми и результаты коррекционной работы.

У студентов уровень сформированности конвенциональных отношений в контексте профессиональной деятельности развит недостаточно высоко для осуществления продуктивного взаимодействия.

У большинства студентов уровень эмпатии не развит, но вместе с тем одни из них чрезмерно подвержены сопереживанию, а другие эмоционально глухи.

Оба варианта являются осложняющими для установления контакта в профессиональной деятельности, основными качествами студента по отношению к партнерам должны быть толерантность, мобильность и инициативность.

Уровень рефлексии у студентов развит недостаточно, т.к. большинство из них либо всегда отказываются принимать ответственность на себя, перекладывая ее на других людей и обстоятельства, либо делают это достаточно часто.

На диагностическом этапе студенты испытывали определенные трудности в общении с другими людьми из-за неумения правильно проявлять эмоции и управлять ими. Для них характерен высокий уровень раздражительности, толерантности.

Таким образом, на констатирующем этапе 74% студентов находится на неконвенциональном уровне, около 20% на доконвенциональном уровне, и сформированности конвенциональных отношений, около 63% студентов имеют переходный уровень от неконвенционального к доконвенциональному, 12% уверенный доконвенциональный уровень, что позволяет сделать вывод о необходимости работы в этом направлении (Приложение 2).

Проведенная нами исходная диагностика уровня сформированности деятельности в процессе обучения в вузе позволила уточнить содержание, методы и приемы работы, которые будут представлены в следующем параграфе.

Для повышения уровня конвенциональности нами была разработана и внедрена в образовательный процесс модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

2.2. Экспериментальная методика формирования конвенциональных отношений у будущих менеджеров социально-культурной Проведенное нами на констатирующем этапе изучение начального уровня сформированности конвенциональных отношений у студентов в процессе обучения в вузе позволило сделать вывод о недостаточном развитии данных деятельности средствами анимации.

Формирование конвенциональных отношений происходит как в учебной деятельности – на курсах «Деловое общение», «Теория и практика связей с общественностью», «Конвенциональные отношения в социально-культурной сфере», так и во внеучебной работе – конкурсы профессионального мастерства, круглые столы, студенческие конференции.

На формирующем этапе экспериментальной работы принимали участие экспериментальных групп (общей численностью 160 человек), участники взаимоотношения в социально-культурной сфере».

Задачи формирующего этапа:

Проверить эффективность модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

взаимоотношения в социально-культурной сфере в реальном образовательном процессе.

социально-культурной деятельности экспериментальных групп средствами анимации.

деятельности.

Разработанная модель (см. п.1.3.) строилась на принципах анимационной экзистенциальный анализ, глубинное общение и на анимационных видах деятельности.

Рассмотри реализацию каждого блока.

Модель обеспечивает поэтапность формирования конвенциональных конвенциональных отношений через усвоение и отработку конвенциональных умений к трансляции. Первоначально большое внимание уделялось понятию конвенциональности, истории становления конвенциональности в обществе.

«конвенциональность» и «стереотип», «взаимоотношения», «партнерство», проведения занятий, как проблемная лекция, лекция с ошибками и лекциядискуссия, а также применяются словесные методы. Студентам рассказывалось о первых конвенциях, о значимости конвенционального в языкознании. Итогом работы стало расширение представлений студентов о конвенциональном.

конвенциональных норм и процессами конвенционализации в современной деловой речи, получали представление о построение партнерских отношений в «Конвенциональный мир», способствующая пониманию и усвоению студентами предлагать и принимать самостоятельные решения. Итогом работы является умение студентов использовать конвенциональные нормы в практической профессиональной деятельности.

конструктивный диалог, уважительно относиться и принимать позицию партнера, применять полученные знания на практике свидетельствует о сформированности конвенциональных отношений.

Разработанная модель носит комплексный характер, а разработанный нами курс концентрированный. Рассмотрим содержание модели через разработанный курс.

Содержание модели раскрывается через комплекс педагогических методов, Программа разработана с учетом анализа теоретических исследований в области партнерства и деловой коммуникации и на основе выводов по исследованию формирования конвенциональных отношений.

Общая цель данного курса состоит в стимулировании сознательного целенаправленного, системного формирования конвенциональной культуры студентов.

Основными задачами курса являются:

– систематизация, обобщение, интеграция накопленных в ходе учебной, научной, общественной деятельности знаний, умений, навыков в области теории и практики развития коммуникативной компетентности и формирование гуманистического ядра личности студента;

– развитие умений студентов проектировать, организовывать и анализировать профессиональную деятельность;

– развитие готовности к открытому диалогу и способности понимать себя и другого человека.

Своеобразие курса заключается в том, что осмысление, систематизация, осуществляются в процессе активной деятельности; используется система специальных заданий с целью ускорения трансформации теоретических знаний в практические умения и навыки; моделируется особое культурно-образовательное формирование конвенциональной культуры студента.

Программа предназначена для студентов 1-5 курсов педагогического вуза.

При составлении программы учитывалось планирование занятий в рамках деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев).

Для реализации модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности, на равне с методами анимации нами использовались методы обучения разработанные И. Я. Лернером и М. Н.

Скаткиным:

• объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод, который тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радости исследовательской работы и не развивает творческое мышление. Этот метод охватывает: демонстрацию, лекцию, изучение литературы, радио и телевизионные передачи; Студентам предлагалась мультимедийная презентация, демонстрирующая примеры использования конвенциональных норм в деловой коммуникации (по принципу можно / нельзя).

• проблемный метод – главным образом на лекции, в ходе наблюдений, работы с книгой, экспериментирования, экскурсий – благодаря которому студенты приобретают навыки логического, критического мышления. Студенты посетили музей СурГПУ для актуализации знаний по истории вуза и проследили закономерности профессионального роста образовательного учреждения.

• частично-поисковый метод, как, например, самостоятельная работа студентов, беседа, проектирование, составление плана разрешения определенной проблемы и т. п., который представляет студентам возможность принять участие в работе на отдельных этапах научного исследования, например в разработке технологии решения конфликтов, при составлении профессиональной документации, при этом они получают возможность ознакомиться с определенными моментами научно-исследовательской работы. Студенты составили собственную галерею образов.

• исследовательский метод, благодаря которому студенты постепенно познает принципы и этапы конвенциональности, изучает литературу по теме исследуемой проблемы, разрабатывают конвенциональный кодекс, проверяют гипотезы и оценивает полученные результаты.

Метод фасилитации использовался нами частично, в ходе разъяснительных бесед мы помогали студентам формировать конвенциональные отношения.

Метод подражания и заражения использовался нами на личном примере.

Такая классификация методов обучения демонстрирует постепенный самостоятельность студентов, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность и включение в анимационную деятельность. Предложенные методы поэтапно «оживляют» коммуникативную активность студентов.

