«Развитие музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора ...»

Народную музыку любят и слушают всего 10% респондентов. На вопрос, поют ли дома родители во время застольных праздников или других дружеских и семейных собраний, ответ «нет» отметили 84%, и лишь 16% респондентов любят петь «караоке». Всего 15% родителей пели своим детям колыбельные песни. Совместное прослушивание музыки детей и родителей очень эпизодичны. Это происходит, чаще всего, во врем семейной поездки на машине, прослушивание музыки на праздничных концертах (35%). Чаще всего респонденты отвечали, что не слушают с детьми, а дают самостоятельно слушать детские песни своему ребенку (79%). О наиболее популярных исполнителях народной музыки родители проявили свои знания и эрудированность. В число перечисленных имен вошли: Н. Бабкина, Н. Кадышева, Л. Зыкина, Л. Рюмина, М. Девятова, ансамбль Д. Покровского. Знание народных исполнителей родителями дало основание определить уровень просвещения в народно-певческом искусстве как удовлетворительный. Но, несмотря на это, незаинтересованность в прослушивании мастеров народного пения и домашнего исполнения песен означает, что дети не имеют возможности накапливать положительный опыт дома, поют чаще всего караоке, закрепляя навык неправильного интонирования и звукообразования.

Таким образом, нами выявлено желание родителей дать детям разностороннее начальное образование, однако сами они проявляют незначительную активность в музыкальном воспитании своих детей.

Выявлена минимальная родительская заинтересованность в домашнем прослушивании исполнителей народной музыки, личном исполнении ослабляет передачу детям ценностного понимания своей культуры и культуры певческого исполнительства, ослабляет интерес к музыке, не дает в полной мере музыкально развиваться.

Далее нами было проведено анкетирование учащихся младшего школьного возраста, с целью выявить заинтересованность младших школьников в исполнении музыкального фольклора, знания произведений музыкального фольклора и уровень заинтересованности разными видами музыкально-исполнительской деятельности. В опросе участвовали дети, обучающиеся не только сольному народному пению или посещающие предмет ансамблевого народного пения, но и инструментальному мастерству, игре на гитаре, фортепиано. Количество опрошенных составило 120 человек.

Анализ ответов показал, что учащиеся посещают свой предмет (народное пение) с большим удовольствием и интересом. При ответе на третий вопрос анкеты практически все испытуемые (87%) ответили: «Мне нравится петь». При ответе на следующий вопрос 65% детей ответили, что им нравится танцевать и играть на музыкальных инструментах (ложках, трещотках, свистульках и др.) на занятиях музыки, хора, ансамбля, постановки народного голоса. В домашнем музицировании дети наиболее часто поют (72%) и танцуют (79%), а игра на инструментах реже входит в их обиход (14%). Это не удивительно, чтобы играть на музыкальных инструментах их нужно иметь. В ходе опроса так же выяснилось, что посещение концертов с исполнителями народной музыки осуществляется редко. Всего (56%) ответили, что ходят на концерты 2 – 3 раза в год, остальные дети посещают данные концерты еще реже или вообще не посещают. Однако слушать и исполнять народные песни детям нравится (78%). Они их исполняют и на уроках, и дома. Этот ответ дали учащиеся фольклорных коллективов. А учащиеся, не имеющие отношения к народному творчеству, менее активно отвечали на этот вопрос. Всего 8% учеников ответили, что им нравится слушать народные песни.

В ответах на последний вопрос анкеты, определяющий знания народных песен детьми, так же прослеживалась большая разница в знаниях. Дети, посещающие занятия по фольклору, назвали песни, ими исполняемые и слушаемые в домашней обстановке. Это число оказалось довольно внушительным. А учащиеся, не занимающиеся в группах народного пения, назвали всего несколько известных народных песен: «Во поле березка стояла», «Калинка», «Во саду ли, в огороде», «А я по лугу», «Ах вы, сени».

Таким образом, опрос определил заинтересованность детей в изучении народного музыкального творчества, их быстрое увлечение народно-песенным искусством в процессе занятий, а также интерес к различным видам исполнительской музыкальной деятельности (пению, танцам, игре на простейших инструментах). Выявилась существенная разница в знаниях народного творчества у детей учащихся народнопевческому искусству и детей, посещающих другие музыкальные предметы.

Обобщив данные результатов проведенного анкетирования преподавателей, школьников и родителей, мы сделали выводы позволившие определить состояние изучаемой проблемы и переосмыслить формы и методы организации учебного процесса по улучшению развития музыкальных способностей в процессе изучения музыкального фольклора.

Далее в ходе констатирующего исследования мы использовали метод экспертных оценок с целью определить исходные данные младших школьников, их музыкальный и интеллектуальный уровень, некоторые индивидуальные особенности личности: индивидуальные качества и уровень музыкальных и вокальных задатков, особенности речевого аппарата. Выявленные данные стали одним из элементов, определяющих общий уровень интеллектуального и музыкального развития учащихся до начала эксперимента, на основе которого нами были сделаны обобщающие выводы об уровне музыкальных способностей проверяемых детей. С учетом выявленных индивидуальных особенностей младшие школьники были распределены по группам.

В данном этапе участвовало 83 учащихся младшего школьного возраста. Исследование проводилось в тех же учреждениях, что и анкетирование.

В ходе прослушивания детей были составлены экспертные индивидуальные особенности детей. Выявленные данные следующие: по непоседливыми, но были, и напротив, детей со спокойным характером, ровным поведением, которые исполняли песни и выполняли задания довольно скованно. Был отмечен различный уровень физического развития у детей. Одни оказались сильными, выносливыми и активными, а другие, напротив, вялыми, зажатыми.

Были зафиксированы вокальные и речевые особенности детей.

Певческие данные – строение голосового аппарата, само исполнение при проверке оказались у всех различны. Были выявлены хриплые голоса, а так же голоса с речевыми дефектами (несформированность звука «р», «л», картавость, шепелявость), отсутствием выразительности пения, крикливое пение, отсутствие интонационно чистого пения, маленьким диапазоном.

Так же было выяснено, что в основной массе дети не имели значительных недостатков опорно-двигательного аппарата, однако большинство детей, не умело красиво двигаться в ритм музыке.

В ходе данного испытания, детям задавали вопросы относительно их предпочтениях и интересов. При этом выяснилось, что интеллектуальный уровень у всех разный, но, в основном, дети проявляли активность не смотря на волнение и скованность.

Далее нами было проведено предварительное обследование детей. С этой целью была проведена диагностика исходного уровня развития музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства ритма, музыкальной памяти.

Цель диагностики – выявить исходный уровень музыкальных способностей младших школьников.

На основании анализа литературы, посвященной оценке уровней развития музыкальных способностей (В.П. Анисимов, Н.А. Ветлугина, Б.М. Теплов и др.), а также исходя из собственных наблюдений, определено содержание методики диагностики музыкальных способностей младших школьников.

В ходе подготовительного этапа к проведению диагностики учащихся нами были выделены критерии и показатели уровней развития музыкальных способностей исходя из их структуры: музыкальный слух (звуковысотный слух, гармонический слух, ладотональный слух), чувство ритма, чувство метра, чувство темпа), музыкальная ритма (чувство память (долговременная музыкальная память).

Музыкальный слух (звуковысотный слух, 1. Чистота интонирования;

гармонический слух, ладотональный слух) 2. Умение различать и определять на слух Чувство музыкального ритма (чувство 4. Точное воспроизведение ритмического ритма, чувство метра, чувство темпа) рисунка;

Музыкальная память (кратковременная 7. Точное воспроизведение музыкальных музыкальная память, долговременная фраз, напевов;

музыкальная память, объем музыкальной 8. Устойчивое запоминания во времени.

Оценка исходного уровня музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства музыкального ритма и музыкальной памяти у детей, осуществлялась по определенным критериям и трёхбалльной системе, где 1 балл – низкий уровень, 2 балла – средний уровень, 3 балла – высокий уровень.

Качество выполненных заданий (повтор за педагогом песенок, напевов, музыкальных фраз, звуков, ритмов на запоминание и чистоту воспроизведения, умение проанализировать характер прозвучавшей песенки) мы будем считать уровнем развитости музыкальных способностей. Целостность показателей, степень представленности задатков составили критерии уровней развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста.

Критерии оценки уровня задатков по каждому заданию и по каждому показателю В ходе подготовки к диагностированию нами были разработаны задания, по которым проверялись показатели развития уровней музыкальных способностей. В процессе диагностирования применялись диагностического материала для определения уровня развития музыкальных способностей были выбраны песенки и небольшие напевы музыкального фольклора, доступные для всех детей.

Музыкальный слух – звуковысотный слух, гармонический слух, ладотональный слух:

1. Чистота интонирования Задания:

а) Исполнить звуки, взятые отдельно друг от друга, с проигрывания или пропевания педагога;

б) Исполнить пять-десять звуков нисходящего или восходящего движения (в этом задании применяется подсказка: детям предлагалось спеть с представлением этих звуков как путешествия по ступенькам вверх и вниз);

в) Повторить за педагогом небольшой напев, состоящий из 3 – звуков (заранее выбраны детские четырехстрофные песенки с простой мелодией с поступенным восходящим и нисходящим движением).

