«ФОРМИРОВАНИЕ КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЕНЕДЖЕРОВ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ...»

выдвигаются в работах, рассматривающих объединение социальных субъектов в над персональную общность через социальное взаимодействие (Ж.Т. Тощенко).

Гоббсом, была развита Ж.Ж. Руссо в работе «Об общественном договоре». В своей работе он пишет: «Надо найти такую форму ассоциации или общественного соединения, которая защищала бы и охраняла бы всею общею силой личность и имущество каждого члена и благодаря которой всякий, соединяясь со всеми, повиновался только себе и оставался бы так же свободен, как и прежде». Но согласие в обществе не носит абсолютного характера, оно достигается как диалектическое единство согласия и разногласия, как «согласование разногласий». Применительно к уровню социальных взаимодействий в рамках образования, это можно интерпретировать как достижение согласия относительно совместных действий и интересов на основе учета разногласий индивидуальных действий и интересов студентов [141].

Конвенциональный тип взаимодействия в социальной системе это взаимодействие на основе согласия, достигнутого с учетом разногласий субъектов. Этот тип взаимодействия социальных субъектов отличается от иного социального взаимодействия целым рядом особенностей. Прежде всего, конвенциональные отношения имеет целью достижение согласия за счет согласования позиций субъектов. Поэтому проявляется оно как заключение соглашения, договоренности между субъектами, принятие программы совместной деятельности с общими целями и ресурсами. Но конвенциональные отношения не реализуется, если эти соглашения, программы остаются на бумаге. Общие цели деятельности, критерии оценки должны быть инкорпорированы в субъектов, поддерживаться и воспроизводиться ими в повседневной деятельности. При этом и заключение соглашения, и инкорпорирование основных положений конвенции должно осуществляться субъектами добровольно, без принуждения.

Так, на рынке труда человек свободен выбрать себе работодателя, выбрать форму соглашения, содержание совместной деятельности. Но он же принимает на себя – и соответствующие обязательства, связанные с соглашением. Даже в случае юридического оформления отношений между субъектами, далеко не все аспекты их взаимодействия могут быть оговорены взаимодействия со стороны социальных институтов (права, например) в конвенциональных взаимодействий, причем в ряде случаев имплицитных – подразумеваемых, но четко не оговоренных. Так, в любых должностных инструкциях не могут быть предусмотрены, все ситуации и варианты действий работника. Значительную роль продолжают играть в выполнении должностных обязанностей моральные и иные неписанные обязательства и принципы. В противном случае агенты какого-то процесса оказываются в положении итальянских забастовщиков, когда работа в строгом соответствии с формально зафиксированными правилами блокирует деятельность.

характеризуется преимущественно знако-символическим и ценностным способом регуляции. Это означает, что участники данного взаимодействия отдают предпочтение вненормативным средствам регуляции и контроля за поведением других участников. Такое взаимодействие исключает или предписаний и установлений, господствующих в системном мире, – пишет Ю.М.Резник. Иначе говоря, в процессе чистого конвенционального взаимодействия субъекты в регулятивных целях используют не формальные средства (деньги, собственность, статус) и не средства жизненного мира (любовь, родство дружба), а общие идеи, коллективные представления, общественное (групповое) мнение, позицию.

К средствам такого регулирования можно также, по нашему мнению, интерпретируется достаточно широко, устоявшегося определения этого понятия нет. В английском языке слово image имеет не одно, а, как минимум пять значений (образ, изображение, статуя, идол, икона и т.д.); при этом чаще в английской речи слово image употребляется в значении образ. В англоязычных странах в научной литературе термин image употребляется в значении, которое можно было бы сформулировать как отражение в психике человека в виде образа как видимых, так и идеальных (невидимых) придерживаться следующего определения: имидж – целенаправленно сформированный) образ какого-либо объекта, явления или предмета, эмоционально-психологическое воздействие на аудиторию. В системе корпоративный имидж – компактная система представлений о социально пространстве, специально сформированная субъектом у членов внутренней и внешней среды этой организации. Управляя имиджем, т.е. формируя те или иные коллективные представления об организации, можно нарастить или уменьшить социальный капитал организации, выражающийся, в частности, в стоимости бренда (корпоративной товарной марки) этой организации.

Итак, конвенциональные отношения – особая форма социального взаимодействия, основанием которой является свободно и добровольно ценностей, норм, представлений, имеющих значение для взаимодействия, и регулируемое преимущественно на основе знако-символических, а не формальных или, тем более, насильственных, средств. В рамках субъектнодеятельностного подхода его можно интерпретировать как субъектносубъектное опосредование совместной добровольной деятельности на основе согласия. Примером конвенционального взаимодействия в современной конвенциональными являются, как уже отмечалось, и любые отношения работодателя и работника, если они основаны не на принуждении, а на принципе добровольности и консенсуса интересов.

Конвенциональные отношения тесно связаны с категорией социального капитала, сформулированной П.Бурдье. Согласно Бурдье, социальный капитал – это, прежде всего, социальные отношения, позволяющие индивидам иметь доступ к ресурсам, принадлежащим другим индивидам.

';

Т.е. ресурсы, циркулирующие в системе социальных отношений, в частности, в социальных сетях, при определенных условиях поступают в распоряжение тех, кто не является собственником этих ресурсов: Эти условия – взаимные обязанности, взаимные ожидания, доверие, сформировавшиеся в системе взаимодействий, в том числе и на конвенциональной основе. По мнению Бурдье и развивавшего его идеи Дж. Коулмена, социальный капитал взаимодействие, согласие участников взаимодействия, широкие контакты наращивают этот социальный капитал, уплотняют социальную сеть, улучшают социальный контекст взаимодействий.

Конвенциональные отношения являются, по нашему мнению, особо важным компонентом того социального контекста, в котором происходит социальное взаимодействие в рамках организации, на надорганизационном уровне, в рамках социальной сети (если взаимодействия могут быть интерпретированы как сеть). Контекстуальный характер ситуации согласия объясняет тот факт, что именно конвенциональный тип взаимодействия является системообразующим для идеального гражданского общества.

Исторически наличие согласия всегда играло важную роль в человеческом обществе. По мнению М.Г.Алиева, в доистории человечества и на начальных этапах истории согласие непосредственно вплеталось в ткань прасоциальных отношений, носило спонтанный характер, действовало почти автоматически на основе кровно-родственных связей.

Постепенно люди осознавали этот тип взаимодействия, формировались механизмы достижения согласия уже за пределами небольших естественных человеческих групп. Но, в то же время, для общества как того, так ипоследующих периодов было характерно формальное принуждение, силовое решение проблем, все то, что Т. Гоббс назвал войной всех против всех.

человеческой деятельности попадало в зону действия общественного договора в том или ином его виде. Свободная торговля, свободная конкуренция, рынок рабочей силы, договоры найма, разного рода сделки, создание политических партий, и иных объединений граждан и т.д.

расширяло дуальности согласие-несогласие в сторону согласия. Впрочем, социологи отдают себе отчет, что согласие – не синоним конвенциональное.

Так, П.Сорокин подчеркивал, что согласие может быть достигнуто насильственными методами, подчинением. Победители силой принуждают побежденных поступать так, как требуют шаблоны поведения первых. В этом случае единство группы или общества остается, но оно основывается не на добровольном согласии всех членов поступать определенным образом, не на консенсусе представлений должного поведения всех членов группы, а на насильственном принуждении одних другими.

При этом под силой Сорокин имел в виду не только чисто физическую силу, но все то, что дает одному индивиду или одной группе перевес над другой. А так как более высокая степень умственного развития здесь играет сплошь и рядом решающую роль, то игнорировать психическую силу мы никак не можем – писал он.

неравности субъектов, как правило, взаимодействие предполагает определенную асимметрию воздействия. Поэтому конвенциональные отношения в гражданском обществе не является синонимом всеобщего воздействовать на власть в гражданском обществе, безусловно, имеются, но они уступают возможностям, скажем, крупных корпораций (через систему лоббирования), возможностям медиа-индустрии и т.д. об этом же говорил А.Турен.

Как пишет М.Г. Алиев, «общество становится живым, деятельным организмом с множеством взаимосвязанных органов когда люди, общаясь между собой, не только приходят к согласию, но и к несогласию, взаимному сопротивлению, а разобщаясь между собой, развивают свои индивидуальные задатки и способности…. Несогласие в деятельности, общении и поведении инициирует свободу волеизъявления и предприимчивость, рождает индивидуальную самостоятельность и ответственность, развивает таланты и дарования. Оно, однако, никогда не выступает в чистом виде, ибо нагружено согласием» [9].

Конвенциональные отношения тесно связаны с категорией социального капитала, сформулированной П. Бурдье.

По мнению Бурдье и развивавшего его идеи Дж. Коулмена, «социальный капитал внутренне присущ системе социальных отношений, но тесное взаимодействие, согласие участников взаимодействия, широкие контакты наращивают этот социальный капитал, уплотняют социальную сеть, улучшают социальный контекст взаимодействий» [74].