Применение перечисленных методов обучения в их оптимальном сочетании при изучении курса обеспечит практическую направленность на совершенствования универсальных учебных действий, создаст условия для применения их в практической деятельности, исключит формальный подход и механическое усвоение фактов и теоретических сведений средствами анимации.

Описанные методы учебной деятельности эффективны для формирования конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе только при условии создания педагогически комфортной образовательной среды, рефлексивной сомоорганизации и включенности студентов в проектировочную деятельность.

Знания, способствующие формированию конвенциональных отношений, психологические стадии, или фазы, каждая из которых качественно отличается от предыдущих [78]. Освоение конвенциональности через анимацию и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все фазы по переводу знаний из внешней формы во внутреннюю:

Рассмотрим каждый этап более подробно.

Первый процессуальный этап модели (мотивационно-ориентировочный) реализуется в процессе знакомства студентов с конвенциональными нормами, конвенциональность, взаимодействие и партнерство. Например, понятие «взаимодействие» изучается при выполнении задания «Моя ценностная карта», также при выполнении этого задания студенты учились классифицировать и систематизировать информацию. Работа по мотивационно-ориентировочному этапу модели предполагала изучение исторического аспекта формирования конвенциональности. Исторический процесс становления конвенциональности изучался при выполнении заданий на соотношение (конвенции и времени, морали и закона, прошлого и настоящего). Студенты подбирали необходимый конвенциональности как качества личности, учились использовать профессиональные термины и пробовали переходить с односложных на использовались анимационные виды деятельности – познавательный, ценностноориентационный, коммуникативный, трудовой и игровой Второй процессуальный этап модели (усвоение знаний) реализовался через ознакомление с характеристиками конвенциональности, студенты определяли конвенциональные запреты и ограничения, определяли влияние социальнокультурной сферы на развитие конвенциональных взаимоотношений и гендерные особенности, влияющие на типы конвенционального поведения. Так, например, студенты 3 курса разработали карту конвенциональных запретов и ограничений, а Виктория К. и Татьяна Е. победили в конвенциональном брейн ринге. Нами использовались упражнения «Звездный час», в котором студентам предлагалось описать важный день для менеджера социально-культурной деятельности., так студенты имеющие неконвенциональный уровень описали только личность менеджера, студенты находящиеся на доконвенциональном уровне описали события в котором участвует специалист, а студенты находящиеся на конвенциональном уровне описали как специалист будет взаимодействовать с партнерами и решать важные профессиональные задачи. На данном этапе анимация может рассматриваться как профессиональная деятельность, связанная с организацией творческого поиска в процессе выполнения творческих заданий (В.Г. Бочарова).

эмоциональный отклик, студенты быстро усваивают конвенциональные нормы и запреты.

Третий процессуальный этап (отработки знаний) реализации модели заключался в совершенствовании знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать, тренировать можно только то, что уяснено. Нельзя закрепить то, чего нет. В процессе отработки знаний продолжалось уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости и прочности.

Отработка превращает конвенциональные знания в умения в навыки.

Действия отработки – это упражнения в применении знаний и решении задач.

Студентам предлагалось разработать конструктивные и неконструктивные средства при переговорах (Приложение 8), рекомендации по управлению конфликтом (Приложение 9), технологию отказа в просьбе (Приложение 10), способы защиты от манипуляций (Приложение 11), составить резолюцию и конвенционального поведения.

При условии, что студенты справлялись с заданиями им предлагалось составление проблемной статьи по актуальным социально-культурным проблемам в городе, разработку проектов решений для органов местной власти.

составляющие решение задачи) и психическую сторону (изменение действия по форме, свернутости, времени). При решении данных упражнений на этапе отработки умений использовалось последовательное, поэтапное выполнение, следование тому алгоритму, который предлагался для решения, ведь одним из принципиальных отличий учебной деятельности от других, является то, что здесь важен именно процесс решения, а не его результат.

Подобные упражнения по формированию конвенциональных отношений конвенциональности в обществе. Часть студентов стала более осознанно подходить к осознанию будущей профессиональной деятельности, наблюдался рост эмоционального отношения к предмету.

Составление конвенционального кодекса и коммюнике произвело большое впечатление на студентов, при анкетировании в конце курса это задание назвали в числе наиболее понравившихся.

Данный этап был направлен на интенсивное осознанное взаимодействие личности с окружающей средой и освоение социально-культурных ценностей, что характерно для анимационной деятельности в целом.

Четвертый процессуальный этап реализации модели учитывает то, что менеджеры социально-культурной деятельности должна стать носителями конвенциональной культуры, использовать ее в профессиональном взаимодействии и транслировать нормы конвенциональности внутри профессионального сообщества.

Контрольный этап это не вид учебной деятельности (контрольная работа, коллоквиум зачет и т.п.), за него не выставляется отметка, а именно этап познавательной деятельности.

Контрольный этап не является обязательным этапом познавательной деятельности, т.к. формирование умственной деятельности уже обязательно включает контрольно-корректирующую фазу. Контрольный этап включается после освоения и отработки нескольких учебных элементов и позволяет интегрировать знания и умения студента. Основная цель этого этапа – самоутверждение, достижение уверенности обучаемого в том, что он усвоил учебный материал, хотя это может и не соответствовать действительному положению. Поэтому итогом курса стало разработка и защита проекта «Мое профессиональную деятельность на 5, 10 15 и 20 лет. Студенты предположили, профессиональное сообщество и какими качествами необходимо будет обладать, чтобы соответствовать времени. Так Регина С. Отметила, что «в цене»

всегда останутся общечеловеческие качества, такие как взаимопонимание, совершенствовать и углублять, поэтому необходимо систематически проходить коллективные тренинги и курсы повышения квалификации».

отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе мы опирались на принципы, функции и виды анимационной деятельности Нами использовались такие формы проведения занятий, как лекциядискуссия, проблемная лекция, деловая игра и мозговой штурм. Рассмотрим каждую форму.

Лекция-дискуссия начиналась с изложения лекционного материала по конвенциональным запретам и ограничениям в форме обмена мнениями преподавателя со студентами, который способствовал активизации и познавательной деятельности. На этих лекциях студенты знакомились с влиянием конвенционального на деловую коммуникацию, учились давать развернутые, аргументированные ответы, подбирать словосочетания, устанавливать конвенциональные отношения. К занятию студентам выдавались аргументы и контраргументы. Итогом такой лекции стало – составление карты конвенциональных ценностей.

Проблемная лекция – начиналась с постановки проблемы, например, профессиональной среде, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Это формировало мышление студентов, вызывало их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем студенты постигали новые знания, познавали теоретические и практические особенности своей профессии.