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок во время повтора за преподавателем максимально чисто интонирует все звуки, мелодические обороты с первого прослушивания; чувствует ладовую окраску; может самостоятельно, интонационно чисто исполнить несложную песенку.

– 2 балла – если ребенок во время повтора за преподавателем чисто интонирует звуки, но не может с первого и второго предъявления чисто отобразить мелодию; не всегда точно чувствует ладовую окраску; не совсем точно интонирует при исполнении несложной песенки самостоятельно.

– 1 балл – если ребенок во время повтора за преподавателем не может чисто интонировать звуки и мелодические обороты; не чувствует ладовую окраску; не может самостоятельно спеть песенку.

2. Умение различать и определять на слух несколько звуков а) Определить количество звуков, взятых на фортепиано;

б) Определить характер звучания нескольких звуков, взятых вместе (диссонансное или консонансное звучание).

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла выставляется в том случае, если ребенок правильно отвечает на вопрос о количестве взятых звуков. Четко различает диссонансное и консонансное звучание аккордов.

– 2 балла – если ребенок ошибается в ответах на вопрос о взятых звуках; не всегда может отличить диссонансное и консонансное звучание аккорда.

– 1 балл – если ребенок не может определить количество звуков; не слышит разницы между звучанием консонансов и диссонансов.

3. Точное интонирование устойчивых звуков песни различного ладового содержания Задания:

а) Определить характер исполняемой мелодии.

б) Повторить за учителем мажоро-минорную мелодию.

в) Повторить за учителем песню с окончанием не на тонике.

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок правильно определяет характеристику песенки по слуху (веселая, грустная; добрая, злая; плавная, грубая и т.д, а также интонации вопросительного и утвердительного содержания); может повторить голосом прозвучавшую мелодию в характере и интонационно отображает мажорное и минорное звучание песенки; повторяет за учителем песенку с окончанием на II, VI и V ступени лада.

– 2 балла – если ребенок ошибается, характеризуя звучание песни; не повторяет прозвучавшую мелодию с мажоро-минорными отклонениями с первых двух представлений; не повторяет за учителем песенку с окончанием на II, VI и V ступени лада с первых двух представлений.

– 1 балл – если ребенок неправильно определяет характеристику песенки по слуху; не повторяет прозвучавшую мелодию с мажороминорными отклонениями с нескольких (3-х и более) показов; не повторяет за учителем песенку с окончанием на II, VI и V ступени лада с нескольких (3-х и более) показов.

Чувство музыкального ритма – чувство ритма, чувство метра, темп:

4. Точное воспроизведение ритмического рисунка Задания:

а) Повторить ударами в ладоши или на ложках ритм игровой припевки.

б) Повторить более сложный ритмический рисунок ударами в ладоши или на ложках.

в) Повторить более продолжительный и сложный ритмический рисунок ударами в ладоши или на ложках.

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок может повторить ритмический рисунок целиком с первого предъявления; легко справляется с повтором более сложных и продолжительных ритмических заданий.

– 2 балла – если не может повторить ритмический рисунок с первого показа; если не может повторить или повторяет лишь частично усложненные и длинные ритмические задания с двух показов.

– 1 балл – если не повторяет ритмический рисунок с нескольких (3-х и более) показов; если не повторяет усложненные и длинные ритмические задания с нескольких (3-х и более) показов.

5.Точное воспроизведение метра Задания:

а) Ударами в ладоши или на ложках простучать пульс песни;

б) Уловить пульс музыкального произведения, подхватив его ударами в ладоши или на ложках.

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок может простучать пульс песни с первого предъявления; легко улавливает и демонстрирует ударами в ладоши или на ложках пульс любого музыкального произведения.

– 2 балла – если не может простучать пульс песни с первого показа;

если возникают сложности в простукивание в ладоши или на ложках пульс музыкального произведения.

– 1 балл – если не повторяет пульс песни с нескольких (3-х и более) показов; если не улавливает и может простучать пульс любого музыкального произведения с нескольких (3-х и более) показов.

6.Точное воспроизведение темпа музыкальных фраз, напевов, танцевальных мелодий Задания:

а) Определить темп прозвучавшей песенки, напева, танцевальной мелодии;

б) Станцевать под предложенный народный танцевальный мотив.

Уровни фиксации баллов:

3 балла – если ребенок может правильно определить темп прозвучавшей песенки (быстрый, медленный, умеренный темп и т.д.) с первого показа; демонстрирует умение уловить темп произведения во время исполнения танцевального задания, двигается в такт музыке.

– 2 балла – если ребенок не определил темп песенки с первого показа; не прохлопал пульс песенки с первого исполнения; танец не всегда совпадает с музыкой и темпом произведения.

– 1 балл – если ребенок не определяет темп песенки с нескольких (2х и более) показов; не ритмичен в танце, не улавливает темп танца или остается неподвижным во время исполнения танцевального задания.

Музыкальная память – кратковременная музыкальная память, долговременная музыкальная память, объем музыкальной памяти:

7.Точное воспроизведение музыкальных фраз, напевов а) Повторить песенку, состоящую из четырех строф, звучащую на повторяющуюся мелодию, которая звучит на трех – пяти звуках (из строф).

б) Повторить песенку, включающую в себя несколько строф (от четырех до восьми) с варьированной мелодией, основной мотив которой состоит из трех – пяти звуков.

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если во время повтора ребенок воспроизводит музыкальную фразу, песенку или напев целиком с первого представления;

во время повтора повторяет песенку, включающую в себя несколько строф (от четырех до восьми) с варьированной мелодией, с первого показа.

– 2 балла – если во время повтора песенки ребенок не может воспроизвести мелодию с двух показов; во время повтора ребенок не повторяет песенку, включающую в себя несколько строф (от четырех до восьми) с варьированной мелодией, с первого предъявления с двух повторов.

– 1 балл – если во время повтора ребенок не запоминает песенку или неверно ее исполняет с нескольких (3-х и более) показов.

Устойчивое запоминание во времени музыкальных фраз, напевов, песен Задания:

а) Исполнить знакомую песню.

б) Повторить дважды напев песенки, состоящей из трех – пяти звуков.

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок исполнил знакомую песню целиком, точно интонируя ее мелодию; если испытуемый повторил за педагогом песенку интонационно верно дважды.

– 2 балла – если ребенок исполнил знакомую песню целиком, но были интонационные и ритмические ошибки; если испытуемый не повторил за педагогом песенку интонационно верно дважды с двух показов.

– 1 балл – если ребенок не знает песен; если не повторил напев, исполненный педагогом с нескольких (3-х и более) показов.

8. Объем музыкальной памяти Задания:

а) Исполнить песенку, состоящую из двух куплетов, мелодия которой построена на пяти – шести звуках;

б) Исполнить напев, состоящий из пяти, семи и более звуков;

Уровни фиксации баллов:

– 3 балла – если ребенок выполняет задание с первого раза.

– 2 балла – если задание удается выполнить с первого раза лишь частично.

– 1 балл – если задание не удается выполнить.

Следующим этапом нашей работы являлась диагностика учащихся.

Данный диагностический срез проводился до начала эксперимента с целью установить исходный уровень музыкального слуха, музыкальной памяти и чувства ритма у младших школьников – учащихся контрольной и экспериментальной групп.

Диагностика проводилась по разработанным нами диагностическим заданиям.

На предыдущем этапе педагогического исследования был проведен первый замер данных. По их результатам, с учетом равных возможностей и индивидуальных особенностей, учащиеся были распределены на четыре группы – 2 контрольные и 2 экспериментальные. В их число входили дети 1 – 2 классов. Количество испытуемых в 1 экспериментальной группе составило 20 человек, а во 2 экспериментальной группе – 22 человека. В контрольной группе – 19 человек, а во 2 контрольной – 22. Всего участвовало 83 человека.

По данным диагностики были составлены таблицы, в которых представлены числовые показатели, которые переведены в процентные соотношения. Выявлено среднее по всем показателям. Они послужили для дальнейшей апробации материала диагностики, которая заключалась в распределении данных по показателям в уровневые таблицы. Данные в этих таблицах наглядно позволяют провести сравнительный анализ уровней развития музыкальных способностей и в экспериментальных, и в контрольных группах.

констатирующего этапа формирующей части педагогического эксперимента. В сентябре 2012 года. Его замеры послужили определению представлены в таблицах 3, 4.