Конвенциональные отношения являются особо важным компонентом того социального контекста, в котором происходит социальное взаимодействие, на над организационном уровне, в рамках социальной сети (если сеть).Контекстуальный характер ситуации согласия объясняет тот факт, что системообразующим для «идеального» гражданского общества [2, 112].

Исторически наличие согласия всегда играло важную роль в человеческом обществе. По мнению М.Г. Алиева, в доистории человечества и на начальных этапах истории согласие «непосредственно вплеталось в ткань прасоциальных отношений, носило спонтанный характер, действовало почти автоматически на основе кровно-родственных связей» [9].

М.О. Мнацаканян утверждал, что «любое социальное взаимодействие имеет конвенциональную основу, оно возникает как свойство организации живой природы там и тогда, где и когда появляется конвенция между двумя субъектами, стремящимися к объединению» [114].

функциональны, они помогает решать следующие проблемы:

• способствуют объединению в целях формирования единой линии поведения в конкретной ситуации;

• облегчают подготовку к принятию и само принятие коллективных решений;

• сопровождают коллективную деятельность и является условием успешности и эффективности этой деятельности;

• сопутствуют социальной адаптации, в частности адаптации в социальной группе, и являются ее условием;

• являются способом эффективной коммуникации, и в целом ее можно интерпретировать как эффективную коммуникацию;

• лежат в основе отношений аттракции и способствует снятию агрессии;

• дают возможность раскрыть свой собственный мир и понять мир «другого» [58].

эмоционального (чувственного) и рационального делает каждую конвенцию эмоциональное и рациональное.

Основываясь на работах В.С. Агеева, И.А. Ильина и Н.М. Лебедева, отметим некоторые показатели изменения конвенциональности в отношениях между субъектами:

некоторого временного отрезка;

2) конвенциональные отношения изменяется на этом отрезке;

3) конвенциональные отношения имеет определенный уровень в каждой условной точке данного временного отрезка [7].

изменяющийся в рамках ситуации. Он проявляется через конвенциональные отношения и зависит от него.

Конвенциональные отношения характеризует взаимодействие между субъектами, группами, социальными общностями, но одновременно они характеризует состояние всех социальных связей внутри общности, другими словами, состояние социальной интеграции.

Вопрос, который всегда существует в отношении взаимодействий между субъектом и общностью, – это вопрос о его, субъекта, личностной свободе. Ю.М. Резник обратил внимание на то, что для всех уровней и форм структурной организации, имеющих различную степень и характер институционализации, существует своя специфика конвенций. Он выделил сферы конвенциональных отношений. Рассмотрим их:

1. Коммуникативная сфера конвенциональных отношений – это информационным пространством или владеющие общими символическими средствами регуляции.

2. Статусно-ролевая сфера конвенциональных отношений отвечает за конвенциональные круги, группы и общности, члены которых имеют сходные или близкие позиции и связаны общими функциональными обязанностями.

3. Ресурсо-обеспечивающая сфера конвенциональных отношений – распоряжающиеся определенными социальными ресурсами [138].

Продолжим типологизацию конвенциональных отношений. По сферам жизнедеятельности прежде всего следует отличать:

в сфере «человеческих», неделовых отношений.

В связи с этим, конвенциональные отношения, выступающие как автономными социальными субъектами и социально-культурными условиями жизни людей в качестве компонентов структуры социальной организации.

Сами конвенциональные отношения, по Ю.М. Резнику, включают в себя:

1) автономных субъектов;

2) субъект-субъектные связи;

3) предметы и средства отношений.

Конвенциональные отношения это форма взаимодействия, которая имеет содержание, сценарий и время протекания. Кроме того, любые конвенциональные отношения имеют как минимум две стороны, двух субъектов между которыми возникает социальная связь, при этом контекстом связи всегда выступает ситуация. Не вызывает сомнений, что, игнорировав конвенциональных отношений. Действительно, конвенциональные отношения, рассматриваемые как договор по каждой конкретной ситуации, невозможны без понимания «другого»: его действий и его субъективного мира. Понимание, в свою очередь, – это смысловая связь, возникающая в процессе отношений. «Конвенция» между субъектами непосредственно зависит от «качества» данной связи. Само же понимание выступает и как результат, или свершившийся факт конвенционального отношения. Другими словами, понимание, по большому счету, есть некая само собой разумеющаяся цель, конвенциональных отношений.

Учитывая сложившуюся современную ситуацию, необходимо эффективно использовать потенциал анимационной деятельности в рамках высшего учебного заведения в формировании конвенциональных отношений, так как она открывает широкие возможности для проявления личностной инициативы студентов, ориентации личности в социальных отношениях и развития навыков социально-коммуникативного взаимодействия.

Рассматривая различные формы анимационной деятельности в контексте формирования конвенциональных отношений, следует обратить внимание на организацию взаимодействия в группах по интересам. Главное, что отличает организованное групповое взаимодействие, – создание особой, непринужденной дружеской атмосферы, которая консолидирует, создает оптимистическое настроение. При этом каждая из указанных видов деятельности имеет свою специфику, технологические особенности ее организации. Но в целом, организация анимационной деятельности строится на планировании и прогнозировании деятельности каждого участника группы, развитии его познавательной и творческой активности, удовлетворении интереса к определенному виду деятельности, создании условий для творческого общения, формировании позитивного общественного мнения, привитии навыков самоуправления и пр.

[150]. В центре процесса организации групповой анимационной деятельности находится целевая установка на включение участников группы в различные виды деятельности: познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную, трудовую, игровую и другие [162].

конвенциональных отношений обладает следующим потенциалом:

Во-первых, способствует формированию таких социально-значимых качеств личности как социальная активность, коммуникативность, организованность, мобильность, инициативность. Социально-значимые качества личности формируются в ходе социализации, как качества, которые не даются человеку от природы и не являются его генетическим достоянием или особенностью. Социально-значимые качества личности проявляются в действиях и поступках студента, его отношении к другим людям. Сущность формирования социальнозначимых качеств личности студента в процессе анимационной деятельности состоит в направленности на поиск нестандартных подходов к решению управленческих проблем, на генерирование идей, на планирование своей деятельности, на изменение окружающей действительности в соответствии с собственными потребностями, взглядами целями [156].

Во-вторых, анимационная деятельность способствует подготовке студентов к взаимодействию с различными возрастными категориями, людьми с различными социальными статусами. Анимационная деятельность позволяет удовлетворяя тем самым потребность в общении, развивает коммуникативную компетентность. Эффективное взаимодействие с людьми основывается на гуманистических и демократических ценностях, моральных нормах, на знаниях возрастных особенностей человека, на способностях личности контактировать с представителями других культур, на коммуникативной компетентности. Важно отметить, что эффективное взаимодействие с людьми включает в себя не только ориентироваться в социальных условиях, определять личные особенности и эмоциональное состояние других людей), но и сформированность способности к коммуникации [158].

В-третьих, анимационная деятельность дает возможность студенту моделей поведения и деятельности в социальной среде. У студентов формируется стремление регулировать ситуации взаимодействия, умение анализировать, прогнозировать, планировать собственное участие во взаимодействии. Анимационная деятельность как часть интерактивного взаимодействия деятельность студенты становятся участниками различных групп, которые оказывают влияние на развитие личностных и профессиональных качеств [4].

М. Симоно, В.Г. Бочарова, И.И. Шульга выделяют методологические и конвенциональных отношений:

• принцип самоактивизация (лат. activus деятельный) – усиление, оживление деятельности, активности; переход к более подвижному состоянию, к решительным действиям, как источник и сверхзадача анимационной деятельности [22];

• принцип глубинного общения, как основа взаимодействия субъектов в социально-культурной анимации;

закономерно, что переходы от одних форм к другим не носят хаотического вариативности;

• принцип совершенствования [133].

Рассмотренные принципы легли в основу модели формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

формирования конвенциональных отношений у студентов вуза связано с созданием педагогических условий, направленных на включение участников в социально-значимые отношения.

деятельности являются актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности; обеспечение направленности анимационной деятельности на формирование конвенционального опыта студентов как единства различного рода знаний, умений, навыков, и способов мышления, ценностных ориентации и социальных установок;

обеспечение целенаправленного саморазвития студента как субъекта социальных отношений [60].

Такими условиями являются – создание педагогически комфортной образовательной среды; организация индивидуальной ситуации успеха;

рефлексивная самоорганизация; включенность студентов в проектировочную деятельность.

Данные условия тесно взаимосвязаны. Они дополняют друг друга, поэтому реализовывались нами в совокупности и обеспечивали исследуемый процесс на всем его протяжении.

Осуществление на практике выявленных нами педагогических условий, при которых анимационная деятельность будет выступать средством динамический процесс, содержанием которого является последовательная смена ряда этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности: самоопределение студентов по отношению к деятельности и способов ее организации; осознанное активное включение в анимационную деятельность.