С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение) преподаватель побуждает студентов к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на семинаре.

Лучший способ развития конвенциональных качеств средствами анимации – тренировка через моделирование действий. При достижении управленческого мастерства роль моделирования резко возрастает. Отсюда и происходит обращение к деловым играм.

Деловая игра «Что делать если…» вырабатывала у студентов умение самостоятельно и нестандартно принимать решения. Студентам предлагалось ответить на следующие вопросы: Что делать, если вас случайно заперли в офисе поздно вечером? Что делать, если ваша собака съела важную отчетность, которую вы должны утром представить директору? Что делать, если вы застряли в лифте с генеральным директором вашей фирмы? Что делать, если вы проспали важное совещание? Что делать, если главный артист заболел? Что делать, если вы находитесь на дне рождения близкого вам человека, а вас вызывают срочно на работу?

Студентам предлагалась деловая игра речи на праздничном мероприятии.

Игровая ситуация: моделируется ситуация торжества (юбилей ВУЗа, открытие фирмы, нового факультета и т.д.). Распределяются роли между участниками (руководитель предприятия, приглашенный гость из дружеской организации, представитель городской администрации, старейший работник, представитель населения). Каждый произносит речь в соответствующей манере. После этого участники, зрители и преподаватели совместно обсуждают и указывают на ошибки. Данная игра формирует коммуникативную активность и умение адаптироваться в новых социальных условиях.

В игре студенты анализировали ситуацию, обсуждали решения, вступали в отношения соперничества, взаимодействия или состязания, так как действуют в смоделированных условиях, аналогичных реальным.

Как показало наблюдение, деловая игра позволяет не только активизировать предметные знания и развить различные коммуникативные умения, но и выработать способность к совместной работе, к принятию коллективных решений, к формированию творческого мышления, получить установку на практическое использование знаний, способствовать преодолению психологических барьеров, формированию индивидуального стиля поведения, другими словами формирует конвенциональные отношения у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

Для деловой игры, организованной средствами анимационной деятельности характерны жизненность и типичность конкретных ситуаций, рассматриваемых в ходе игры; регулярное повторение задач и процедур, составляющих сущность игры, в определенном сочетании при различных логических или числовых значениях;

конфликтность и скрытые резервы; отсутствие полной информации, т.е. принятие решений в условиях риска или противодействия; динамичность процесса управления, влияние принятых ранее решений на изменение обстановки в последующие моменты;

наглядность последствий принимаемых решений; определенные правила и регламент игры.

Мозговой штурм использовался нами для «оживления» отношений между студентами. И организовывался на правилах, в основе которых выстраивается анимационная деятельность, по мнению Р. Лабури (стр. 39).

В процессе мозгового штурма студенты разбиваются на две группы: на тех, кто должен предложить новые варианты решения конвенциональной ситуации, например, что делать если вы не успеваете на деловую встречу – «генераторов идей», и членов комиссии, которые будут обрабатывать предложенные материалы – «критиков». Задача «генераторов» состоит в том, чтобы набросать как можно больше предложений, идей относительно возможностей решения обсуждаемой проблемы. Идеи могут быть любыми, неаргументированными и даже фантастическими. Задача «критиков» – выбрать из предложенных идей лучшие.

Процедура проведения занятий по методу «мозгового штурма» с учетом правил Р. Лабури состоит из следующих этапов:

1. Формулирование проблемы, обоснование задачи для поиска решения.

Определение условий групповой работы, знакомство с правилами поведения в процессе «мозгового штурма». Формирование рабочих групп по 5-7 человек и отдельно экспертной группы «критиков», в обязанности которой на следующем этапе будут входить разработка критериев, оценка и отбор лучших из выдвинутых идей.

2. Разминочная сессия, т.е. упражнения на быстрый поиск ответов на вопросы. Задача этого этапа – помочь участникам максимально освободиться от замкнутости, скованности и пр.).

3. Рабочая сессия, т.е. сам «штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняются задачи, напоминаются правила поведения в ходе работы.

Генерирование идей начинается по сигналу руководителя во всех рабочих группах. К каждой группе прикрепляется один эксперт, в задачу которого входит фиксирование на большом листе бумаге все выдвигаемые идеи.

4. Экспертиза – оценка собранных идей и отбор лучших из них в группе «критиков» на основе разработанных ими критериев. Рабочие группы в это время отдыхают.

5. Подведение итогов – общее обсуждение результатов работы групп, представление лучших идей, их обоснование и публичная защита. Принятие общего группового решения, его фиксация.

Основное условие результативного проведения занятий по типу «мозговой атаки» связано с готовностью студентов свободно высказывать нестандартные решения. Учебные «мозговые атаки» полезны, так как вырабатывают у студентов правила их проведения и формируют навыки для реальных «мозговых атак» (как и других форм обучения).

Для актуализации конвенциональных знаний и навыков был проведен круглый стол с участием работников социально-культурной сферы. Встреча проходила в детской школе искусств п. Ульть-Ягун. В результате участники получили возможность взглянуть на предмет разговора с разных позиций, право задавать вопросы и получать ответы, получили большой объем информации. Таким образом, у студентов активизируется процесс восприятия, завязываются деловые отношения, обучающиеся получают конкретную информацию из первых рук. В ходе встречи был реализован такой значимый анимационный принцип как глубинное общение.

В процессе реализации модели формирования конвенциональных отношений нами использовалось задание «Составление галереи образов». Эта работа направлена на формирование образного восприятия изучаемого материала, на установление внутренних связей курса не только на теоретическом, но и на визуальном уровне. Еще одна важная задача, решаемая организацией такой работы – формирование культурной эрудиции студентов.

Содержанием Галереи образов стал самый разнообразный наглядный материал:

фотографии, иллюстрации, репродукции картин, фотографии и изображения культовых сооружений, фотографии музейных экспозиций, костюмы, характерные для рассматриваемой конвенциональной культуры.

Галерея образов представляет собой выставку, оформленную студентами с применением компьютерной программы Power Point.

Каждый «экспонат», помещенный в экспозицию, сопровождался краткой аннотацией, работа над которыми – еще один этап закрепления теоретических сведений. Написание кратких аннотаций также способствует развитию навыков конвенциональной культуры, навыков работы с источниками информации.

Выполнения задания построено на организованной и управляемой основе, рассмотренной нами в п. 1.3.

На итоговом занятии студентам предлагалось решить кейс, в данной технологии учебный материал подается студентам в виде проблем, а знания приобретаются в результате активной и творческой работы, студентам был предложен кейс по ситуации: «Либо я, либо он»1 В крупной производственной компании ведущий инженер Владимир Петров разработал концепцию создания непосредственному начальнику – заведующему лабораторией новых разработок Васину. Тому идея понравилась. Он сказал, что сможет под эту идею пробить бюджет, дополнительные ресурсы и т.д., но автором идеи будет считаться он, Васин, а не Петров. Тот останется формально только исполнителем, а фактически будет воплощать эту идею в жизнь, так как только он знает, как это сделать, но маленький нюанс: при этом текущие обязанности с него никто не снимает, и зарплата его останется без изменений.