Уровень развития музыкального слуха у учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) Музыкальный Показатели уровня Уровень развития музыкального слух

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

звуковысотный 1.Чистота интонирования 60,9% 52,3% 24,3% 28,5% 14,6 19% гармонический 2. Умение различать и 53,6% 59,5% 34,1% 23,8% 12,1% 16,6% слух слух Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкального слуха учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) Анализ диагностики показал, что перед началом обучения в группах народного ансамблевого исполнительства высокий показатель уровня музыкального слуха был выявлен у 17,4% детей в контрольных группах, и у 14,6% детей – в экспериментальных. Средним уровнем его развития обладали 30,1% в контрольных группах, 30,8% в экспериментальных группах. Низким уровнем 52,3% в контрольных группах и 54,4% в экспериментальных.

превалированием отрицательного результата. При выполнении заданий на выявление музыкального слуха у детей отмечена неуверенность, робость в исполнении песенок. Основной ошибкой являлось «пробалтывание» мелодической линии и вялая дикция. Отмечено фальшивое интонирование мелодии песенок, предложенных для повторения, что проявилось в процессе выполнения исполнительских заданий повторить напев песенки за педагогом. Данные показатели могли быть связаны с волнением испытуемых и их робостью во время диагностирования, а также отсутствием координации между слухом и голосом.

В результате диагностики нами выявлена небольшая разница в экспериментальных группах. Это видно в данных отмеченных в таблице.

Так, по результатам высокого уровня разница составила 2,8 %. Однако эта разница незначительна, а общая тенденция низкого уровня этой способности у пришедших в группы дает основание сделать вывод об уравненном положении музыкально-слуховой способности детей во всех группах.

Одновременно с диагностикой уровня музыкального слуха мы проводили диагностику чувства метроритма. Результаты представлены в таблицах 5, 6.

Уровень развития чувства ритма у учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) Чувство Показатели Уровень развития чувства ритма ритма

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

чувство ритма 4.Точное воспроизведение 56% 50% 29% 35,7 14,6 14,2% чувство темпа 6.Точное воспроизведение 53,6% 47,6 24,3 45,2 14,6 7,1% Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкального ритма учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) Начальные показатели развития чувства ритма немного превышали результаты уровня музыкального слуха. Однако средние результаты имели преимущество. Высокий показатель уровня чувства метроритма продемонстрировали 10,7% испытуемых в контрольных группах и 14,6% испытуемых в экспериментальных группах. Обладателями среднего уровня стали 40,4% в контрольных группах и 38,8% в экспериментальных.

Низкий уровень зафиксирован у 48,8% в контрольных группах и у 42,8% в экспериментальных.

Основными сложностями для детей стали сложные ритмические элементы и длинные ритмические задания. Многим испытуемым удавалось исполнить задание лишь частично. Чувство ритма проверялось отстукиванием его в ладоши и на ложках. Как выяснилось, дети освоились с инструментом без особых замешательств. Это проявилось в требовании первые ритмические задания исполнить без инструментов, второй ряд ритмических упражнений – на инструменте.

В результате диагностики уровня чувства ритма нами выяснено экспериментальных группах.

Таким же образом мы провели диагностику музыкальной памяти.

Результаты представлены в таблицах 7, 8.

Уровень развития музыкальной памяти у учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) Музыкальная Показатели Уровень развития музыкальной

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

кратковременн 7.Точное воспроизведение 48,7% 52,3 36,5 28,5 14,6% 19% память память памяти Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкальной памяти учащихся экспериментальной и контрольной групп (констатирующий этап) При анализе результатов уровня музыкальной памяти выяснились особенно низкие результаты этой способности. При сравнении процентных показателей музыкальной памяти с показателями музыкального слуха и чувства метроритма оказалось, что память отличительно «лидирует» в низких показаниях. Высокий уровень музыкальной памяти был выявлен у 12,6% испытуемых в контрольных группах и у 13,8% испытуемых в экспериментальных, средний уровень у 36,5% в контрольных группах и у экспериментальных группах и 58,5% в контрольных.

Основная ошибка у большинства детей при выполнении заданий, сопровождавших диагностику музыкальной памяти – невнимательное прослушивание материала. А также затруднения вызвали незначительный исполнительский опыт испытуемых, недостатки в дикции и возможное отсутствие координации между слухом и голосом.

В результате диагностики уровня музыкальной памяти нами выяснено одинаковое состояние этой способности и в контрольных, и в экспериментальных группах. Преобладание низкого уровня по всем показателям говорит о том, что дети имеют пока еще неразвитую музыкальную память.

В целом, результаты диагностики подтвердили равенство представленности способностей у учащихся контрольных и экспериментальных групп. У детей были выявлены примерно одинаковые результаты по уровню готовности к работе.

Анализ данных констатирующего этапа исследования подтвердил необходимость целенаправленной работы по развитию музыкальных способностей: музыкального слуха, чувства метроритма и музыкальной памяти.

Анкетирование педагогов выявило недостаточность работы над развитием музыкальных способностей, непривлечение детей в различные виды исполнительской деятельности: пения, игры на элементарных инструментах, музыкального движения, особенно необходимых для развития музыкальных способностей младших школьников. И исходя из этого, необходимость создания метода развития музыкальных способностей в процессе пения, пластического движения и игры на инструментах.

На основании проведенного анкетирования родителей школьников была выявлена необходимость приобщения родителей к традиционной русской культуре для активизации музыкального воспитания их детей.

исследования и данным, полученным в ходе проведения констатирующего этапа исследования, мы сделали предположение, что совершенствование музыкальных способностей детей младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора может осуществляться в процессе освоения различных видов искусства одновременно с первого занятия, т.е. в соединении пластического интонирования с вокальной и двигательной моторикой.

В связи с этим следующий этап экспериментальной работы был посвящен созданию методики обучения и ее применению направленной на повышение уровня развития музыкальных способностей младших школьников в системе дополнительного образования.

способностей младших школьников в процессе изучения фольклора Анализ результатов констатирующего этапа исследования выявил наличие уровневого различия развития музыкальных способностей детей, с одной стороны, и недостаточную их развитость, с другой. Это побудило к созданию экспериментальной методики, включающей образовательную модель (музыкально-аналитическая, организационно-дидактическая, художественно-исполнительская учебная деятельность), направленную на развитие музыкальных способностей учащихся в учебных заведениях дополнительного образования в процессе освоения систематизированных знаний, умений и навыков, способов и опыта художественно-творческой деятельности в области народно-певческого исполнительства.

В эксперименте принимали участие учащиеся 1 – 2 классов, которые были распределены в две экспериментальные и две контрольные группы.

До эксперимента в 1-2 классах было проведено первоначальное исследование. Количество испытуемых в первой экспериментальной группе составило 19 человек, а во второй экспериментальной группе – человека. В первой контрольной группе – 20 человек, а во второй контрольной – 22 человека. Всего принимавших участие в эксперименте – учащихся. Возраст участников эксперимента 6 – 8 лет, что соответствует младшему школьному возрасту. В экспериментальное исследование вошли учащиеся ЦДШИ г. Химки и ГОБУ ДТДМ г. Москвы.

Целью формирующего этапа экспериментальной работы являлась апробация на практике эффективности созданной нами в процессе исследования экспериментальной методики развития музыкальных способностей учащихся в учебных заведениях дополнительного образования.

реализации поставленных задач по развитию музыкальных способностей детей в процесс изучения фольклора, раскрытии содержания подготовки в экспериментальных и контрольных группах, и продемонстрируем в таблицах динамику развития музыкальных способностей во время учебного процесса (по этапам) и по окончании эксперимента.

Для реализации методических указаний, обучения и воспитания детей в рамках урока, была разработана образовательная программа «Методика работы с детским фольклорным коллективом». Программа написана для всех возрастов с 7 до 16 лет. В эксперименте принимали участие дети только младшего школьного возраста.

Экспериментальная методика создавалась, опираясь на личный опыт работы автора с детским фольклорным ансамблем, а также на методические рекомендации педагогов-практиков, как традиционной народной школы исполнительства – С.Л. Куприяновой, Н.К. Мешко, Л.Л.

Шаминой, В. Федонюк и др., так и нетрадиционных методов обучения (эвритмия) – Р. Штейнер.

эффективность разработанных новых методов и приемов развития музыкальных способностей младших школьников.

Главной задачей исследования являлось воспитание у детей культуры исполнительства народной песни, включающего в себя пение, пластическое движение и игру на элементарных народных ударных музыкальных инструментах. В ходе нашего педагогического эксперимента эта задача осуществлялась неразрывно с приобщением к традиционной народной культуре.

музыкальных способностей у младших школьников в процессе изучения музыкального фольклора, необходим материал для сравнения. Таким материалом стали данные педагогического исследования процесса развития музыкальных способностей, проходящего на базе названных выше музыкальных учреждений.

Участники эксперимента, младшие школьники, до его начала прошли предварительные испытания. Для этого был использован метод экспертных оценок. В результате предварительных прослушиваний были составлены экспертные протоколы на каждого респондента. По итоговым включены в четыре группы и прошли диагностику, по данным которой был определен исходный уровень музыкальных способностей детей.