Изучение формирования конвенциональных отношений у студентов вуза в процессе анимационной деятельности позволило нам выделить ее педагогические функции: ориентацию личности в социальных отношениях, возникающих в ходе участия в различных видах социально-культурной деятельности; создание пространства проживания отношений; обеспечение предполагает реализацию программ социально-педагогической творческой реабилитации, интенсивного социально ориентированного отдыха, социально-психологической консолидации общественных групп [48].

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод, что анимационная деятельность является компонентом социально-культурной деятельности, в ходе которой формируются конвенциональные отношения. Сущность анимационной деятельности может быть представлена в способах реальных действий, в определенных типах и видах взаимодействия. Анимационная деятельность представляет собой особый специально организованный и воспитательный потенциал анимационной деятельности. Характерные черты, структура и содержание позволяют использовать ее в качестве средства формирования конвенциональных отношений.

По мнению Ю. Хабермаса, перед человеком всегда стоит выбор: или одиночество, или «конвенциональные игры» [192].. Последние представляют собой ритуализованные конвенциональные отношения, целью которых становится непосредственно конвенция, приобретающая в данном случае самоценность. В целом каждая «конвенциональная игра» представляет собой конвенциональные роли, нормы, ценности, ритуал. Например, самая простейшая игра может быть описана как ритуал приветствия. У Э. Берна этот ритуал подробно разобран как трансакция, приносящая в результате «поглаживаний» удовлетворение обеим сторонам взаимодействия [37].

Опишем возможный набор средств установления конвенциональных отношений.

1. Конвенциональные нормы – такие нормы, которые принимаются участниками взаимодействия вне зависимости от их отношения и интерпретации. Положенные в основу конвенционального взаимодействия они обеспечивают формализованные отношения, часто не окрашенные эмоционально, а возникающие по необходимости.

взаимопонимание еще до начала общения. Конвенциональные отношения, основанные на такого рода ценностях, имеют устойчивый характер, эмоциональную окраску.

Конвенциональные ритуализированные «правила игры» – такие правила игры, которые за счет нацеленной на конвенцию формы обеспечивают соответствующее протекание взаимодействия. «Правила игры»

в самом деле представляют собой рамку, оказываясь в которой субъект складывающаяся ситуация достаточно прогнозируема.

Конвенциональные роли – такие роли, которые задает практика конвенциональных игр; они соответствуют некоторому сценарию и, соответственно, рассчитаны на оценку со стороны, относительно «правильности» их «проигрывания». Чем правильнее, вернее, субъект проигрывает роль, тем «конвенциональнее» взаимодействия и отношения [2].

конвенциональных отношений увеличивает толерантность общества и повышает степень толерантности отдельного субъекта. Когда мы не просто понимаем «другого», но вступаем с этим понимаемым «другим» в конвенциональные отношения, мы относимся терпимее к его поступкам и к его субъективному миру по двум причинам конвенциональные отношения с ним;

• иррациональной: знание мира «другого», потому что это обогащает нас и дает возможность решения собственных личностных проблем.

конвенциональности, которая и проявляется через отношения. Содержанием представляющая по сути способ взаимодействия в целях достижения согласия [106]..

Ю.А. Агафонов считает, что формирование конвенциональных отношений зависит от мотивов и степени мотивированности субъектов и выделяет основные конвенции, в основе которых лежит мотив:

удовлетворения физиологических потребностей (биологическое побуждение);

удовлетворения социальных потребностей, мотив достижения;

удовлетворения высших потребностей – понимания, аттракции, самоактуализации [139]..

С. Дак определяет конвенциональные отношения как деятельность, которая предполагает определенный результат. Такие отношения результативны, по большому счету они нацелены на выстраивание межличностных отношений. Поэтому автором конвенциональные отношения различаются на:

1) успешные и неуспешные;

2) законченные и незаконченные;

3) частные (локальные) и периодически возобновляющиеся [77].

Успешность – не успешность конвенциональных отношений – критерий субъективный. В данном случае объективный фактор фигурирует в виде ожидаемого результата или же реализованной цели.

Законченность – незаконченность социальной конвенции определяется ее протеканием от начала и до некоторой временной точки, в которой можно фиксировать хотя бы какой-то удовлетворяющий обе стороны результат.

Что же касается частных конвенций, то их можно определить как единожды случившееся в конвенциональных отношениях. Повторение подобных отношений будет возникать при двух условиях: 1) если каждая предыдущая конвенция приносит удовлетворение обеим сторонам; 2) если благоприятно складываются обстоятельства и прежняя ситуация повторяется.

Н.М. Лебедева, изучая формирование конвенциональных отношений, считает, что они включают в себя:

• конвенциональные действия как демонстрацию стремления к взаимодействию;

конвенциональных отношений;

общедоступное пространство, возникающее в процессе конвенциональных отношений;

понятный участникам социальной конвенции, способствующие пониманию ими друг друга и формированию совместных жизненных стратегий;

• конвенциональные «игры», предназначенные для укрепления и развития отношений аттракции и расширяющие конвенциональную территорию [118].

Мы считаем, что перечисленные компоненты в полной мере отражают сущность конвенциональных отношений.

Владение конвенциональными нормами и правилами в рыночных условиях становятся непременным компонентом общепрофессиональной подготовки муниципальных служащих, референтов, руководителей всех уровней и особенно менеджеров социально-культурной сферы. Ведь именно от их профессиональной компетенции зависит уровень конвенциональной культуры широкого круга лиц, так как студент является транслятором популярной культуры, своего рода образцом массовой культуры [66, 31].

менеджеров социально-культурной деятельности происходит обмен информацией, мнениями и взглядами [6]. Конвенциональные отношения есть взаимодействие. Это способ узнать других людей, мир вокруг. В нашем конвенциональности лежат нравственные принципы деловых и партнерских отношений (Т. Шибутани).

формирования конвенциональных отношений от студента требуется наличие и развитие в себе личностных черт характера. Важно уметь принимать позицию партнера, уважительно к нему относится, а также развивать в себе такие качества, толерантность, мобильность и инициативность, то есть готовность к новым контактам, стремление к активному участию в делах, открытость для других людей, искренность. Умение оставаться самим собой при общении в профессиональной среде, или аутентичность, позволит оценивать ситуацию исходя из собственных взглядов. Важно не только выражать свои чувства, но и принимать чувства окружающих. Давать оценку себе и своим действиям необходимо для самопознания. В рамках самопознания нередко происходит процесс пересмотра ценностей [68].

культуру речи. Умение говорить правильно, красиво, понятно. Будущего специалиста социально-культурной сферы должны слушать с удовольствием, ничто не должно мешать восприятию слов. Речь грамотного культурного специалиста отличается содержанием, выразительностью и побуждает к изменениям мыслей слушателей. Она характеризуется значимостью и доказанностью излагаемого, ей присуще наличие ярких запоминающихся образов. На восприятие речи в целом влияет ее грамотность, словарный запас оратора, отсутствие нецензурных высказываний, произношение и общий стиль речи [67].

Развитие конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности происходит путем выработки определенных умений. Это умение адаптироваться в новых социальных условиях, самостоятельно принимать решения, приобретать знания, предлагать нестандартные решения, уважительно относиться к партнеру и принимать его позицию, владеть навыками конструктивного взаимодействия, Перечисленные умения стали основой для определения показателей формирования конвенциональных отношений у студентов.

В исследованиях М.Н. Руткевича говорится, что «в процессе формирования конвенциональных отношений профессиональное общение не воздействовать на него». Для этого автором были определены специальные методы управления конвенциональным общением:

• Заражения, когда человек неосознанно принимает то или иное психологическое состояние. Происходит заражение какими-то идеями от общения.

• Внушения, реализуется в активном воздействии одного собеседника на другого. Метод работает при условии авторитетности и доверия к оратору.

• Подражания выражается в копировании поведения других, их манер.

• Убеждения – метод, основанный на сознательном воздействии, цель которого изменение взглядов окружающих в свою пользу, вырабатывание убежденности [144].

Комплексное использование данных методов будущими специалистами социально-культурной сферы способствует более быстрому формированию конвенциональных отношений в деловой среде.

По М.В. Колтуновой, спецификой формирования конвенциональных отношений является широкое использование в них стереотипов, ритуалов (как процедурных, так и диффузных, коммуникативных) [88].

Также специфика конвенциональных отношений заключается в том, что столкновение, взаимодействие экономических интересов и социальное регулирование осуществляется в правовых рамках. Чаще всего люди вступают в деловые отношения, чтобы юридически оформить взаимодействия в той или иной сфере. Идеальным результатом взаимодействия и правового оформления отношений становятся партнерские отношения, построенные на основах взаимного уважения и доверия (И.А.

Ильин).

Другой специфической особенностью конвенциональных отношений, по П. Вацлавику, является их регламентированность, т.е. подчиненность установленным конвенциональным правилам и ограничениям [33].