Петрову предложение начальника не понравилось. И он обратился к заместителю генерального директора Градовой со своей идеей. Градова была человеком новым в компании, поэтому не хотела ни с кем ссориться. Она выбрала самый простой путь: вызвала Васина и спросила его мнение о Петрове.

Когда Васин понял, в связи с чем его расспрашивают о подчиненном, то быстро сориентировался: стал критиковать его работу, личные качества и требовать его увольнения. «Либо я, либо он» – резюмировал Васин. Назревал серьезный конфликт. Градова вызвала Петухову и поручила ей разобраться в ситуации.

Петухова, отдавая должное изобретателю Петрову и признавая его незаурядные таланты и то, как он много сделал для компании, посоветовавшись с генеральным директором, предложила Петрову пока уйти в бессрочный отпуск. А там дальше видно будет.

Через месяц сотрудник уволился и устроился на работу в компанию, где ему предоставили возможность реализовать его проект. Сейчас он успешно работает в качестве руководителя в новой компании, а предыдущие его работодатели еле сводят концы с концами.

Бизнес-кейсы. Режим доступа: www. e-xecutive.ru / education / cases.

Вопрос: Что, на ваш взгляд, можно было сделать в данной ситуации, чтобы сохранить ценного сотрудника и не потерять потенциал, которым он обладал?

Ответы студентов были достаточно логичными и аргументированными.

Алена Н., сказала, что руководители, некомпетентные в своих вопросах скоро изживут себя и на смену «блата» придет профессионализм. Кристина В.

отметила, что Васин должен был заплатить Петрову. Оксана Л. сказала, что Васин мог бы запатентовать свой продукт и это решило бы проблему авторства.

Роман Т. предположил, что разработав свою концепцию Петров мог найти спонсоров на западе с целью внедрения в промышленное производство своей идеи и получение материальной прибыли.

Все занятия проводились в рамках деятельностного подхода с учетом включения анимационной деятельности, структура проводимых имела следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение стуента в пространство учебной деятельности на занятии. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1) актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

2) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

3) устанавливаются тематические рамки («могу»).

предполагающие сопоставление студентом своего реального «Я» с образом «Я – идеальный студент», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация студентов к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Соответственно, данный этап предполагает:

1) актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

познавательных процессов;

3) мотивацию к пробному учебному действию («надо» – «могу» – «хочу») и его самостоятельное осуществление;

4) фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе преподаватель организует выявление студентами места и причины затруднения. Для этого студенты должны:

1) восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

2) соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе студенты в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему занятия, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства, алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит преподаватель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта:

обсуждаются различные варианты, предложенные студентами, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково.

Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе студенты в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: студенты самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на занятии (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на занятии, и организуется рефлексия и самооценка студентами собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

В ходе промежуточной диагностики используя методику А.В. Усовой [32], нами был просчитан уровень использования конвенциональных норм в академических группах после реализации курса, которые делились по курсам ( курс-5 курс). Анализ результатов тестирования выглядит следующим образом:

К использования = Число правильных ответов /Общее число вопросов Было установлено, что коэффициент использования знаний, полученных на лекциях равен 0,80, для студентов 1 курса – 0,66, 2 курса – 0,68, 3 курса – 0,73, 4 курса – 0,81, 5 курса – 0,89. Эти величины попадают в интервал (0,65; 0,90), следовательно, уровень использования изученного материала можно считать достаточным для профессиональной деятельности в социально-культурной сфере.

Также для проверки эффективности внедрения курса «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере», нами была сформулирована модель оценки уровня эффективности. Интегральную оценку знаний студентов предлагается оценивать по следующей формуле:

Sинт= 10*Sкп+10*Sвх+20*Sпк +30*Sвых + 30*Sэкз Где Sинт – интегральная оценка результатов обучения;

Sкп – оценка процесса обучения;

Sвх – оценка результатов независимого входного тестирования;

Sпк – оценка промежуточного контроля результатов обучения в середине семестра;

Sвых – оценка по результатам независимого выходного тестирования;

Sэкз – оценка заключительного экзамена.

Все указанные промежуточные оценки выставляются в диапазоне 0- баллов.

«Конвенциональные отношения в социально-культурной сфере» составила баллов, данная величина попадает в интервал 301-400, следовательно, уровень знаний курса выше среднего.

Студент, прослушавший курс «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере» будет обладать следующими общекультурными компетенциями:

1) владеет культурой мышления, способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения;

2) умеет логически верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь;

3) готов к кооперации с коллегами, работе в коллективе;

4) способен находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и готов нести за них ответственность;

5) умеет использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;

6) стремится к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства;

7) обладает высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

способен использовать современные информационные технологии, управлять информацией с использованием прикладных программ деловой сферы деятельности, прикладные пакеты программ для моделирования, статистического анализа и информационного обеспечения социальнокультурных процессов.

Выводы.1. Нами осуществлялась реализация модели формирования деятельности в процессе обучения в вузе.

2. Формирование конвенциональных отношений проходило поэтапно, через заданную последовательность занятий по программе «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере», в процессе реализации модели проводилось наблюдение за качественными изменениями в поведении студентов.

3. В ходе экспериментальной работы удалось проверить и подтвердить образовательной программы и создания педагогических условий формирования у конвенциональные отношения.

4. Использование предложенных методов и приемов показало их эффективность, у большинства студентов наблюдались качественные сдвиги в формировании конвенциональных отношений, что подтверждают результаты диагностики на контрольном этапе, представленные в следующем параграфе.

2.3. Динамика сформированности конвенциональных отношений у будущих менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе деятельности в процессе обучения в вузе, аналогичная проведенной на констатирующем этапе, проведены сопоставительный анализ результатов и обработка индивидуальных данных с целью определения эффективности реализации модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

Целью данного этапа является изучение динамики сформированности конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

Для достижения поставленной цели необходимо провести сравнительный анализ результатов выполнения диагностических заданий на констатирующем и контрольном этапах, проанализировать динамику сформированности конвенциональных отношений у студентов и сформулировать выводы по итогам реализации модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

На контрольном этапе принимали участие 5 экспериментальных групп студентов (общей численностью 160 человек), которые осваивали содержание курса «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере».

Задачи контрольного этапа экспериментальной работы:

сформированности конвенциональных отношений у студентов контрольных групп.