Данные виды проверки испытуемых зафиксировали исходные данные индивидуальные особенности личности: индивидуальные качества и уровень музыкальных и вокальных способностей, особенности речевого аппарата; на основе выполнения игровых упражнений и заданий был выявлен исходный уровень музыкальных способностей.

В результате было выяснено, что уровень респондентов достаточно низкий, и учащиеся нуждаются в его развитии.

В результате этих исследований, с учетом индивидуальных показателей учащихся с примерно одинаковыми индивидуальными особенностями, были составлены четыре группы: две экспериментальных и две контрольных.

музыкальных способностей: музыкальный слух, музыкальная память и чувство ритма. Он подтвердил одинаковый уровень музыкальных экспериментальных группах.

Экспериментальная методика основывалась на взаимодействии педагога и учащихся и системы специальных творческих заданий.

Весь формирующий этап эксперимента характеризовался активным экспериментальную методику вошли интеграционные занятия, на которых осваивались три вида художественно-исполнительской деятельности:

пение, пластическое движение и игра на элементарных народных музыкальных инструментах, связанные между собой в органический процесс исполнения народной песни. Специальные задания и упражнения, составляющие суть методики, совмещали все указанные виды деятельности в единовременном их исполнении с самого первого занятия.

В ходе эксперимента исполнительская деятельность была направлена на развитие музыкальных способностей, приобретение музыкального опыта, теоретических знаний и практических навыков. Учитывая, что все музыкальные способности тесно связаны между собой, в течение всего формирующего этапа велась комплексная, целенаправленная работа по развитию всех их составляющих.

Занятия проходили в игровой форме обучения.

Воспитанию детского певческого голоса содействовали следующие формы, применяемые нами взаимосвязанно и комплексно. Это музыкальные вечера, экскурсии, встречи с методистами и студентами музыкального училища, детско-родительские встречи, просмотры и прослушивание эстрадных, фольклорных и оперных номеров на видео и дисках, активная концертная деятельность в школе и за ее DVD пределами, постановка театрализованной сказки и обыгрывание обрядов, посещение музыкального театра, участие в вокальных конкурсах.

Обязательными являлись ежегодные концерты в декабре и мае текущего учебного года. Для родителей и педагогов – собрания, концерты, радиолектории.

Процесс развития музыкальных способностей включал в себя два этапа:

– осознание учениками роли и значения музыкальных способностей в музыкально-исполнительской деятельности;

– развитие музыкальных способностей в процессе занятий с педагогом и самостоятельно.

Первый этап работы. В ходе освоения роли и значения музыкальных способностей мы проводили с учениками беседы, после прослушивание аудиозаписей и просмотр видеоматериалов детского фольклора с последующим анализом их звучания, заключающимся в определении характера песни, ее выразительных штрихов, присущих народному стилю исполнительства, ритмических особенностей и определении темпа. Проводились беседы о роли музыкальных способностей, сущности музыкальности, музыкальной одаренности и музыкальных способностей, их необходимости в творческой жизни музыканта. В процессе освоения народно-песенного творчества, на первом этапе работы, дети посещали концерты, мастер-классы, показы для накопления личного музыкального опыта. На занятиях дети делились впечатлениями. Педагог узнавал детские впечатления, сопровождая беседу наводящими вопросами о нюансах исполнительского мастерства народных исполнителей (данные задания применялись и во время второго этапа работы, однако некоторые из них проходили более углубленно).

Второй этап работы (основной). В основу экспериментальной методики, разработанной и внедренной в педагогический процесс, легли некоторые общепризнанные приемы по развитию музыкальных способностей. В ходе занятий, для результативности работы, была соединена общая моторика (пластическое отражение исполняемого), мелкая моторика (игра на инструментах) с «моторикой» пения («моторика» пения в данном случае рассматривается как движения вдоха и выдоха). Данный способ работы по формированию вокальноисполнительской техники был основан на принципах тон-эвритмического движения.

Остановимся подробней на описании методов и педагогических приемов, которые мы использовали в экспериментальной методике.

План учебной программы выполнялся через реализацию методики работы с детским фольклорным коллективом. Ее основой является одновременная работа над технической стороной исполнения народной песни и целенаправленным настроем всех заданий и упражнений на развитие музыкальных способностей. По программе вокальноисполнительская техника неразрывна с творческим, художественным воплощения образа, выражающемся в пении, пластическом движении и игре на элементарных музыкальных инструментах. Поэтому в методике разработаны: упражнения, активизирующие творческое мышление, музыкальное воображение, и элементы развития интерпретации и система самостоятельных творческих заданий (художественно-творческий тренинг), предполагающих одновременное овладение пением, инструментах в процессе создания и воплощения целостного образа произведений народно-поэтического фольклора.

Занятие в экспериментальной группе было поделено на две части:

подготовительный этап и основной этап.

1. Подготовительный этап Развить музыкальные способности можно лишь при правильной подготовке и слуховой готовности к исполнению песен. Для этого следует выполнять ряд сопутствующих действий, подготавливающих к основной деятельности на занятии.

Исполнительская деятельность в процессе освоения музыкального фольклора имеет свою отличительную особенность, заключающуюся во включении в образовательный процесс сразу нескольких видов искусства.

Благодаря ей дети в начале урока «разогревались» на специальных упражнениях, совмещающих пение и пластические движения. Проводимая разминка стала необходимой для настраивания организма на эффективную работу. Она включала в себя упражнения на развитие и активизацию мышцы рта: языка, губ, щек, двигательную гимнастику под музыку, а также элементы эвритмии, соединяющие движение с пением или речью.

направленная на формирование навыка «напряжения и расслабления»

головы, шеи, гортани, челюсти, туловища, рук, ног и других частей тела и получения нужного тонуса для исполнительства песенок и песен.

распространенная ошибка – неосмысленность содержания песни. Этот недостаток привел к вялому и слабому звукоизвлечению, фальшивой интонации, отсутствию готовности к слуховому восприятию музыки. Для эффективной, целенаправленной работы по воспитанию качественного звука были разработаны индивидуальные методические рекомендации к каждому упражнению, и общие рекомендации ко всем заданиям и упражнениям:

– движение должно быть свободным, основанным на расслаблении и напряжении мышц всего тела или отдельных его частей;

– помнить о том, что ничего нельзя совершать спонтанно, необходимо продумывать каждый жест, поворот туловища, головы, отбивание ритмического рисунка ногами и т.д., так, чтобы исполненное соответствовало образу песни (в соответствии с указаниями Станиславского, который говорил: любое движение – это продолжение мысли);

– навык правильного движения должен отрабатываться постепенно, от раза к разу, при повторах совершенствуя каждую деталь, поворот, жест, притоп и т.д.

Учитывая возрастные особенности детей младшего школьного возраста, в работе мы опирались на удивительную фантазию и образное мышление учащихся. В разработанные упражнения были добавлены художественные образы из песен, жизни и природы, создавались игровые ситуации, помогающие освоить песенный материал. Также были учтены особенности детского восприятия, которое начинает активизироваться, впечатлениями. Нами использовались яркие картинки, предметы рукоделия и методические пособия, детям выдавались обучающие принадлежности.

Перейдем к «разогревающим» и настраивающим на работу упражнениям:

1. Упражнение на напряжение и расслабление мышц головы, шеи, щек, языка.

Болтушка головой – Способ выполнения следующий – перекатывать голову плечами от правого к левому и наклонами туловища взад и вперед. Упражнение призвано почувствовать мышцы шеи и плеч, предупредить мышечное напряжение.

2. Упражнение на напряжение и расслабление мышц тела.

Сухое и живое дерево – Представить себя сухими деревьями – веточки ссохлись, листья давно опали, они стоят в неподвижном состоянии.

– Деревья оживают – постепенно вода питает корни, веточки выпрямляются так, как будто оживают. Каждый ребенок, в заданных условиях, двигается свободно, расправляя свой корпус и протягивая руки (ветви) и головы (макушки деревьев) вверх, к солнышку.

3. Упражнение на устранение зажима в верхней части туловища.

Побалтывание рук – Представить себя на берегу реки (к обозначенному месту представляемой реки), наклониться и поболтать руками в воображаемой воде, а чтобы было удобней выполнять упражнение, необходимо встать с опорой на две ноги, наклониться в пояс, расслабить мышцы верхней части корпуса и совершать расслабляющие побалтывающие движения.

4. Упражнение на звучание в процессе движения:

Падающие руки или водопад – Поднять вверх руки, потянуться и одновременно с самым высоким звуком диапазона «уронить» их вниз, а голос на низкие звуки с выдохом «м – а» (это упражнение можно делать лишь в полном расслаблении рук).

При исполнении обратить внимание на высокие и низкие звуки, которые мы можем спеть своим голосом. Заставляя прислушаться к себе, предлагаем сконцентрировать внимание на ощущениях разной звуковысотности и внутреннем представлении их исполнения.

5.Упражнение на закрепление слуховых представлений.