элементарным (приветствие, прощание) и более сложным, требующими решения таких психологических задач, которые нельзя решить без предварительной подготовки (ведение коллективной дискуссии, разрешение проблемной ситуации).

У партнеров по общению часто разные, а нередко и противоположные желания, стремления, установки, характеры и манера общения. Каждый из этих факторов может стать препятствием на пути к взаимопониманию, породить взаимное недовольство, что в свою очередь, может повлиять на профессиональную успешность [42].

Компетентность в сфере построения конвенциональных отношений непосредственно связана с успехом или неуспехом в любом деле: науке, искусстве, производстве, торговле. Что касается специалистов, так или иначе связанных с образованием, то коммуникативная компетентность для профессионального облика [50].

Некомпетентность в построении конвенциональных отношениях, может быть связана с нехваткой, дефицитом и несформированностью знаний («не обусловленными такими барьерами общения, как утомление, нежелание («умею, но не могу»); наконец, они могут быть обусловлены нарушенным самоконтролем личности (импульсивность, агрессивность, невротичность), когда возникает ситуация: «могу» («хочу»), но не владею собой» [124].

конвенциональный, доконвенциональный и неконвенциональный. Опираясь на работы М.В. Колтуновой, уровни формирования конвенциональных отношений находят свое отражение как соотношение:

Я + коллектив (эгоцентрический, неконвенциональный уровень).

Желание получить награду, вознаграждение любой ценой, добиться одногруппников;

Я и коллектив (обыденный доконвенциональный уровень). Реакция развивается в подчинение законам того общества, к которому человек принадлежит. Человек обретает более высокую культуру, понимает, каким он должен быть в конкретном коллективе, что и как должен делать.

Я в коллективе (принципиальный, конвенциональный уровень). На третьем уровне человек признает моральные принципы в качестве своих собственных принципов, а не в качестве навязанного ему другими внешнего принуждения [85, 12].

Данные уровни преодолеваются личностью студента согласно соотношению нахождения в группе.

Для того, что бы ускорить процесс преодоления конвенциональных уровней, необходима эффективная совместная деятельность, которая во многом зависит от оптимальной реализации личностных и групповых возможностей. Благоприятная атмосфера в студенческой группе не только продуктивно влияет на ее результаты, но и перестраивает человека, формирует его новые возможности и проявляет потенциальные. В связи с этим возникает необходимость в оптимизации стиля межличностного взаимодействия, или так называемых конвенциональных отношений [16].

Концепция конвенциональности имеет непосредственное отношение к практике формирования социального партнерства и сотрудничества; она востребована в работе по созданию общественного мнения, в профессиональной деятельности менеджеров, политиков, социальных работников, психологов, педагогов. Именно поэтому важно рассматривать конвенционные отношения не только в рамках студенческой группы, но и учитывать влияние социально-культурной среды на формирование данных отношений [40].

Все отношения имеют более или менее устойчивый характер, устойчивость зависит от того, насколько выражена конвенциональность всех перечисленных факторов. Если конвенциональные отношения могут иметь формальный характер, то отношения всегда включают в себя эмоциональный фактор. Отношения всегда в высшей степени субъективны. Присутствие в обществе таких конвенциональных отношений – есть показатель устойчивого состояния равновесия общества. Пытаясь установить конвенциональные отношения и понять «другого», чтобы оценить его, люди выстраивают диалог [8].

Кроме «диалоговой» стратегии, конвенциональные отношения могут устанавливаться через принятие игры с соответствующим ей распределением ролей. Повторяющиеся трансакции с заданными в них «правилами игры»

провоцируют повторение ситуации и при достаточной длительности формируют стереотипы. В случае значимости таких ситуаций возникают установки по отношению к противоположному субъекту и к самой ситуации.

Такое положение вещей есть не что иное, как установившиеся отношения, которые приобретают теперь уже характер конвенциональности [197].

Таким образом, конвенциональные отношения понимаются нами как установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается на диалоговой стратегии, характеризуются такими качествами, как регламентированность и согласованность, обеспечивающие регулируемость и управляемость общения. Конвенциональные отношения строятся на основе толерантности, мобильности и инициативности, зависят от мотивированности субъектов и от ситуации, имеют сценарий и время протекания.

Из всего вышесказанного сделаем некоторые выводы:

действительности, оно является следствием социальной конвенциональности, представляющая по сути способ взаимодействия в целях достижения согласия. Конвенциональные отношения – взаимодействие, имеющее позитивный характер, без него социальная интеграция была бы невозможна.

2. Конвенции представляют собой элементы культуры, которые могут варьироваться, не затрагивая при этом выполнение задачи или достижение целей 3. Конвенциональные отношения понимаются нами как установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается регламентированность и согласованность, обеспечивающие регулируемость и управляемость общения. Конвенциональные отношения строятся на основе мотивированности субъектов и от ситуации, имеют сценарий и время протекания.

4. Конвенциональные отношения понимаются нами как установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается на диалоговой стратегии, зависит от мотивированности субъектов, имеют сценарий и время протекания, при этом контекстом связи всегда выступает ситуация.

конвенциональный, доконвенциональный и неконвенциональный.

6. Конвенциональные отношения различаются на: 1) успешные и неуспешные; 2) законченные и незаконченные; 3) частные (локальные) и периодически возобновляющиеся.

1.3. Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров В XXI веке приоритетным становится не столько получение, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться и опыта для успешной деятельности в профессиональной области.

Моделирование, наряду с системным анализом и синтезом, является одним из ведущих методов научного исследования. Начальный этап научного исследования предполагает разработку модели – построение материальной или мысленной системы, которая функционирует аналогично исследуемому процессу и позволяет изучить его свойства в системе [145,]. Одним из видов мысленной модели является образно-процессуальная модель, представляющая собой совокупность представлений о реальном и прогнозируемом состоянии объекта деятельности, а также о целях и способах реализации этой деятельности.

Метод моделирования не является новым для педагогики: модель воспитательного процесса И.Я. Конфедератора, дидактические треугольники И.С.Архангельского, модели педагогического процесса Е.Л.Белкина, ВЛ.Сквирского, Н.В. Кузьминой, «проектно-созидательные модели вузовского обучения» О.Агапова и др. Начиная с 60-х годов XX в.

разрабатывается проблема моделирования и конкретно воспитательных процессов. Благодаря исследованиям В.В. Краевского, Л.И. Новиковой, Л.В.

методологические основы воспитательных систем, что позволило полнее рассмотреть преобразующее влияние воспитания на личность, пути управления воспитательными процессами, а также получить новые, более полные знания о сущности и природе воспитательных систем.

В последнее время ученые направили основные усилия в области моде лирования воспитательных систем на разграничение сфер влияния воспитания и образования (Л.И.Новикова), разработку целевого компонента инноваций Гаврилин), конструирование взаимосвязей учебной и внеучебной деятельности (О.В. Заславская).

Развитие и формирование конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности осуществляется в процессе обучения в вузе, где должны быть созданы все необходимые для этого организационнопедагогические условия. Важнейшим из таких условий является успешное моделирование целостного педагогического процесса.

конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе мы исходим из общепринятого в педагогической и философской науке представления о модели как системе, включающей в себя цели, содержание, способы и средства, а также результаты образовательного процесса (Ю.К. Бабанский). В основу педагогического моделирования положены взгляды Г.К. Селевко. «Модель»

представляет собой «мысленный или условный образ, аналог какого-то объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической или предметной форме их основные типические черты» [94]. В концептуальном построении педагогической модели мы руководствовались трудами Ю.К.

Бабанского, достижениями психолого-педагогической мысли А.Н. Леонтьева [100]., С.Л. Рубинштейна.

В исследованиях В.В. Краевского, Л.И. Новиковой, Л.В. Байбородовой, З.И. Васильевой, Б.З.Вульфа, О.С. Газмана, Н.Л. Селивановой, В.П.

Симонова и др. разработаны теоретические и методологические основы образовательных систем, что позволило полнее рассмотреть влияние образования на личность, пути управления образовательными процессами, а также получить новые, более полные знания о сущности и природе образовательных систем [103].

В конце XX века ученые направили основные усилия, в области построения моделей, на разграничение сфер влияния в образовании (Л.И.

Новикова), разработку целевого компонента модели образовательной системы (И.А. Колесникова), проектирование инноваций (С.Д. Поляков), конструирование взаимосвязей учебной и внеучебной деятельности (О.В. Заславская). Данный метод является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций.

исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования – наглядность, определенность, объективность, которые во многом определяют как возможности и тип модели, так и ее функции в педагогическом исследовании.

заключающийся в построении и изучении модели исследуемого объекта.

Моделью служит система элементов, воспроизводящая определенные стороны, связи, функции предмета исследования [110]. Модель необходима для определения целей, способов, средств их достижения и получения надлежащих результатов. Исследования в области педагогики (В.В.

Краевский, Л.И. Новикова) подтверждают, что применение модели приводит к существенному повышению эффективности обучения.