конвенциональных отношений у студентов контрольных групп, выполнить анализ динамики уровней.

Проверить гипотезу исследования и эффективность модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

На контрольном этапе студентам экспериментальных групп было предложено выполнить диагностические задания, направленные на выявление уровня развития конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности, аналогичные проведенным на констатирующем этапе.

В выполнении заданий участвовали 160 студентов в возрасте от 17 до 23 лет факультета социально-культурных коммуникаций Сургутского государственного педагогического университета и Института социокультурного сервиса и информационных технологий г. Тюмень, гендерная выборка составила 25% юношей, 65% девушек.

На контрольном этапе для экспериментальных групп нами было проведено повторное анкетирование. Анкета включала девять вопросов. Анализ анкет позволил выявить следующие тенденции. На констатирующем этапе 64% опрошенных заявили, что конвенциональность – это ограничения, делающие комфортным деловое общение, на контрольном этапе – 18% считают конвенциональность ограничением, 88% респондентов на исходном этапе отметили низкую роль конвенциональной культуры в обществе, на контрольном 64% опрошенных отметили, что конвенциональная культура имеет низкую роль в обществе. На констатирующем этапе повысилось число респондентов, считающих, что применять нормы конвенциональной культуры нужно в общении с малознакомыми людьми с 16% до 39%, повысилось число тех, кто считает, что конвенциональным нормам нужно учиться с 73% до 96%. Главным конвенциональной культуры в рамках вуза, мнения поменялись кардинально, на исходном этапе 68% считали эту идею безуспешной, на итоговом 47% студентов отметили необходимость внедрения конвенциональных норм в образовательную конвенциональных норм, как на исходном, так и на итоговом срезе 55% студентов отметили отсутствие культуры речевого взаимодействия.

сформированности теоретических конвенциональных знаний и возросшем интересе к взаимодействии.

На контрольном этапе был проведен контрольный срез, позволяющий проверить выдвинутую гипотезу, а именно определение характера и степени влияния старшеклассников. Методика исследования не претерпела существенных изменений.

продемонстрировали следующие данные, на неконвенциональном уровне потребности в общении осталось 9% (-38,6%) студентов. Доконвенциональный уровень отмечен у 52% (+9,1%) студентов. Конвенциональный уровень – у (+25,5 %). Графически результаты представлены на рисунке.

ориентированы на взаимодействие, дружеские отношения, приоритетность общения перед другими видами деятельности и благами. Учитывая, что общение является основой социально-культурной деятельности, эти показатели позволяют судить о том, что студенты готовы к работе с другими людьми, но вместе с тем следует отметить, что максимальные показатели оказались высокого уровня, что свидетельствует о том, что коммуникабельность студентов стабильна, не подвержена динамике и не зависит от внешних и внутренних условий.

По методике «Способность к эмпатии» результаты у испытуемых оказались следующие: доконвенциональный уровень эмпатийности продемонстрировали 42% (+4,5 %) испытуемых. Конвенциональный уровень эмпатийности – у 42% (+28,3%). При этом уровне эмпатийности студент способен сочувствовать и в то же время четко контролировать процесс взаимодействия с ним по направлению к достижению максимальных позитивных результатов. Неконвенциональный уровень эмпатийности – у 16% (-32,8%) испытуемых. Графические результаты представлены на рисунке.

Таким образом, эмпатия у студентов развита достаточно однозначно. У 84% доконвенциональный и конвенциональный уровень эмпатии, возрос уровень инициативности и толерантности.

По методике «Уровень субъективного контроля» способными взять на себя ответственность за то, что происходит с ними и с другими зависящими от них людьми, продемонстрировали 37% (+30%). Это говорит о высоком уровне доконвенциональным уровнем развитости субъективного контроля и почти столь же часто в жизни берут на себя ответственность, сколько возлагают ее на других людей. Это демонстрирует средний уровень развития рефлексии, т.е. дает возможность предполагать недостаточное развитие настойчивости в достижении целей, недостаточную возможность контролировать свое поведение через призму другой личности, 12% (-37,7%) испытуемых характеризуются тем, что в большинстве случаев жизни снимают с себя ответственность за происходящее и перекладывают ее на обстоятельства или на других людей, не обладают должной ответственностью. Это свидетельствует о неконвенциональном уровне развития рефлексии, невозможности или нежелании видеть себя глазами других людей, относиться к себе критично. Графически результаты по данной методике представлены на рисунке 3.

Уровень субъективного контроля у студентов (в %) Таким образом, уровень рефлексии как способность брать на себя ответственность за свои действия и поступки у студентов развит достаточно, т.к.

более 80% студентов готовы брать на себя ответственность.

По методике «Что вам мешает устанавливать контакты с партнерами при помощи эмоций» было выявлено, что не имеют проблем в общении 47 % (+32,7).У 6 % (- 36,9%) студентов имеются некоторые проблемы в общении, 30, % (-8%) испытывают трудности в повседневном общении и 5 % (-4,5%) эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми.

Более детальный анализ показал, что неумение управлять эмоциями, дозировать их характерно для 30% (-70%) испытуемых; неадекватное невыразительность эмоций у 32 % (-34,7%); доминирование негативных эмоций (раздражительность, несдержанность) – 19 % (-57,2); нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе – 8 % (-25,3%). Такая ситуация позволяет сделать вывод о том, что студенты менеджеры социально-культурной деятельности имеют достаточный уровень регуляции и управления собственными эмоциями, что положительно сказывается на формировании конвенциональных отношений.

сформированности толерантности использовался тест на определение степени толерантности В.В. Бойко.

Для определения мобильности нами был использован опросник Р.М. Белбина на определение командных ролей и тест самомониторинга Чикера В.А.

Для определения инициативности менеджеров социально-культурной информативности речи» Вердербер Р., Вердербер К. и шкала измерения тактик самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.) Динамика уровня коммуникативной толерантности у менеджеров На констатирующем этапе при выполнении данного задания только студенты 5 курса продемонстрировали высокую степень толерантности, 76% набрали 40 баллов, 20% 45 и только 4% больше 50. Студенты 1,3 и 4 курса имели среднюю степень толерантности. Студенты 2 курса – низкую. После реализации модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности студенты 3,4 и 5 курсов имеют высокую степень толерантности, а студенты 1 и 2 курса среднюю.

Анализ результатов выполнения задания показал рост числа студентов, готовых к конструктивному взаимодействию и умению принимать позицию партнера.

«толерантность» не имеют неконвенционального уровня, теперь 75% студентов имеют конвенциональный уровень и только 25% доконвенциональный.