– Представляемый мячик кинуть партнеру, а затем принять его ответный бросок (мячик в руках может быть настоящим), сопровождая этот процесс звуками с интонацией голоса вверх – по направлению рук к партнеру (когда руки подняты) и интонацией вниз – по направлению рук к себе (когда опущены). При движении можно произносить любую гласную букву.

Упражнение выполняется продуманно. Необходимо заострять внимание на своих ощущениях при отталкивании мяча от себя – при вытянутых руках нужно почувствовать напряжение в руках и в голосе (представить напряжение ожидания), а обратное движение – действие расслабления.

Следующие упражнения были оформлены в комплекс «Чудесный лес». Этот комплекс соединяет в себе пение с движением.

6. Комплекс «Чудесный лес»

– Ветер. Сделать глубокий вдох и с силой подуть на представляемую нами ветряную мельницу.

– Покачивание деревьев. Поднять руки вверх и двигать ими влево и вправо с движением всего корпуса, при этом необходимо исполнять звуки на двух нотах, «покачивая» их вниз и вверх. В этом упражнении освобождается все тело от напряжения, нормализуется дыхание, голос звучит без толчков. После остановки руки «бросить» вниз полностью расслабленными.

– Мельница. Поднять руки и покрутить ими вокруг своей оси с произнесением стишка «Дуйте ветры…».

Необходимо обращать внимание на напряжение при движении рук вверх и расслаблении тогда, когда руки падают вниз.

– Лесной ежик. Быстрые вдохи и выдохи через нос и рот.

– Филин. Открыть широко рот и на выдохе исполнить чистую кварту (соль 1 – ре 1) на звуки «у-у-укает». В момент исполнения необходимо изобразить филина, смотрящего на всех большими глазами, и широко открывать рот.

– Паровоз. Выстроиться паровозиком и представить, что он едет через лесные чащи по рельсам. Ребенок, стоящий во главе паровоза, изображает гудок. Ему нужно поднять одну руку вверх, затем вместе со звуком на слог «ту» опускать ее, как будто что-то дергаешь, руку вести вниз локтевым суставом, со сбросом вниз и расслаблением ее. В данном задании можно почувствовать, как активно напрягается диафрагма, звук автоматически ставится на опору. Все остальные дети изображают колеса.

Они делают вращательные движения руками, согнутыми в локтях, импульс к движению должен исходить из центра туловища. При выполнении движения звучат звуки колес «чух-чух-чух…». В этом задании одной из важных задач является выдержать один темп и ритмические разнообразия одновременно всем детям. Словосочетания «чух-чух-чух…» могут звучать с ровными длительностями, пунктирными или синкопированными. Можно изобразить паровоз в движении по кругу или змейкой, но при этом не забывать, что ноги делают движение ритмичное и с «мягкими» коленками, ходить на «прямых» ногах грубая ошибка.

Таким образом, это упражнение формирует и развивает чувства музыкального ритма, музыкального слуха, навык опоры звука и навык пластического движения.

– Паровоз останавливается. Люди приехали на станцию, а там им машут руками прохожие, и в ответ мы им помашем руками и похлопаем в ладоши.

Все упражнения, по принципу исполнения, невозможно выполнить с первого раза. При повторе они начинают получаться лучше, и постепенно формируются навыки, лежащие в основе пения с движением – тонэвритмии, вместе с которыми развиваются музыкальные способности:

музыкальный слух, музыкальная память и чувство метроритма.

Задания и упражнения, описанные нами, развивающие технику пения с движением (тон-эвритмического движения), способствуют расслаблению и напряжению мышц тела, стимулируют дыхание, звукоизвлечение, дикцию, легкий и полетный звук, вырабатываются умения: держать заданный темп, четко исполнить ритм и метр, запоминать и точно интонировать музыкальную тему.

В процессе освоения экспериментальной методики мы наталкивали детей на самостоятельный поиск правильных ощущений при исполнении, предоставляя учащимся роль исследователей.

7.Упражнение на поиск собственных ощущений и развития внутреннего слуха.

Двух учеников поставить друг напротив друга. Одного попросить спеть выученную мелодию, а другого – слушать исполнение и определить его пение как красивое или некрасивое и правильное или неправильное. В момент исполнения певцу необходимо сосредоточиться на извлекаемом звуке, слушая себя внутренним слухом. Это задание воспитывает внутренний слух, который необходим вокалисту. В момент выполнения упражнений происходит невольное направление внимания на собственное исполнение, как в целом, так и на его детали.

Одним из главных моментов работы с учащимися при обучении музыке является формирование образного мышления и творческого воображения. Наша экспериментальная методика направлена на совмещение пения с пластическим движением, что является в исполнении (художественного воплощения песни – своей интерпретации).

творческого воображения и образного мышления с помощью метода наглядности и зрительно-двигательных ассоциаций.

Нами разработано инновационное упражнение «кинолента видения».

Подобно упражнению, встречающемуся у К.С. Станиславского, но трансформируемому сообразно нашему случаю.

Учащимся предлагаются отдельные картинки с изображением движения. Например: движение ровного шага, движение плывущей лодки и др. Дается задание: придумать и изобразить голосом и пластическим движением действие с картинки. Затем картинки компонуются в различном порядке в виде разных сценок, которые с удовольствием «озвучиванием» голосом.

В результате систематического выполнения этого упражнения формируется творческое воображение, в процессе его выполнения также развивается концентрация внимания на объекте, проникновение в суть изображенного образа, который затем посредством движения и звукоизвлечения преобразуется в видимом действии. В то же время учащиеся проникают в суть разных действий: плавных, медленных, быстрых, резких, вращательных и т. д.

Подготовительная часть занятия занимала каждый урок по 7 – минут. Представленные упражнения были распределены на весь учебный год. Одни из них всегда повторялись от урока к уроку, а другие чередовались друг с другом по усмотрению педагога.

2. Основной этап Игра – это основной вид деятельности ребенка. В игре ребенок развивается физически, интеллектуально, учится думать, через игру развивается эстетический вкус, поэтому педагогический процесс в экспериментальных группах был построен так, чтобы наибольшее количество учебного времени учащиеся занимались игровой деятельностью.

На уроках мы использовали разные виды игр: игры с танцем, хороводы-игры, обучающие игры, считалки. Все песенки разучивались с голоса учителя. Иногда с целью коррекции интонации проигрывалась мелодия на фортепиано или баяне. Также обыгрывались пластическими движениями заклички, шуточные, плясовые песни, частушки, те жанры музыкального фольклора, которые стали базовым исполнительским материалом в обучающем процессе.

Исполнению песен сопутствовали жесты и движения рук. Верхние звуки в песенках-закличках исполнялись с поднятыми руками. Дети «гукали» и одновременно интонационно подстраивались под звучание народных исполнителей, певших в октаву с основным тоном.

Развитие музыкального слуха также строилось на образном восприятии мелодического богатства народной песни. Например, мелодическая линия у песенки «На зелёном на лугу стоит крынка творогу»

исполнялась с движениями руки по увеличивающемуся кругу, движением, похожим на мелодическое движение песенки.

В процессе обучения и разучивания песен применялся способ аудиопрослушивания исполнителей фольклора. Дети не просто слушали аутентичную музыку, но также, вслушиваясь в особенности исполнения (темп, ритм, особенности звукообразования, интонационные подъемы, спады, ики, гукание и т.д.), специальными приёмами и нотами записывали ее на бумаге.

предшествовавшему знакомству и изучению нотной грамоты: названию нот, длительностей, пауз, понятий такт и тактовая черта, скрипичный и басовый ключи, нотный стан. Дети учились правилам записи нот на нотном стане и правилам записи фольклора. Обучающим материалом служили вырезанные из цветного картона нотки. Первоначально учащимся раздавались вырезанные нотки с объяснением значения каждой.

После объяснения предлагалось самостоятельно составить ритмический и мелодический рисунок, а затем исполнять его.

При разучивании нового произведения с детьми каждая песенка не просто училась наизусть, но и разыгрывалась пластически, и в процессе повторений песен дети исполняли все движения вместе с пением от раза к разу. Пластического образ песни подбирался очень тщательно.

Выбирались движения, которые наиболее точно отображали смысл текста песни. Ритмодвижения телом (шаги, хлопки, повороты на месте и т.д.) совершались с двигательной подстройкой под звучащий аккомпанемент исполняемых песен.

1.Задание: исполнить закличку «Дождик» в движении.

Нарисовать воображаемую лужу. При исполнении песенки нужно перескочить через нее несколько раз, подражая ритму. В конце мелодии ритмическая организация становится более сложной, появляются синкопы, что подсказывает более крупные движения – прыжки с опорой на длинную длительность. Грубой ошибкой при исполнении считаются «прямые» ноги и зажатые плечи и шея.

В данном упражнении развивается чувство метроритма, ощущение темпа и музыкальный слух, а также нарабатываются слуховые представления.

2. Задание: исполнить хоровод-игру «Шла коза по лесу» в движении.