Модель представляется зачастую как нечто идеальное, желаемое, недосягаемое, к этому близка точка зрения Т.А. Стефановской, которая подразумевает под моделью: «…образец (эталон, стандарт)» [104].

Согласно Н.А. Умову, «Модели – это наглядные образы, картины, панорамы» [130].

В.А. Штофф определяет модель как: «Средство отображения, воспроизведения той или иной части действительности с целью ее более глубокого познания от наблюдений и эксперимента к различным формам теоретических обобщений» [145].

исследования». То есть, определение модели содержит четыре признака:

реализуемая система;

2) модель отражает объект исследования;

3) модель способна замещать объект;

4) изучение модели дает новую информацию об объекте» [166].

Нам близка точка зрения Н.М. Амосова, который под моделью понимает: «Систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала» [179].

«Совершенно не обязательно знать все детали модели, – пишет академик Г. Флеров, – отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурнофункциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью» [191].

деятельности в процессе обучения в вузе стал предпосылкой создания модели этого процесса. Прежде всего, это диктуется новым социальным заказом:

«стремлением сделать образование не только средством получения профессии, но и обретения смысла жизни, ощущения ее полноты и удовлетворенности»

(Чудновский В.Э).

Рассматривая актуальные проблемы воспитания в среде высшей школы, многие исследователи обращают внимание на новый социальный заказ, требования которого продолжают складываться в наши дни. М.С. Петрова пишет:

«Моделируя целостный образ выпускника вуза – «интеллигента», ученые едины в том, что это человек культуры, свободная духовная личность, ориентированная на ценности мировой и национальной культуры, способная к творческой самореализации, нравственной саморегуляции и адаптации в изменяющейся социальной среде. Все это побуждает исследователей к проектированию оптимальной системы образования...» [90,С52].

предпосылкой создания принципиально новой модели этого процесса. Прежде всего, это диктуется новым социальным заказом: «стремлением сделать образование не только средством получения профессии, но и обретения смысла жизни, ощущения ее полноты и удовлетворенности ее» [134,С.6]. Необходимость построения модели диктуется также самим ходом преобразующего эксперимента – моделирование предполагает выяснение конкретных задач, содержания эксперимента, рассмотрение форм, методов и условий реализации поставленных задач.

формирования конвенциональных отношений у студентов для взаимодействия в профессиональной среде.

Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе – это деятельности, целью которого является повышение конвенциональной культуры студентов.

менеджеров социально-культурной деятельности понимается описание и теоретическое обоснование структурных блоков данного процесса.

Рассмотрев психолого-педагогические и социальные предпосылки, а также исходя из задач и научной гипотезы исследования, мы разработали социально-культурной деятельности. При разработке модели мы опирались Краевского и Л.И. Новиковой [63].

Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров взаимообусловленный комплекс, объединяющий несколько блоков: целевой, содержательный, процессуальный, результативно-диагностический (Схема 1).

Целевой блок модели ориентирован на достижение готовности конвенциональных отношений.

Целевой блок определяет цель и назначение модели – сформировать деятельности в процессе обучения в вузе. Рассматривая целевой блок модели, мы определили основные направления задач в процессе формирования конвенциональных отношений у студентов. Синтезируя образовательные, воспитательные и развивающие аспекты обучения, целевой блок нашей модели можно определить следующим образом:

продуктивной самостоятельной деятельности в современной деловой среде;

2) формирование компонентов конвенциональной культуры, а именно:

развитие коммуникативных способностей, использование конвенциональных норм в ежедневной деловой практике, формирование практических умений по составлению нормативно-правовых и организационных документов.

3) студенты составят целостное представление о традициях и современных формах культуры профессионального общения.

В деятельностном подходе личность студента, ее формирование и развитие рассматриваются с позиций практической деятельности как особой формы психической активности человека. Согласно деятельностному разнообразием видов деятельности, в которые реально включен студент, и тем личностным смыслом, который наполняет он эти виды деятельности.

Целью обучения в деятельностном подходе является не вооружение знаниями, не накопление их, а формирование умения действовать со знанием дела. П. Я. Гальперин в своих исследованиях поставил вопрос: для чего студент учится? И ответил: для того, чтобы научиться что-либо делать, а для этого – узнать, как это надо делать. Т.е. цель обучения – дать студенту умение действовать, а знания должны стать средством обучения действиям [100].

По мнению К. Роджерса, образованным является только тот, кто «научился учиться»; кто осознал необходимость «умения добывать» знание [97].

Для преподавателя это означает, что в процессе обучения он должен деятельность. Систему операций, которая обеспечивает решение задач определенного типа, называют способом действий. Таким образом, конечной целью обучения является формирование способа действий. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. Поэтому первичными с точки зрения целей обучения являются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания [112].

Подход к процессу учения как к деятельности требует также принципиально другого рассмотрения соотношения знаний, умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого [116].

В этой связи все учебные занятия, проводимые нами в рамках курса по выбору «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере» имели следующий алгоритм:

Формулирование целей.

Проблематизация учебных задач.

Постановка учебной задачи.

Решение учебной задачи.

Оценка результатов достижения целей.

Основной акцент в деятельностном подходе уделяется социальной сущности личности студента. Другими словами, студент рассматривается как совокупность социальных характеристик (свойств, качеств), которые он приобретает в предметной деятельности, выполняя полезную общественную роль с позиций своего положения в обществе. Социальная среда, в которой находится студент, занимаясь общественно полезной деятельностью, вступая в деловые и межличностные отношения с другими людьми через общение, деятельностный подход задает ориентир формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе.

Процессуальный блок модели раскрывает этапы формирования усвоения конвенциональных знаний, этап отработки умений, этап трансляции), определяется выбор методов обучения студента, а также условия реализации формирования культуры конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности.

Задача мотивационно-ориентировочного этапа – привести студента в состояние готовности к восприятию материала, подлежащего усвоению, т.е.

уважительно относиться к партнерам, конструктивно взаимодействовать, принимать позицию партнера, адаптироваться к новым социальным условиям, самостоятельно приобретать знания для профессиональной деятельности, консолидировать группу, владеть коммуникативной нестандартные решения [153].

Включает две фазы: мотивационную и ориентировочную.

отношение студента к целям и задачам конвенциональной деятельности, а также к содержанию учебного материала. В рамках этой фазы необходимо сформулировать цели и содержание предстоящей работы обучаемого, практическую ценность результатов его работы.

заключается в ориентировке обучаемого, то есть в формировании у него представлений о целях, планах и средствах реализации конвенциональных отношений.

конвенциональность и указаний на конвенциональные действия, учет которых необходим для выполнения конвенционального действия с требуемыми качествами и в рамках построения конвенциональных отношений. В ходе освоения конвенциональных действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.

Под уяснением мы понимаем порождение, возникновение в сознании студента новых конвенциональных образов, понятий и систем понятий.

конвенциональном правильное представление, увидеть его (в прямом или переносном смысле).

Начальное уяснение проявляется в том, что студент знает, но не помнит, поэтому он должен опираться на источник знаний: текст, конспект, схему, справочник. Имея такую опору, студент может пересказать (воспроизвести) знания, прокомментировать их, ответить на вопросы. Но это осуществляется только при наличии опоры. При полном уяснении должны быть достигнуты все содержательные параметры знаний: правильность, дифференцированность, системность и гибкость, однако знания еще не могут применяться [100].

Результатом этапа уяснения знаний о конвенциональных отношениях является образование устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда студенты умеют актуализировать и воспроизводить полученные знания о построении, нормах и ролях в конвенциональных отношениях, подробно описанных в п.1.1.. Достигается первый уровень усвоения – уровень воспроизведения.

Под отработкой понимается совершенствование знаний, возникших в процессе уяснения, за счет выработки умений применения знаний. Следует подчеркнуть, что отрабатывать, тренировать можно только то, что уяснено.

Нельзя закрепить то, чего нет. В процессе отработки знаний продолжается уяснение (знания уточняются, дополняются), т.е. овладение ими на требуемом уровне скорости, прочности и т.д. Отработка превращает знания в умения и, при необходимости, в навыки.

Действия отработки – это упражнения на речь, снимающая тревогу и повышающая самооценку, разработка набора полезных слов и правил общения в применении знаний и решении задач [155]. Упражнение имеет психическую сторону (изменение действия по форме, свернутости, времени).

последовательное, поэтапное выполнение, следование тому алгоритму, который предлагается для решения, Ведь одним из принципиальных отличий производственной, является то, что здесь важен именно процесс решения, а не его результат.

Этап трансляции предполагает, что после усвоения и отработки конвенциональности.

Для успешного формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе центральной проблемой становится выбор методов обучения.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует преподаватель, внутренняя – то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и студента. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения – это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и студента, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила как действовать, и сами способы действия [164].

менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе нами использовалась система методов обучения, авторами которой являются советские дидакты Л. Я. Лернер и М. Н. Скаткин.: объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод, проблемный метод, частично-поисковый метод и исследовательский метод, позволяющие студентам самостоятельно, но под контролем преподавателя решать коммуникативные задачи и получать комплекс необходимых конвенциональных умений и моделирующие конкретные ситуации общения и позволяющие получить различный спектр коммуникативных навыков, необходимых для делового взаимодействия [199].

Одними из важнейших методов формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе является фасилитация (К. Роджерс). В рамках нашего исследования под фасилитацией мы понимаем – профессиональную организацию процесса групповой работы, направленную на прояснение и достижение группой поставленных целей. Процесс фасилитации приводит к заинтересованности участников, раскрытию их потенциала [203].

Фасилитация групповой работы как понятие возникло в среде корпоративной работы, обучения и развития во второй половине двадцатого века. Фасилитацией называется выявление и использование различных процессов, которые помогают работающим в группе людям вести общую мыслительную деятельность, приходить к общим решениям, создавать и совершенствовать идеи. Организованный процесс фасилитации приводит к заинтересованности участников, раскрытию их потенциала. Чертами современной фасилитации являются использование наглядных методов выстраивания ветвей группового обсуждения, работа с визуальными образами, которые эффективно откладываются в человеческой памяти, гуманизация и «дебюрократизация» групповых обсуждений. Данные черты являются основными для формирования конвенциональных отношений.

Главная задача ведущего обсуждение фасилитатора, в рамках нашего исследования эту роль выполняет преподаватель – стимулирование и направление процесса поиска и анализа информации участниками групповой работы. Фасилитатор отвечает за процесс группового обсуждения (ход совместной работы группы и формат), технологически поддерживает обсуждение, а группа отвечает за содержание и выдает результаты (фактические идеи, предложения и решения). Фасилитатор является нейтральной стороной и не представляет интересы ни одной из присутствующих групп. Фасилитатор использует определенные навыки в процессе взаимодействия с людьми, которые позволяют конкретным людям или группе принимать решения, определять цели.

От фасилитатора зависит выбор подходящего формата работы и техник групповой работы, которые позволяют в конкретной ситуации достичь запланированных целей. Профессиональные фасилитаторы:

организовывают эффективную дискуссию, где каждый участник может высказаться и поделиться опытом;

не позволяют участникам уйти в сторону от темы встречи;

процедурно простраивают все этапы обсуждения, согласования и принятия решения;

создают творческую, свободную, ненапряженную атмосферу.

Успех фасилитации обуславливается тщательной предварительной подготовкой, планированием и конструктивным подходом во время проведения обсуждения. Этап подготовки группового корпоративного мероприятия начинается с прояснения целей и формы итогового результата, а заканчивается выбором техник фасилитации и их логики использования для обеспечения процесса групповой работы и достижения результатов встречи.

Простые и практичные инструменты фасилитации, разработанные с учетом современных представлений о человеческом восприятии и работе обсуждений и принять лучшие решения, на которые только способны сотрудники – участники встречи. Параллельно с распространением популярности этих инструментов на наш рынок начали приходить и фасилитация. В рамках этих методик используются эффективные способы генерации решений – mind-mapping, силовое поле, техника бессловесного классический мозговой штурм. Активно включаются в программу групповой работы модели и методы из теории и практики управления: SWOT- анализ, матрица BCG, матрица последствий и другие. Для успеха групповой сессии важно, чтобы фасилитатор мог гибко использовать различные техники и креативно их адаптировать под ситуацию.

Совместное обсуждение вопросов и проблем, возникающих в ежедневной образовательной практике, часто вызывает разногласия и непонимание между участниками образовательного процесса (педагогстудент, студент-студент). Кто-то много говорит, а чьи-то идеи не услышаны;

тратится много времени на обсуждение вопросов, не касающихся основной темы занятия; решения не принимаются... Чтобы прийти к конструктивным решениям, процессом обсуждения необходимо управлять и координировать действия студентов. Такой процесс осуществляет фасилитатор, который управляет процессом обсуждения, вовлекает участников и структурирует работу группы. В рамках учебного занятия фасилитатором является педагог.

Одним из ключевых методов формирования конвенциональных отношений является ситуация успеха (А.С. Белкин). Рассмотрим его подробнее.

окружающих, личности и результатами ее деятельности.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Выделяют несколько основных типов ситуации успеха: неожиданная радость, общая радость, радость познания.

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит из последовательности следующих операций: снятие страха, авансирование успешного результата, скрытое инструктирование студента в способах и формах совершения деятельности, внесение мотива, персональная исключительность, мобилизация активности или педагогическое внушение, высокая оценка детали.

Ситуация успеха особенно важна в работе со студенческой молодежью, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность.

Если преподаватели, обладающие большим авторитетом у студентов, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны преподавателя и большая часть стимулов студента приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Выяснив, чем успех является для студента, перейдем к рассмотрению типов ситуаций успеха.

Выделяют несколько основных типов ситуаций успехов:

1. Неожиданная радость.

2. Общая радость.

3. Радость познания.

Неожиданная радость – это чувство удовлетворения оттого, что результаты деятельности подростка превзошли его ожидания.

Рассмотрим некоторые приемы «неожиданной» радости:

- прием «Лестница».

Речь идет о ситуациях, когда преподаватель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

- прием «Даю шанс».

Подготовленные педагогические ситуации, при которых студент получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации преподаватель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

Следующий тип ситуации успеха это общая радость.

Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной преполавателем или спонтанной, заметной или незаметной. Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность студенту почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость.

- прием «Следуй за нами».

Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль подростка дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

- прием «Эмоциональный всплеск» или «Ты так высоко взлетел».

интеллектуальный потенциал скрывается в каждом подростке, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово преподавателя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

- прием «Обмен ролями» или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха. Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив».

- прием «Заражение» или «Где это видано, где это слыхано».

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радостью.

Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения. «Заразить» коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм «заражения» построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам студент понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния «своего среди своих».

Последним типом ситуации успеха является радость познания.

Образование может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична.

Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родиться без серьезных причин.

Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы преподавателя, формирующего радость познания.

- Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых студент, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга преподавателя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное «открытие», но и всячески поддержать студента, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

- прием «Линия горизонта».

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Технологически создание любого типа ситуации успеха состоит из последовательности следующих операций:

собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.

упреподавателю выразить свою твердую убежденность в том, что подросток обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает студенту уверенность в его силы и возможности.

совершения деятельности – Помогает студенту избежать поражения.

Достигается путем намека, пожелания.

совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.

5. Персональная исключительность – Обозначает важность усилий студента в предстоящей или совершаемой деятельности.

Побуждает к выполнению конкретных действий.

7. Высокая оценка детали – Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.

Сообразительные студенты скоро понимают то, что важное в вузе, отнюдь не совпадает с тем, что требуется в реальной жизни и приспосабливаются к такому раздвоенному существованию. Однако многие приспособиться не могут. По мере того, как наше общество становится более сложным, студентам все труднее уловить связь школы с жизнью, учащиеся чаще всего не могут успешно адаптироваться в наше бурное время. И одним из условий успешной адаптации в обществе является успех в учебной деятельности. Успех является источником внутренних сил студента, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Студент испытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

Данные методы нашли свое отражение в организации анимационной деятельности, которая строится на планировании и прогнозировании деятельности каждого участника группы, развитии его познавательной и творческой активности, удовлетворении интереса к формированию конвенциональных отношений, создании условий для творческого общения, формировании позитивного общественного мнения, привитии навыков самоуправления в следующих видах деятельности: познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, трудовая игровая.

конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе, нами установлено, что практические методы – деловые игры и мозговой штурм обеспечивают большую результативность курса по выбору в формировании умений и навыков конвенционального общения и способствуют формированию конвенциональных отношений.

Моделирование конкретных ситуаций общения (переговоры, резюме, приветствие и прощание) и их анализ или решение коммуникативных задач призваны обогащать студентов знаниями об общении, его функциях и возможностях, развивали различные вербальные и невербальные умения и навыки [209]. A.M. Матюшкин и М.Ю. Посталюк под коммуникативной задачей понимают моделирование проблемной ситуации, встречающейся в процессе реального общения. Решение коммуникативных задач имеет заранее разработанный педагогом логический план, за которым он следит, при необходимости направляя учебную ситуацию в нужное русло.

Любая система успешно функционирует и развивается при соблюдении определенных условий (Ю. К. Бабанский, Ю. А. Конаржевский, Н. В.

отношений в процессе обучения в вузе будет происходить более эффективно при создании специального комплекса педагогических условий.

Условие трактуется следующим образом: 1) как среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать; 2) как обстановка, в которой что-либо происходит. Объединяющее звено в данных трактовках заключается в том, что условия – это категория отношения предмета с окружающим миром, без которого он существовать не может.

обстоятельства, совокупность мер, от которых зависит эффективность функционирования педагогической модели. А. С. Белкин, Л. П. Качалова, Е.