Динамика распределение командных ролей у менеджеров социальнокультурной деятельности (в %) На констатирующем этапе при выполнении данного задания студенты, находящиеся на неконвенциональном уровне (Максим К.), отнесли себя к роли «душа команды», но трактовали данную роль с Я-ориентации. При повторном проведении данного упражнения Максим К., изменил свою роль на «исполнителя», мотивируя свое решение тем, что в процессе работы можно изобрести что-то новое. Тем самым процент студентов находящихся на доконвенциональном уровне студенты, отнесли себя к роли «мотиватор», «исполнитель», «исследователь ресурсов». А студентка Алла П. изменила свою роль с «исполнителя» на «финишера» сказав: «Я знаю как придать работе законченный вид», таким образом, перешла с доконвенционального на конвенциональный уровень.

На контрольном этапе 45% студентов имеют доконвенциональный уровень. Студенты, находящиеся на конвенциональном уровне, отнесли себя к роли «координатор», «генератор идей», «критик», «финишер». Положительная динамика наблюдалась в правильной трактовке понятий, если на исходном этапе только 4 человека смогли правильно истолковать роль критика, то на контрольном этапе уже 14. Таким образом, после реализации модели на неконвенциональном уровне находится 18% (-9%), на доконвенциональном 45% (-2%), на конвенциональном – 37% (+13%).

Динамика показателей самомониторинга у менеджеров социальнокультурной деятельности Полученные на контрольном этапе результаты свидетельствуют о том, что студенты 73% студентов 3,4 и 5 курсов перешли с доконвенционального на конвенциональный уровень, а 41 % студентов 1 и 2 курсов остались на доконвенциональном, но имеют положительную динамику, так, например Валерия К., испытывавшая трудности в выполнении задания на констатирующем этапе повысила свой уровень до конвенционального. Лучший результат продемонстрировала Регина С., повысив свой результат с 14 до 18 баллов, Юлия Ш., продемонстрировавшая самый высокий результат на констатирующем уровне свой результат повысить не смогла.

Таким образом, на доконвенциональном уровне находится 25% студентов, а на конвенциональном уровне 75%, т.е. после реализации разработанной нами конвенциональный уровень.

Динамика измерения тактик самопрезентации у менеджеров При выполнении этого задания студенты показали умение самостоятельно принимать решения и умение предлагать нестандартные решения.

После реализации разработанной модели, можно констатировать, что менеджеры социально-культурной деятельности склонна к ассертивному поведению, что свидетельствует о конвенциональном уровне сформированности конвенциональных отношений. Студенты научились позиционировать себя, консолидировать группу. Наибольшую динамику продемонстрировали студенты 5 курса. Екатерина К., Анастасия Т. и Антон Б., показали лучший результат – умеют выстраивать диалог и заинтересовать группу.

Таким образом, на неконвенциональном уровне находится 13% студентов (-17%), на доконвенциональном 71% (+34) и на конвенциональном – 26% (+16%).

Динамика оценки информативности речи у менеджеров социальнокультурной деятельности показывали, что информативность речи у менеджеров социально-культурной деятельности является удовлетворительной, такой показатель свидетельствовал о доконвенциональном уровне сформированности конвенциональных отношений.

На итого-диагностическом срезе студенты продемонстрировали положительную динамику по критерию «инициативность». Снизилось число студентов набравших 1, 2 и 3 балла, на 23% возросло число тех, кто набрал 4 и 5 баллов. С неконвенционального уровня на доконвенциональный перешли Ульяна Н., Александра Б. и Кристина Б.

Анализ результатов показал, что на неконвенциональном уровне осталось 4% (-10%), на доконвенциональном 83% (52%) и на конвенциональном 13% (+8%).

Наряду с тестовыми и оценочными методиками нами использовались деятельности.

С целью определения умения адаптироваться к новым социальным условиям и предлагать нестандартные решения студентам предлагались задания по мозговому штурму:

управленческой деятельности? нет, объясните, почему возникло такое мнение.

(Приведите максимум примеров.), задание 2.Если нарушитель технологической дисциплины фирмы по производству продукции, ведение которого осуждается в трудовом коллективе, поднялся бы и демонстративно вышел из помещения то какие действия вы предприняли бы и к чему бы они привели?

Анализ результатов показал, что студенты дают более нестандартные, логичные и аргументированные ответы. Надежда С., продемонстрировала коммуникативную активность при выполнении всех заданий. Кардинально изменилась позиция молодых людей по первому заданию, если на исходном этапе гендерные особенности в управлении играли значительную роль, то на итого-диагностическом студенты в 80% случаев отмечали, что управленческая деятельность не имеет полового признака, а строится на профессиональных знаниях, толерантности, целеустремленности и ответственности.

конвенциональные запреты. На констатирующем этапе, на первом месте было слово «нельзя» его в своих картах использовали 98% студентов, на контрольном этапе категоричное «нельзя» 68% студентов сменили на «не желательно», «возможно», «не позволительно», «не красиво». Мы считаем, что изменение категоричности студентов свидетельствует о правильном толковании сущности конвенциональных отношений, как отношений основанных на соглашении.

Упражнение «звездный час». Студентам предлагалось описать важный день для специалиста социально-культурной деятельности. Анализ результатов профессиональной деятельности, теперь они не только описывают личностные качества, но и как специалист будет взаимодействовать с партнерами и решать важные профессиональные задачи.

Разработка проектов решений для областной думы. На констатирующем этапе студентам предлагалось разработать проекты решений для городской думы, опираясь на комплексную оценку культурной среды города (составленной по результатам исследования в городской администрации). На контрольном этапе данное задание было усложнено в связи с качественным выполнением его на исходном этапе. Анализ проектов решений показал, что студенты умеют самостоятельно приобретать необходимые знания и работать с литературой, что свидетельствует о сформированном конвенциональном уровне.

Конвенциональный брейн-ринг. Студентам предлагалось ответить на использовании конвенциональных норм в разные времена и традиционные конвенциональные нормы и запреты в разных странах. Нужно отметить, что выполнение данного задания вызвало большой интерес. На констатирующем этапе только 4 человека смогли правильно ответить на все вопросы, на контрольном – 51% студентов справился с половиной вопросов, 32% ответили верно на все вопросы и только 17% студентов не смогли преодолеть порог 50% правильных ответов.

Итоговым заданием стало составление кейсов решений. Студентам предлагалось проанализировать типичные и не типичные профессиональные ситуации и разработать для каждой свой кейс решений.

Данное задание вызвало у студентов больше всего затруднений, сложности касались не компетентности студентов в должностных обязанностях специалистов и студенты не могли дать объективную оценку действиям сотрудников, описанных в кейсах.