После разучивания слов, взявшись за руки, встать в хоровод. Под музыку водить хоровод и пританцовывать, одновременно разучивая мелодию песенки. Движения совпадают с теми, которые озвучены в песенке. Приступая к исполнению песенки, шаг – пружинящий, нога следует за коленом. Прыжки исполняются пружинящиеся, не отрывая носков от пола. Кивок головы совершается толчком с одного на другое плечо. Руки свободные и двигаются совместно с движением всего тела.

В ходе исполнения нормализуется дыхание, активизируются мышцы организма, слова звучат ярко и понятно.

процессе урока отводилось 7 – 10 минут развитию мелких движений пальцев рук.

Для развития мелкой моторики мы включили в учебновоспитательный процесс игры с руками, такие, как «Сорока-ворона», «Летел лебедь» и др., играли на музыкальных инструментах: ложках, шаркунках, бубнах, трещотках.

Включение в педагогический процесс игры на инструментах потребовало объяснения техники игры и отдельно отведенного времени на уроках. Обучение на инструментах организовывалось в следующем порядке:

1) объяснение и обучение извлечению звука на инструменте;

2) объяснение отдельных приёмов игры;

3) исполнение простейших ритмических формул;

игровым материалом, техникой исполнительства, наработать Первые три этапа обучения осуществляются в течение одного урока.

Последующие занятия включали закрепление пройденных элементов исполнительства и приобретения новых, оттачиваемых до мастерства. Для этого в процессе обучения отрабатывались различные приемы и ритмические организации с постепенным усложнением заданий.

Упражнения на тренировку новых исполнительских приемов:

1.Упражнение на двух ложках.

Послушать извлекаемый звук на ложках, при помещении их в руки различным способом услышать приглушенный и открытый звук.

2.Упражнение на двух ложках.

Объяснить, что означает «пульс», и ровными простукиваниями совершить ансамблевое исполнение одной из народных песенок.

3. Упражнение на двух ложках.

Игра «Играем, не играем»

Вместе с аккомпанементом баяна или балалайки играть на ложках, а в момент прерывания игры сразу остановиться. Руководитель может играть мелодию по фразам или предложениям, чтобы у учащихся складывались представления о музыкальных фразах.

После научения правильно держать ложки, простукивать пульс, и играя под аккомпанемент баяна, подыгрывать своему пению.

4.Упражнение совместно с пением.

Простучать ритмический рисунок заклички «Радуга-дуга» вместе с ее исполнением голосом. Начинать исполнение следует в медленном темпе, четко проговаривая слова вместе с ударами. Потом темп увеличить.

5.Упражнение на трёх ложках.

«Болтушка» или «трещотка»

Данный прием игры представляет собой быстрое чередование ударов. При исполнении следует следить за легким исполнением, свободными движениями запястий. «Болтушка» тренируется совместно с пением на различные гласные звуки. Затем исполнять с песенкой.

отстукиванием ритма песни.

инструментах совместно с пением развивает у детей целый спектр способностей – чувство ритма и темпа, навык четкой дикции, пения с активным произнесением слов.

В процессе обучения были использованы дидактические приемы:

последовательности обучения, систематичности, наглядности, доступности материала. А также применен сложному. Вначале обучения дети разучивали малообъемные песенкиигры. Например, в первичный репертуар включали считалки «Уж как зоренька, зоря»; хоровод-игру «Шла коза по лесу»; закличку «Дождик»;

присказку «Уж как шла лиса по тропке», диапазон которых составляет не более четырех звуков.

Проработав песенки с узкообъемным диапазоном, переходим к более увеличивается диапазон (не больше шести звуков). Это такие песни-игры, как: «Валяй, Дуня, каравай», «Дома ли кума, Воробей?», «У медведя во бору», «А бояре, а мы к вам пришли». В работе использовались следующие жанры народной песни – частушки, плясовые, календарнообрядовые, игровые песни.

С раскрытыми возможностями детей, материал усложняется, мелодия и ритмический рисунок становятся более разнообразными. Песни, исполняемые в этот период, по диапазону не более восьми звуков, в их число входят песни различных жанров – скоморошина «Посидите, гости, побеседуйте»; игры «Сидит дрема», «Я змея»; заклички «Весна красна на весь свет», «Уж вы, жаворонки» и др.

В концу первого года обучения в репертуар вводятся песенки более восьми звуков, со сложной мелодией и ритмическим содержанием. Это игра «Вейся, вейся, капустка», хоровод «Верба, верба, вербочка», песня «Летели две птички» и др.

Данный способ разучивания репертуара заключается не только в том, что увеличивается диапазон, но и в пополнении запасов музыкальнопопевочного багажа и возможности манипуляций различными мелодическими оборотами в разучивании новых песен.

демонстрировались на показах в праздничных концертах – к Рождеству, Масленице, встрече весны. Все учащиеся получали возможность проявить себя как исполнители. В ходе выступлений нарабатывались умения и навыки поведения на сцене.

способностей применялась в экспериментальной группе, а в контрольных группах учебный процесс проходил по-старому, с применением прежних методических указаний.

Для проверки эффективности обучения в экспериментальных группах, в ходе формирующего этапа исследования, были проведены три диагностических среза, проверяющие уровень приобретенных музыкальных способностей испытуемых в процессе занятий и динамику их развития.

Было сделано три контрольных замера (среза), проведенных по разработанным в ходе констатирующей части педагогического эксперимента компонентам. Первый замер осуществлялся в середине года (декабрь), второй – в конце третьей четверти (март), третий – в конце учебного года (май).

Результаты диагностического среза, проведенного в декабре года, показали, что по сравнению с первичной диагностикой (начального уровня способностей) уровень музыкальных способностей в обеих группах имел тенденцию к повышению. Данные результатов занесены в таблицах 9, 10.

Уровень развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – второй срез Музыкальные Показатели Уровень развития музыкальных способности

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

звуковысотный 1.Чистота интонирования 36,5% 40,4% 48,7% 40,4% 14,6 19% гармонический 2. Умение различать и 36,5% 42,8% 36,5% 40,4% 26,8% 16,6% слух ладотональный 3. Точное исполнение 39% 47,6% 31,7% 35,7% 29,2% 19% слух чувство ритма 4.Точное воспроизведение 41,4 40,4% 34,1 38% 24,3 21,4% чувство метра 5.Точное воспроизведение 42,5% 39,3% 35,5 39,9 25,5 20% чувство темпа 6.Точное воспроизведение 43,9 35,7% 31,7 35,7 24,3 28,5% кратковременн 7.Точное воспроизведение 36,5 35,7% 34,1 47,6 29,2 19% ая музыкальная память музыкальная память памяти Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – второй срез показатели Экспериментальная группа Контрольная показатели Экспериментальная группа Контрольная показатели Экспериментальная группа Контрольная Второй срез определил, что респонденты в контрольных и экспериментальных группах показали результаты выше, чем те, которые были получены первоначально. Преобладающим стал средний уровень оценки, а различия между контрольными и экспериментальными группами незначительные.

Высокий уровень развития музыкального слуха продемонстрировали 23% детей в экспериментальных группах и 20% в контрольных.

экспериментальных группах составили 23% и 20% в контрольных. Чувство ритма повысилось до 20% в экспериментальных группах и до 19,6% в контрольных.

Средний уровень оценки по показателю «музыкальный слух» в контрольных группах – 40%, а в экспериментальных группах вырос до 44,1%. Что составило разницу в 4,1%. По показателю «музыкальная память» средний уровень оценки в контрольных группах 33,3%, а в экспериментальных 38,4%. Выше на 5,1%. Среднего уровня оценки чувства ритма достигли 42,3 % испытуемых в экспериментальных группах и 42,4% в контрольных.

Основным «тормозом» в получении результативности развития музыкальных способностей в данном срезе диагностирования учащихся оказалось отсутствие дикции, самоконтроля в процессе исполнения песен и плохая музыкальная память.

В процентных показателях стали меняться позиции низкого и высокого показателей по музыкальному слуху, чувству метроритма и музыкальной памяти в экспериментальных группах, тогда как в контрольных их рост незначителен.

Третий диагностический срез проводился в марте 2013 года.

Результаты помещены в таблицы 11, 12.

Уровень развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – третий срез Музыкальные Показатели Уровень развития музыкальных способности

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

звуковысотный 1.Чистота интонирования 24,3% 35,7% 36,5% 35,7% 39% 28,5% слух гармонический 2. Умение различать и 29,2% 35,7% 36,5% 38% 34,1% 26,1% слух ладотональный 3. Точное исполнение 24,3% 38% 39% 42,8% 31,7% 19% слух ая музыкальная память музыкальная память памяти Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – третий срез В результате третьего контрольного среза выявился значительный рост развития уровня музыкальных способностей у учащихся в экспериментальных группах.