В. Коротаева, Н. М. Яковлева и другие рассматривают педагогические условия как то, что способствует успешному протеканию чего-либо, как педагогически комфортную среду, как совокупность мер в учебновоспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентами профессионального уровня деятельности [100].

способствующих успешности формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе. Комплекс педагогических условий мы рассматриваем как совокупность взаимосвязанных педагогических условий, реализация которых будет способствовать повышению уровня сформированности конвенциональной культуры студентов в процессе обучения в вузе.

При выявлении комплекса педагогических условий мы учитывали деятельностный подход; предмет, задачи и гипотезу нашего исследования и описанную в параграфе 1.1..

Таким образом, на основании вышеизложенного мы считаем, что комплексом педагогических условий формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе являются следующие условия:

1. Создание педагогически комфортной образовательной среды. В целях уточнения понятия педагогически комфортная образовательная среда укажем, что понятие комфорт рассматривается как удобная обстановка в самом общем толковании. В соотношении с педагогическим понятием это, на наш взгляд, благоприятные условия для развития и формирования личности.

С этих позиций исследователи в педагогике обращаются к раскрытию понятия комфортная среда [107]. Так, Т. Ф. Лошакова, разрабатывая модель комфортной среды, трактует понятие комфортной среды как совокупность условий, определяющих благоприятный климат для актуализации потенциала всех участников образовательного процесса.

Можно сказать, что под комфортной средой «скрывается» понятие психологический климат, что дает возможность охарактеризовать педагогически комфортную среду как эмоционально-положительные состояния каждого участника образовательной среды и взаимоотношения между ними, и, как указывал А. Н. Лутошкин, в качестве составной психологического климата выступает педагогическое благополучие [111].

Структурными компонентами педагогически комфортной среды, обеспечивающими эффективность и результативность процесса формирования конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе, мы выделяем создание творческой, благожелательной атмосферы, организацию индивидуальной ситуации успеха, содействие самореализации студентов.

Создание творческой, благожелательной атмосферы предполагает принцип оптимального общения между преподавателями и студентами как единственный ключ в выстраивании педагогического общения, сотворчество между участниками образовательного процесса.

2. Организация индивидуальной ситуации успеха (А. С. Белкин) – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что в педагогическом смысле это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики педагога [31]. Содействие самореализации студентов – постоянная убежденность в потенциальном творческом даре студентов (вера в возможности и перспективы каждого студента, и любые отклонения следует рассматривать как результат недифференцированного подхода к нему; негуманно по отношению к нему воспринимать его естественные неудачи как неспособность и реагировать на них осуждающе, резко критически).

предусматривает развитие толерантности, интеллектуальной мобильности, инициативности. Существенным для нас является то, что собственная личностная позиция студентов к совершенствованию своего творческого роста, установки на анализ и осмысление процесса и результата своей деятельности, понимание своей индивидуальности, достоинств ведет к сознательному и целенаправленному управлению своей деятельностью. В процессе подготовки будущего специалиста неотъемлемым является не только получение определенных знаний, умений и навыков, но и формирование конвенциональности, востребование ее в различных образовательных ситуациях, в которых студент может проявить гибкость, не стереотипность и оригинальность мышления, способность быстро менять действия в соответствии с новыми условиями.

4. Включенность студентов в проектировочную деятельность, под которой мы понимаем деятельность студентов, направленную на усвоение программного материала через создание проекта, его оформление и публичную защиту. Обоснованием данного условия является следующее:

проектировочная деятельность направлена на усвоение программного материала, формирование учебных умений, развитие психологических характеристик, воспитание личностных качеств, приобретение опыта исследовательских, поисковых, проблемных методов; ключевая проблема учебного проекта должна быть личностно значимой для студента [21].

отношений у студентов обеспечивается специальным образом подобранными педагогическими условиями, каждое из которых представляет собой существенный компонент педагогического процесса, непосредственно связанный с формированием конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе и необходимый для его функционирования.

Комплекс педагогических условий формирования конвенциональных отношений у студентов в процессе обучения в вузе выстроен согласно параметров, которые выделил Н.Н. Ярошенко. К таким параметрам относятся:

целеположенность, предметность, коммуникативная процессуальность, отношения ответственной зависимости, продуктивность и результативность (стр. 35).

Разработанные условия создают основу для прочного усвоения знаний профессиональных задач, оптимизации поиска их решения; способствует продуктивное влияние на становление конвенциональности; позволяет преподавателю выстроить и поддержать педагогически целесообразный комфортную среду образовательного процесса, повысить эффективность данного процесса.

Содержательный блок, который включает необходимые знания, умения и навыки, дает установку на реализацию намеченной цели.

Содержательный компонент объединяет в себе принципы, функции и содержание. Формирование конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности опирается на принципы.

М. Симоно, В.Г. Бочарова, И.И. Шульга выделяют методологические и психолого-педагогические принципы социально-культурной анимации, позволяющие нам рассматривать социально-культурную анимацию в контексте формирования конвенциональных отношений (стр.38):

• принцип самоактивизации – усиление, оживление деятельности, активности; переход к более подвижному состоянию, к решительным действиям, как источник и сверхзадача анимационной деятельности;

• принцип глубинного общения, как основа взаимодействия субъектов в социально-культурной анимации;

конвенциональных отношений средствами анимации происходит закономерно, что переходы от одних форм к другим не носят хаотического вариативности;

принцип совершенствования.

Принцип самоактивизации был реализован в процессе работы над конвенциональным кодексом. Студентам предлагалось самостоятельно разработать не только содержание, но и оформить его. Принцип глубинного общения реализовывался в дискуссии «Конвенциональность: дань времени или необходимость», принцип развития и совершенствования был реализован в проективной деятельности, студентам было предложено создать проект «Мое конвенциональное будущее».

Функция, являясь основанием анимационной деятельности, определяет основные ее характеристики, содержательную и технологическую структуру, рождает цепочку компонентов, которые служат залогом профессиональной реализации данной деятельности.

Функциями формирования конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе является (стр. 39-41):

Рекреационная (через удовлетворение потребностей), активизационная, самовосстановительная.

Содержание отображает структуру заранее спроектированной познавательной деятельности в рамках курса по выбору «Конвенциональные взаимоотношения в социально-культурной сфере» и имеет следующий вид: 1) выявление сущности и назначения конвенционального общения как психологопедагогического феномена; 2) изучение основных принципов конвенционального общения; 3) отработка коммуникативных, перцептивных и интерактивных умений межличностного взаимодействия; 4) отработка умений, связанных с внешним оформлением поведения, на основе формирования эстетического контроля; 5) самостоятельная, творческая деятельность по выстраиванию собственного стиля конвенционального общения в различных этикетных ситуациях, на основе формирования этических основ поведения.

В соответствии с анализом социально-психологических трудов по формированию конвенциональных отношений и содержанием курса по выбору решаются следующие конвенциональные задачи:

• преодоление проблемы адаптации студента-первокурсника к новой для него системе общения и обучения, что, в свою очередь, позволило преодолеть социально-культурные и статусно-ролевые барьеры в общении;

это становится возможным благодаря дискуссиям, моделированию ситуаций, играм и коммуникативным тренингам, а также получению представления о социальных ролях и накладываемых ими на общение ограничениями.

• разработка приемлемой модели совместной деятельности партнеров по общению – в процессе тренингов и игр студент подбирает черты стилей общения, приемлемые только для него, с учетом его устойчивых качеств личности и желания;

• поиск стратегий активного диалога – получение теоретических представлений о речевых конструкциях, видах и стилях общения, особенностях процессов восприятия информации, считывания ее с вербальных и невербальных каналов – позволяет разработать универсальные схемы корректного убеждения и возражения;

• контроль и самоконтроль общения, в том числе через регулирование эмоциональных состояний; решению этой задачи способствуют психологические игры и моделирование ситуаций, дающие возможность принять участие в заранее запроектированном мало формализованном общении, а также увидеть себя глазами группы;

• регулирование и коррекция своего поведения в общении в зависимости от понимания поведения партнера по общению, путем получения информации о таких характеристиках общения, как перцепция и атрибуция, возможность увидеть, как функционируют они на практике в процессе коммуникативных тренингов;

• преодоление индивидуально-личностных барьеров в общении возможно благодаря получению информации о различных аспектах культуры конвенционального общения: конвенциональность в речи, во внешнем виде, в профессиональных ситуациях, что предоставляет возможность каждому студенту чувствовать себя уверенно в различных ситуациях общения как делового, так и межличностного характера [14].

Результативно-диагностический блок определяет возможности мониторинга процесса формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе и включает в себя критерии конвенциональности – толерантность, мобильность и инициативность, уровни – конвенциональный, доконвенциональный и неконвенциональный, а также показатели деятельности.

Результативно-диагностический блок позволяет осуществлять как комплексный, так и поэлементный контроль над процессом формирования конвенциональных отношений в процессе обучения в вузе, что дает возможность коррекции и упорядочения процесса.