Таким образом, при выполнении данного задания студенты смогли расширить свои профессиональные знания и приобрели опыт принятия решений Таким образом, сравнительный анализ результатов проведенной диагностики на констатирующем и контрольном этапах работы, анализ деятельности студентов по критериям толерантность, мобильность и инициативность деятельности. Студенты продемонстрировали умение принимать позицию партнера, адаптироваться к новым социальным условиям, самостоятельно приобретать знания для профессиональной деятельности. Анализ выполненных студентами заданий и упражнений показал, что эти умения проявляются в практической деятельности, студенты могут использовать коммуникативную активность для построения конвенциональных отношений, активно используют конструктивное взаимодействие и проявляют самостоятельность в выборе форм взаимодействия. Также студенты показали умение консолидировать группу.

Студентам предлагались задания, направленные на выявление понимания сущности конвенциональных отношений.

Таким образом, если на констатирующем этапе на конвенциональном уровне находились 13 человек, на доконвенциональном 115 человек, на неконвенциональном уровне человека, на контрольном этапе на конвенциональном уровне находились 84 человека, на доконвенциональном уровне находились 111 человек; на неконвенциональном уровне остались человек, отрицательной динамики не выявлено. С доконвенционального уровня на конвенциональный перешли 71 человек, с неконвенцианального на доконвенциональный перешли 33 человека, с неконвенционального уровня на конвенциональный уровень перешел 1 человек.

Сравнивая уровень сформированности конвенциональных отношений, можно сказать следующее. Находящаяся на конвенциональном уровне на констатирующем этапе Диана Р. осталась на конвенциональном уровне, улучшились показатели по первому критерию.

Перешла с доконвенционального уровня на конвенциональной Анастасия Н., студентка понимает и транслирует нормы конвенциональности. Исчезла зажатость и неуверенность в себе.

С неконвенционального уровня на доконвенциональный перешел Максим О. И Максим К. Молодые люди на контрольном этапе разработали кейс решений, правильно ответили на 18 из 25 вопросов конвенционального брейн ринга. Студенты продемонстрировали умение принимать позицию партнера и предлагать нестандартные решения, проявили творческий подход к выполнению заданий.

На неконвенциональном уровне на контрольном этапе остались Эдуард К.

и Ксения Ш., однако у этих студентов также наблюдаются улучшения по некоторым показателям.

деятельности процессе анимации, приведем сводную таблицу динамики развития формирования конвенциональных отношений.

Сравнительный анализ диагностики конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности на констатирующем и «толерантность» на неконвенциональном уровне количество студентов уменьшилось на 68 %, количество студентов, находящихся на доконвенциональном уровне, возросло на 40 %, на конвенциональном уровне количество студентов возросло на 28 %.

По критерию «мобильность» количество студентов, находящихся на неконвенциональном уровне, уменьшилось на 85%, количество студентов, находящихся на доконвенциональном уровне, возросло на 37 %, на конвенциональном уровне количество студентов возросло на 48 %.

По критерию «инициативность» количество студентов, находящихся на неконвенциональном уровне, уменьшилось на 72 %, на доконвенциональном уровне возросло на 35 %, на конвенциональном возросло на 37 %.

формирования конвенциональных отношений мы объясняем целенаправленной работой в данном направлении в соответствии с разработанной и реализованной моделью формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности в процессе обучения в вузе».

Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что проведенный качественный и количественный анализ экспериментальных данных, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, доказал результативность и целесообразность предложенной экспериментальной методики формирования конвенциональных отношений.

формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности на констатирующем и контрольном этапах позволяют способствовала формированию конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

2. Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности реализовывалась в течение одного учебного года одновременно на 1-4 курсах педагогического вуза. У всех студентов с 1 по курс наблюдалась положительная Динамика сформированности хотя бы по одному из рассматриваемых критериев. Практика показала, что для студентов, обучающихся на 1 курсе требуется адаптированный вариант проведения занятий, так как у них отсутствует практика деловой коммуникации и для разъяснения заданий им требуется больше времени. Несмотря на то, что студенты на всех курсах показали положительную динамику, мы считаем, что работа по программе будет наиболее успешной на 2-4 курсах.

3. В результате реализации модели формирования конвенциональных отношений нами сделаны выводы о том, что дальнейшая работа по формированию конвенциональных отношений будет более успешной, если при проведении занятий использовать практикоориентированный материал, т.е.

игры, метод мозгового штурма, брейн-ринг. Практика показала, что проведение занятий по формированию конвенциональных отношений является наиболее эффективным на 2-4 курсах.

4. Целью нашей работы не являлось специальное изучение динамики развития формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности, однако анализ результатов показал положительную динамику у этих студентов, что дает основания говорить о возможности продолжения работы в данном направлении.

«толерантность», «мобильность», «инициативность».

Критерию «толерантность» соответствуют следующие показатели: 1) уважительно относится к партнерам; 2) конструктивное взаимодействие; 3) умение принимать позицию партнера. Критерию «мобильность» соответствуют следующие показатели: 1) умение адаптироваться к новым социальным условиям; 2) умение самостоятельно приобретать знания для профессиональной деятельности; 3) умение консолидировать группу. Критерию «инициативность»

активностью; 2) умение принимать самостоятельные решения; 3) Умение предлагать нестандартные решения.

Сформированность конвенциональных отношений у студентов по каждому показателю оценивалась на основе трех уровней: конвенционального, доконвенционального и неконвенционального. К группе с конвенциональным уровнем относятся студенты, владеющие конструктивным взаимодействием, умеющие принимать позицию партнера, быстро адаптирующийся к новым социальным условиям, самостоятельно приобретающий знания. Студенты умеют консолидировать группу и могут принимать самостоятельные и нестандартные решения конвенциональных отношений относятся студенты, испытывающие трудности в коммуникативной активности, не принимающие самостоятельные решения, не всегда предлагающие нестандартные решения, студенты не всегда умеющие консолидировать группу. Студенты не всегда уважительно относящиеся к партнеру, частично владеющие конструктивным взаимодействием, отчасти принимающие позицию партнера и испытывающие трудности в адаптации к новым социальным условиям.

К группе с неконвенциональным уровнем относятся студенты, которые без уважения относятся к партнеру, не умеют принимать позицию партнера, не владеющие конструктивным взаимодействием, не умеют адаптироваться к новым социальным условиям. Студенты не умеют самостоятельно приобретать знания и консолидировать группу, не владеют коммуникативной активностью и не умеют принимать самостоятельные и нестандартные решения.

2. Для определения исходного уровня сформированности толерантности использовался тест на определение степени толерантности В.В. Бойко. Для определения мобильности нами был использован опросник Р.М. Белбина на определение командных ролей и тест самомониторинга Чикера В.А. Для определения инициативности студентов нами использовалась методика «Критерии оценки информативности речи» Вердербер Р., Вердербер К. и шкала измерения тактик самопрезентации (С. Ли, Б. Куигли и др.) 3. В результате реализации выявлена положительная динамика. По критерию «толерантность» на неконвенциональном уровне количество студентов уменьшилось на 68 %, количество студентов, находящихся на доконвенциональном уровне, возросло на 40 %, на конвенциональном уровне количество студентов возросло на 28 %.