По показателю «музыкальный слух» высокого уровня достигли 26,6% испытуемых в контрольных группах, а в экспериментальных – 38,4%. Что на 11,8% выше. По показателю «музыкальная память» в экспериментальной группе 38,4% испытуемых стали обладателями высокого уровня, а в контрольных группах – 26,6%. Что составило разницу в 11,8%. Особенно повысился уровень развития чувства посещающие занятия по новой методике, продемонстрировали высокий уровень музыкального слуха, который вырос до 46,1%, тогда как в контрольных группах он составил 33,3%. Разница 12,8%.

экспериментальных группах стал 46,1%, а в контрольных – 40%. По показателю «музыкальная память» средний уровень продемонстрировали 38,4% испытуемых в экспериментальных группах и 26,6% – в контрольных группах. По показателю «чувство музыкального ритма» низкий уровень в экспериментальных группах продемонстрировали 38,4% испытуемых и в контрольных – 33,3%.

Низкий показатель уровня развития музыкального слуха проявили всего 13,3% испытуемых экспериментальных групп и 33,3% – в контрольных. Музыкальная память была отмечена низкими показателями 38,4% в экспериментальных группах и 26,6% – контрольных. Низкий уровень чувства метроритма показали 13,3% учащихся экспериментальных групп, 33,3 % – контрольных.

Отметим, что как в контрольных, так и в экспериментальных группах показатели уровней развития музыкального слуха, музыкальной памяти и чувства метроритма увеличились, но в экспериментальных группах значительно большее количество испытуемых стали обладать музыкальным слухом, чувством метроритма и музыкальной памятью.

Последний контрольный срез был проведен в мае 2013 года. Результаты показаны в таблицах 13, 14.

Уровень развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – четвертый срез Музыкальные Показатели Уровень развития музыкальных способности

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

звуковысотный 1.Чистота интонирования 4,8% 23,8% 14,6% 33,3% 80,4 42,8% гармонический 2. Умение различать и 9,7% 26,1% 17% 26,1% 73,1% 47,6% слух ладотональный 3. Точное исполнение 2,4% 28,5% 21,9% 28,5% 75,6% 42,8% слух ая музыкальная память музыкальная память памяти Таблица результатов сравнительного обследования уровня развития музыкальных способностей у учащихся контрольной и экспериментальной групп – четвертый срез Данный срез выявил продуктивность заданий и упражнений экспериментальной методики. В экспериментальных группах уровень музыкальных способностей младших школьников внушительно вырос.

Показатели экспериментальных групп значительно превысили показатели контрольных групп. Особенно это стало заметно по показателям высокого и среднего уровня.

Высокий уровень оценки по показателю «музыкальный слух»

проявили 76,4% учащихся в экспериментальных группах и 53,6% в контрольных группах. Что составило разницу в 22,4%. По показателю «музыкальная память» высокого уровня достигли 78,8% учащихся экспериментальных групп и 62,8% контрольных групп. Разница в 16%. По показателю «чувство музыкального ритма» высокого уровня достигли 86,8% учащихся экспериментальных групп и 69,8% контрольных. Разницу составили 17%.

Обладатели среднего уровня музыкального слуха стали 17,8% учащихся экспериментальных групп и 17,8% – контрольных. Музыкальная экспериментальных группах и 39,6% – контрольных группах. По показателю «чувство музыкального ритма» среднего уровня достигли 17% учащихся экспериментальных групп, 17% – контрольных.

Выводы по второй главе Сравнительный анализ диагностических срезов оценки уровня экспериментальных групп дает нам основание сделать вывод, что использованная экспериментальная авторская методика развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора, построенная на профилировании содержания, форм учебной и внеклассной деятельности, методов проблемно-развивающего обучения и использования специально разработанной системы самостоятельных творческих заданий (художественно-творческий тренинг), включающих одновременное овладение пением, пластическим движением и игрой на элементарных народных инструментах в процессе создания и воплощения целостного образа произведений народно-поэтического фольклора, является целесообразной и продуктивной.

При сравнении итоговых результатов по показателям, полученным в процессе эксперимента, становится очевидной эффективность внедрения в практику музыкальных методов и педагогических приемов, разработанных автором в процессе данного исследования. Доказана целесообразность использования в педагогической практике обучения музыке синтеза пения, пластического движения и игры на музыкальных инструментах. Данная экспериментальная методика способствует эффективности развития музыкальных способностей в совокупности с формированием вокальноисполнительской техники.

музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора актуальна. В современных условиях необходим поиск новых методов обучения пению в соответствии с способствовать целостному развитию личности учащегося.

поставленные задачи, что позволило сделать следующие выводы:

Настоящее исследование подтвердило актуальность выбранной нами темы.

образовательным и развивающим началом в развитии человеческой личности. Мудрость народа передавалась из поколения в поколение через художественные произведения: пословицы, поговорки, былины, притчи, в число средств народной педагогики входит и музыкальный фольклор. Как известно, в народе любили исполнять песни и музыку на народных музыкальному творчеству и исполнительству формировала музыкальность народа.

музыкального фольклора стало возникновение в учреждениях детского дополнительного образования коллективов, исполняющих традиционную прогрессивных методов обучения в целях развития личностных качеств.

Одно из направлений работы с детским народным коллективом устремлено именно на творческое развитие детей. Наше исследование обращено на целенаправленное развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста в процессе изучения музыкального фольклора.

При исследовании проблемы, было выявлено, что до сих пор задачи по целенаправленному развитию музыкальных способностей в обучении детей музыке на основе традиций народной педагогики и исполнения пения с движением в синтезе не решались. Педагоги предпочитают сначала обучить детей пению, а затем присоединить к пению движение.

При этом акцент сдвигается на певческую деятельность. В нашем экспериментальном исследовании доказано, что именно синтез искусств с первых занятий, лежащий в основе исполнительской деятельности учащихся, занимающихся фольклором, максимально активизирует развитие музыкальных способностей.

2. Системное исследование проблемы развития музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в учебных заведениях позволило рассмотреть его с разных точек зрения – с позиций системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов – как качественный уровень учебно-воспитательного процесса, отвечающий критериям педагогической целесообразности творчества и оптимальности.

3. В соответствии с задачами на основе указанных подходов раскрыто содержание и соотношение основных понятий проблемы, выявлена сущность и специфика развития музыкальных способностей у учащихся средствами фольклора, суть которой заключается в том, что данный процесс осуществляется комплексно в различных видах музыкально-фольклорной деятельности (создании и воплощении художественного образа выразительными средствами пения, пластического движения и игры на народных музыкальных инструментах).

4. Теоретический анализ и эмпирическое исследование позволили определить педагогические условия развития музыкальных способностей у учащихся в процессе изучения детского фольклора в различных видах художественно-творческой и игровой деятельности с широким использованием фольклора. Ими являются: использование на занятиях детского фольклорного материала, включающего пение, пластическое движение и игру на народных инструментах; учет возрастных и физиологических изменений детского голосового и двигательного аппарата (строение гортани, выносливость и сила звука, регистр и диапазон, пластика движения, пластика движения); осуществление индивидуального подхода к постановке детских народных голосов с учетом специфики и содержания вокального, речевого, пластического и инструментального интонирования (чистота интонации, ровная тембральная окраска, открытое, распевное пение с приоритетом смысловой интонации, звонкость, подвижность, легкость, полетность и выразительность звучания, гибкость и пластичность двигательного аппарата).

Данные педагогические условия в процессе изучения детского фольклора в различных видах художественно-творческой и игровой деятельности с широким использованием фольклора позволили обогатить и увеличить результативность проводимого эмпирического исследования.

5. Теоретический анализ и эмпирическое исследование основных видов музыкально-познавательной и вокально-исполнительской деятельности учащихся (изучение опыта мастеров народно-певческого искусства, этномузыкантов, этнографов, беседы с руководителями фольклорных коллективов) позволили выявить основные компоненты образовательной модели развития музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста средствами фольклора: музыкальноаналитическая, организационно-дидактическая, художественноисполнительская учебная деятельность.

6. Теоретический анализ и эмперическое исследование особенностей исполнительской деятельности, ориентация на конечный результат обучения в качестве цели непрерывного процесса музыкальнопознавательного развития личности подтвердили необходимость системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов к определению содержания учебного процесса в процессе изучения музыкального материала в традициях народной педагогики как адаптированной системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, к себе и к деятельности, усвоение которой обеспечивает развитие учащихся, готовность их к сохранению, воссозданию и воплощению народной музыкальной культуры.

7. В ходе решения проблем совершенствования учебновоспитательного процесса теоретическая модель музыкальной подготовки учащихся средствами фольклора, разработанная на основе единства системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, апробирована на материале синтеза искусств (музыкального, танцевального, театрального) в детских заведениях искусств. Особенность модели состоит в том, что она включает разнообразные виды деятельности и предполагает их единство в изучении основ народного вокального исполнительства, заключающегося в синтезе певческой, танцевальной и игровой деятельностей на всех этапах обучения.