Представленную модель следует рассматривать в единстве всех ее элементов. Реализация на практике модели приведет к достаточно глубоким и устойчивым изменениям в структуре личности студента, в связи с чем управление, коррекция и диагностирование должны осуществляться систематически в течение всего учебного процесса. Эффективное управление системой формирования культуры конвенционального общения связано с наличием показателей, по которым устанавливается оптимальность достигнутых результатов, которые рассмотрены в параграфе 2.1.

На основании вышеизложенного деятельностный подход выступает стратегией эффективного формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности.

Использование специально разработанной модели формирования конвенциональных отношений у студентов является одним из условий успешной подготовки и выпуска конкурентоспособного специалиста.

1. Раскрыто содержание и особенности системы профессиональной подготовки менеджеров социально-культурной деятельности, которое заключается в смене акцента с узкопрофессионального подходов в подготовке специалистов на личность студента с учетом его многообразных социальных качеств и ролей в обществе, и основывается на принципах взаимосвязи и взаимодополняемости теоритического обучения и практики, профессиональной мобильности, аттрактивности и свободы выбора, сотрудничества, кумулятивности, гуманизма, приоритета общечеловеческих ценностей, формирования гражданственности.

2. Конвенциональные отношения понимаются нами как установление устойчивой функциональной и эмоциональной связи, которая основывается на диалоговой стратегии, характеризуются такими качествами, как регулируемость и управляемость общения, на основе толерантности, мобильности и инициативности и зависит от мотивированности субъектов, имеют сценарий и время протекания, при этом контекстом связи всегда выступает ситуация.

3. Конвенциональные отношения целенаправленны, они зависят не только от ситуации, но и от потребностей и личностных качеств человека. Переход конвенционального взаимодействия в конвенциональные отношения свидетельствует об установлении устойчивой социальной связи между субъектами и предполагает взаимодействие субъективных миров. Таким конвенциональности.

3. Анимационная деятельность направлена на активное содействие гармоничному развитию личности человека. Исходя из этого, ее основными самодеятельности, включая изобретение новых форм свободного творческого времяпрепровождения; организация первичных групп по интересам; удержание людей разных возрастных категорий творческим общением; организация общих праздников и событий.

4. Основными задачами

формирования конвенциональных отношений у студентов средствами анимации можно считать: преодоление личностных отклонений; реабилитация критических состояний; помощь в творческой самореализации.

5. Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности в процессе обучения в вузе – это деятельности, основанный на деятельностном подходе, с целью повышения деятельности.

6. Используя возможности анимационной деятельности в учебновоспитательном процессе, можно осуществить интеграцию теории и практики на внутрипредметных и межпредметных уровнях, обеспечить приобретение опыта, являющегося основой профессионализма, формирования конвенциональных отношений.

7. Рассмотрев психолого-педагогические и социальные предпосылки, а также исходя из задач и научной гипотезы исследования, мы разработали социально-культурной деятельности. При разработке модели мы опирались Краевского и Л.И. Новиковой 8. Модель формирования конвенциональных отношений у менеджеров взаимообусловленный комплекс, объединяющий несколько блоков: целевой, процессуальный, содержательный, результативно-диагностический.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ

КОНВЕНЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ

СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ

ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

2.1. Диагностика сформированности конвенциональных отношений у будущих менеджеров социально-культурной деятельности формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности в процессе социально-культурной анимации, проведен анализ подходов к изучению конвенциональности, рассмотрено понятие анимационной деятельности в контексте конвенциональных отношений, а также разработана модель формирования конвенциональных отношений. На основании литературы и личного опыта работы со студентами мы пришли к выводу о формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности.

Впервые диагностика была предложена К. Ингенкампом по аналогии с психологической диагностикой в 1968 г. в рамках научного проекта. Ученый определил педагогическую диагностику как средство, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов педагогического процесса в целях его оптимизации [45, с. 7], тоже самое, на наш взгляд, необходимо при формировании конвенциональных отношений.

Рассмотрим те, которые использовались нами в процессе формирования деятельности.

«исследовательскую процедуру, направленную на «прояснение» условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс» [7, с.122]., в нашем случае под процессом понимается формирование конвенциональных отношений.

Н.М. Борытко, под диагностикой понимает «деятельность по выявлению актуального состояния и тенденций индивидуально-личностного развития субъектов педагогического взаимодействия, направленную на управление качеством образовательного процесса» [19, с. 10]., что является неотъемлемой частью формирования конвенциональных отношений.

В.Г. Максимов, рассматривает педагогическую диагностику как практику выявления качества педагогической деятельности, причин ее успехов или неудач [6, с. 43]., данный подход использован нами при анализе результатов, полученных в ходе экспериментальной работы. Качество оценивалось нами в ходе выполнения студентами заданий и тестов.

формирования конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности как исследовательскую процедуру, направленную на выявление и оценку уровня конвенциональности в профессиональной деятельности.

Диагностика формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности выполняет ряд функций, обеспечивающих ее объективный, независимый характер.

диагностики конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности. Рассмотрим каждую функцию.

Функция обратной связи, суть которой заключается в том, что диагностические данные служат главной информацией для анализа имеющегося уровня конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности и конструирования процесса формирования данных отношений [77].

Функция оценки уровня сформированности конвенциональных отношений у студентов, которая заключается в сравнении и сопоставлении достигнутых результатов в процессе формирования конвенциональных отношений с результативности.

Конструктивная функция, обеспечивающая основу для дальнейшей работы в формировании конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности. Данная функция позволяет корректировать ход процесса формирования конвенциональных отношений, прогнозировать результаты работы, формировать умения, навыки и личностные качества студентов, необходимые для конвенциональных отношений.

менеджеров социально-культурной деятельности проводилась в 5 контрольных и 5 экспериментальных группах студентов на базе Сургутского государственного педагогического университета, на факультете социально-культурных коммуникаций и Института социокультурного сервиса и информационных деятельность». В диагностике приняли участие 150 студентов в возрасте от 17 до 23 лет, гендерная выборка составила 25% юношей, 65% девушек.

Для диагностической работы нами были сформулированы критерии, показатели и уровни формирования конвенциональных отношений у менеджеров социально-культурной деятельности.

Для эффективной реализации функций педагогической диагностики представляющий комплекс диагностических материалов и обоснованных критериев, показателей и уровней формирования у студентов конвенциональных отношений.

Вопрос о критериях формирования и развития конвенциональных отношений имеет как теоретическое, так и практическое значение. Особенно возрастает его значение в современных условиях, когда просматривается явная тенденция подмены одних понятий другими, происходит размывание границ между различными областями социально-культурных процессов, смещение акцентов при их анализе.

При выделении критериев формирования конвенциональных отношений у студентов мы учитывали следующие требования: критерии раскрываются через ряд показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; критерии отражают динамику измеряемого качества во времени и пространстве.

На основе определенных нами критериев мы выделили три уровня сформированности конвенциональных отношений у менеджеров социальнокультурной деятельности в процессе обучения в вузе.

Конвенциональный уровень – студенты имеют хорошие коммуникативные способности, владеют коммуникативными умениями. Они обладают высокой потребностью в общении, имеют нормально развитую эмпатию, когда одновременно с сочувствием присутствует способность трезво оценивать ситуацию, планировать свою деятельность и прогнозировать результат, для них характерен высокий уровень рефлексии, выражающийся в умении сознательно регулировать свои действия и поступки, оценивать их с точки зрения воздействия на других, нести ответственность за их результаты, могут контролировать и управлять своими эмоциями, это не мешает их общению с другими людьми. Они толерантны по отношению к недостаткам других и оптимистичны относительно результатов своей деятельности.

Доконвенциональный уровень – для студентов характерны средние коммуникативные способности и недостаточно развитые коммуникативные умения.

Они могут иметь высокую потребность в общении, они в состоянии регулировать свои поступки и действия относительно потребностей и интересов других людей, однако присутствует тенденция ухода от ответственности, перекладывания ее на других, эмоции им иногда мешают устанавливать конструктивные контакты, они могут испытывать трудности в общении из-за несдержанности, нетерпеливости, импульсивности, но имеют потенциал овладения всеми перечисленными навыками.

коммуникативных умений. Они не ориентированы на общение и установление позитивных взаимоотношений, сосредоточены на себе или других видах деятельности, эмпатия у них не развита или развита чрезмерно, рефлексия не сформирована, что проявляется в безответственности по отношению к своим действиям и поступкам, неумении и нежелании ориентироваться на других людей в общении, стремлении к избеганию ответственности, что наносит вред результативности их профессиональной деятельности, они не умеют и не желают сдерживать свои эмоции, из-за чего вокруг них постоянно возникают ссоры, размолвки, разрыв отношений, неспособны к сотрудничеству. Толерантность по отношению к другим людям низка, оптимистический настрой отсутствует.

Разработанные уровни носят качественный характер, т.к. нам важно оценить не количественные изменения, а качественные. Студенты должны приобрести как можно больше конвенциональных навыков и умений, научиться инициативными.