По критерию «мобильность» количество студентов, находящихся на неконвенциональном уровне, уменьшилось на 85%, количество студентов, находящихся на доконвенциональном уровне, возросло на 37 %, на конвенциональном уровне количество студентов возросло на 48 %.

По критерию «инициативность» количество студентов, находящихся на неконвенциональном уровне, уменьшилось на 72 %, на доконвенциональном уровне возросло на 35 %, на конвенциональном возросло на 37 %.

контрольном этапах позволяют сделать вывод о том, что реализация разработанной нами модели способствовала формированию конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности.

Конвенциональные отношения базируются на совокупности определенных знаний и умений, в том числе умений устанавливать деловые отношения. Их субъективной основой является жизненный и профессиональный опыт. Умения в нужный момент активизировать полученные знания, ориентироваться в реальной обстановке, использовать свой опыт, умения принимать решения и организовывать исполнение, рационально маневрировать ресурсами, проявляя деловитость и изобретательность, – все это комплекс индивидуальных черт, которые могут быть выработаны у менеджеров социально-культурной деятельности в формировании конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе.

Анализ рассмотренных нами теорий конвенциональности позволил нам сформулировать определение конвенциональных отношений, под которым понимается установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается на диалоговой стратегии, характеризуются такими качествами, как стандартизованность и конвенциональность, обеспечивающие регулируемость и управляемость общения, на основе толерантности, мобильности и инициативности и зависит от мотивированности субъектов, имеют сценарий и время протекания, при этом контекстом связи всегда выступает ситуация.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования выявить, обосновать и в ходе экспериментальной работы проверить модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе, реализована в практике вузовского образования.

Обобщая результаты исследования, есть основания заключить, что использование личностно-ориентированных упражнений и заданий, способствовало формированию конвенциональных отношений у студентов в процессе обучения в вузе. Деятельностный подход к обучению студентов, способствовал формированию толерантности, мобильности и инициативности Результаты исследования отражают следующие выводы.

1. Анализ рассмотренных нами конвенциональных теорий, позволили нам сформулировать определение конвенциональных отношений, под которым понимается как установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается на диалоговой стратегии, характеризуются такими качествами, как регламентированность и согласованность, обеспечивающие регулируемость и управляемость общения. Конвенциональные отношения строятся на основе толерантности, мобильности и инициативности, зависят от мотивированности субъектов и от ситуации, имеют сценарий и время протекания.

2. Конвенциональные отношения у менеджеров социально-культурной деятельности формируются поэтапно от мотивации и ориентации к усвоению и отработке полученных знаний к трансляции конвенциональных норм, правил и ценностей.

3. Конвенциональные отношения проявляются у менеджеров социальнокультурной деятельности в умении адаптироваться в новых социальных условиях, самостоятельно принимать решения, приобретать знания, предлагать нестандартные решения, уважительно относиться к партнеру и принимать его позицию, владеть навыками конструктивного взаимодействия, коммуникативной активностью и уметь консолидировать группу.

4. Анимационную деятельность мы понимаем как совокупность социально значимых действий, направленных на интенсивное осознанное взаимодействие личности с окружающей средой и освоение социально-культурных ценностей, в процессе удовлетворения релаксационно-восстановительных, культурнообразовательных и культурно-творческих потребностей и интересов.

5. Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности включает взаимосвязанный и взаимообусловленный комплекс, объединяющий несколько блоков: целевой, содержательный, процессуальный, результативно-диагностический.

6. Использование специально разработанной модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности является одним из условий успешной подготовки и выпуска конкурентоспособного специалиста.

7. Модель формирования конвенциональных отношений реализовывалась как в учебной так и во внеучебной деятельности. В учебную деятельности входили аудиторные занятия по курсам «Деловое общение», «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере» и «Теории и практики связей с общественностью». Внеучебная деятельность студентов заключалась в участии в конкурсах профессионального мастерства (факультетский и вузовский уровень), а также на выездных мероприятиях – круглый стол с работниками культуры Сургутского района п. Ульть-Ягун, конкурс социальной рекламы GLASS г.Екатеринбург.

8. В процессе проведения экспериментальной работы определена эффективность разработанной модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе, обеспечивающей положительную динамику формирования конвенциональных отношений у специалистов, что дает нам основания утверждать, что сформулированные в гипотезе условия нашли практическое подтверждение.

Таким образом, цели и задачи исследования были достигнуты Наше исследование не является исчерпывающим. Дальнейшей разработки требует вопрос учета индивидуальных особенностей студентов и преподавателей при формировании конвенциональных отношений.

1. Абсалямова, А.Г. Развитие межнациональных отношений менеджеров социально-культурной деятельности в системе высшего педагогического образования: дис.... докт. пед. наук: 13.00.01. / Абсалямова Амина Габдулахатовна. – Уфа, 2007. – 431 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. Под ред. А.В. Брушлинского. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. – С. 331-367.

3. Авдулова, Т.П. Психология игры: современный подход [Текст] / Т.П.

Авдулова. – М.: Изд-во «Академия», 2009. – 318 с.

4. Аверин, Ю.Л. Информационное общество как особый тип социальноуправленческого порядка [Текст] / Ю.Л. Аверин // Человек и современный мир. – М.: ИНФРА-М, 2002. – С. 122-134.

5. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы [Текст] / В.С. Агеев. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. – 239 с.

6. Алексеева Т.И. Поле социопрограмм негенетического наследования как подоснова пространственно-временного диалога [Текст] / Т.И. Алексеева // Социокультурное пространство диалога. – М.: Наука, 1999. – С. 78 – 89.

7. Алиев, М.Г. Социология согласия [Текст] / М.Г. Алиев. – М.: Ин-т философии РАН, 1998. – 118 с.

8. Андреев, В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2008. – 9. Андреева, А.Ю. Технологии социально-культурной анимации как средство патриотического воспитания молодежи: автореф. дис. канд. пед. наук:

13.00.05. / Андреева Александра Юрьевна. – Тамбов, 2009. – 22 с.

10.Андреева, Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений [Текст] / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 288 с.

Аносов, А.М. Легко на сердце: роль, значение и технология культурно-досугового (анимационного) сервиса в местах туристского размещения [Текст] / А.М. Аносов // Рос. предпринимательство. – 2007. – № 2. – С. 173-176.

Антинескул, О. Л. Статусные роли говорящих и их речь [Текст] / О.Л.

Антинескул, Г.С. Двинянинова. – Пермь: Изд-во ПерГУ, 1998. – 97 с.