Модель реализована в экспериментальной работе по формированию музыкально-познавательной и вокально-исполнительской деятельности учащихся. Исследование подтвердило положение о том, что она соответствует структуре деятельности специалистов народно-песенного искусства и ориентированна на развитие музыкальных способностей и определённых качеств личности, системы отношения к русской народной культуре, к себе как к будущему исполнителю. Эмпирическое исследование показало, что благодаря большим интонационным и драматическим возможность музыкального фольклора обогатился музыкально-творческий потенциал учащихся, сформировалась вокальноисполнительская техника, развились музыкальные способности и те его стороны, которые необходимы для овладения фольклором. Основу методики составили профессиональные, специально разработанные задания с учетом специфики детского возраста.

В разработке авторской методики мы применили метод эвритмии к музыкальному развитию младших школьников в работе с фольклором и в процессе изучения народной педагогики. Экспериментальная методика выразилась в развитии музыкальных способностей средствами детского музыкальных способностей – в комплексном подходе к решению проблемы, который проявился в соединении пения с пластическим движением и игрой на элементарных народных ударных музыкальных инструментах; в индивидуальном подходе к обучению. Программа педагогической работы на уроке заключается еще и в направлении учащихся на самостоятельный поиск, путем творческих заданий.

Учащийся благодаря собственным ощущениям решает важные творческие задачи.

эффективность развития музыкальных способностей у детей на занятиях народно-песенного исполнительства. Анализ оценки учащимися динамики всего продвижения в познании основ русской народной музыкальной культуры, приобретение знаний, умений и навыков народного вокального исполнительства после экспериментального обучения подтвердил положение о необходимости включения системы специальных творческих заданий (художественно-творческий тренинг) и технических средств обучения в виде аудио- и видеозаписей носителей русской песенной культуры, видеоматериалов исполнителей народного песеннотанцевального жанра.

Итак, все вышеизложенное позволяет сделать вывод, что авторская методика позволила подтвердить основные положения диссертации. В результате ее применения достигнута цель, которая заключалась в исследовании особенностей развития музыкальных способностей у учащихся в процессе изучения фольклора и экспериментальной проверки эффективности учебно-воспитательного процесса в детских музыкальных учебных заведениях.

психологии, педагогики, фольклору, программ музыкального воспитания младших школьников, изучения опыта педагогов практиков и их методических разработок, в результате полученного опыта работы с фольклорным коллективом были решены следующие задачи: раскрыты сущность и структура музыкальных способностей у учащихся в процессе изучения фольклора; разработано и раскрыто содержание учебнотворческого процесса комплексного развития музыкальных способностей учащихся; определены педагогические условия, способствующие эффективности обучения; разработан метод воплощения художественного образа средствами пения, пластического движения, игры на народных инструментах в единовременном процессе. Подтверждена гипотеза о том, что развитие музыкальных способностей у учащихся в процессе изучения фольклора эффективно при условии: индивидуализации обучения за счет моделирования музыкально-познавательной и вокально-исполнительской деятельности; применения методов ее активизации в процессе изучения детского фольклора.

обеспечивается сравнительным анализом данных, полученных в процессе нашего исследования.

В завершение исследования отметим, что изучение такого явления, как музыкальные способности, со времен античности до настоящего времени всегда было интересно и значимо. Исследование музыкальных способностей в художественно-творческой деятельности в процессе представлена лишь часть исследования работы взаимодействия пения, пластического движения и игры на музыкальных инструментах друг на друга и на развитие музыкальных способностей через искусство художественного движения, включающего различные формы представлений: музыкальные, двигательные, пространственно-временные.

Дальнейшая разработка проблемы требует исследования музыкальной индивидуальности исполнителя народных песен, органичности в исполнительстве и возможности наиболее полно открыть художественную сторону произведения, раскрытия появления новых форм и методов музыкальной подготовки юных музыкантов. Для молодых исследователей открываются возможности для дальнейшего поиска в этой области.

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования: учебное пособие / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. – М.: Академия, 2004. – 336 с.

2. Аверин, В.А. История исполнительства на русских народных инструментах / В.А. Аверин. – Красноярск: Крас ГУ, 2002. – 296 с.

3. Алексеев, Э.Б. Фольклор в контексте современной культуры:

Рассуждения о судьбах народной песни / Э.Б. Алексеев. – М.: Советский композитор, 1988. – 240 с.

4. Алиев, Ю.Б. Основы эстетического воспитания / Ю.Б. Алиев. – М.: Просвещение, 1986. – 238 с.

5. Алиев, Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей (от детского сада к начальной школе) / Ю.Б. Алиев. – Воронеж: МОДЭК, 1998.

– 352 с.

6. Алмазов, Е.И. О возрастных особенностях певческого голоса у дошкольников, школьников и молодежи (по данным фонетической лаборатории Института художественного воспитания АПН) // Развитие детского голоса / Е.И. Алмазов. – М., 1963. – С. 18-27.

7. Алмазов, Е.И. О некоторых причинах плохого интонирования / Е.И. Алмазов, Т.М. Орлова // Известия. – 1958. Вып. 100. – С.254.

8. Аникин, В.П. Русская народная сказка: пособие для учителя / В.П.

Аникин. – М.: Просвещение, 1977. – 208 с.

9. Анисимов, В.П. Диагностика музыкальных способностей детей:

учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.П. Анисимов. – М.:

Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 128 с.

10. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев.

– М., 1980. – 340 с.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.:

Наука, 1969. – 133 с.

12. Анохин, П.К. Биология и физиология условного рефлекса / П.К. Анохин. – М., 1968. – 356 с.

13. Апраксина, О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

14. Аристотель. Соч.: В 4-х т. Т. 1. – М.: Мысль, 1975. – 55- с.

15. Арнольдов, А.И. Культурология: явление и процессы: учебное пособие / А.И. Арнольдов. – М.: МГУКИ, 2007. – 408 с.

16. Аронов, А.А. Загадки творчества: учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств / А.А. Аронов. – М.: Межд. пед. акад., 2004. – 170 с.

17. Артоболевская, А.Д. Первая встреча с музыкой. / А.Д.

Артоболевская. – М.: Советский композитор, 1991. – 103 с.

18. Арцруни, В. Ударный оркестр в работе с детьми: пособие для музыкальных педагогов / В. Арцруни. – Л.: Тритон, 1934. – 36 с.

19. Арчажникова, Л.Г. Профессия – учитель музыки / Л.Г.

Арчажникова. – М.: Просвещение, 1984. – 111 с.

20. Асафьев, Б.В. О народной музыке / Б.В. Асафьев. – Л.: Музыка, 1987. – 247 с.

21. Асафьев, Б.В. Музыкальная форма как процесс // Б.В. Асафьев Избр. пр. – М., 1957. – 329 с.

22. Аспелунд, Д.Л. Развитие певца и его голоса / Д.Л. Аспелунд. – М., – Л.: Музгиз, 1952. – 191 с.

23. Аспелунд, Д.Л. Основы постановки голоса в хоркружке / Д.Л.

Аспелунд. – М.: Музыкальный сектор, 1930. – 86 с.

24. Афанасьев, А.Н. Народные русские сказки / А.Н. Афанасьев. – М., 1897. – 106 с.

25. Афанасьев, А.Н. Народные русские легенды / А.Н. Афанасьев.

– М.: «Современные проблемы», 1916. – 368 с.

26. Афанасьев, С.Л. Развитие музыкально-творческих способностей детей в клубном фольклорном инструментальном театре: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.05. / С.Л. Афанасьев. – М.: МГИК, 1989. – 158 с.

27. Бакланова, Н.К. Профессиональное мастерство специалиста культуры: учебное пособие / Н.К. Бакланова. – М.: МГУКИ, 2003. – 223 с.

28. Бакланова, Т.И. Музыка. 1 класс: учебник для четырехлетней начальной школы / Т.И. Бакланова.– М.: Издательство «Астрель», 2005. – 128 с.

29. Бакланова, Т.И. Народная художественная культура: учебник / Т.И. Бакланова, Е.Ю. Стрельцова. – М., 2000. – 412 с.

С.С.Балашова, Т.С. Шенталинская // Спутник учителя музыки. – М.:

Просвещение, 1993. – С. 31. Банин, А.А. Русская инструментальная музыка фольклорной традиции / А.А. Банин. – М.: Государственный республиканский центр русского фольклора, 1997. – 248 с.

32. Банин, А.А. О теории музыки устной традиции / А.А. Банин. // Актуальные проблемы современной фольклористики: сб. статей и материалов. – Л.: Музыка, 1980. – С. 176-178.

33. Баренбойм, Л.А. Музыкальное образование / Л.А. Баренбойм // Музыкальная энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1976. – С. 763Баренбойм, Л.А. Вопросы фортепианной педагогики исполнительства / Л.А. Баренбойм. – Л.: Музыка, 1969. – 357 с.

35. Баренбойм, Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. – Л.: Музыка, 1974. – 344 с.

36. Батищев, Г.С. Введение в диалектику творчества. / Г.С. Батищев.

– СПб.: Изд-во РХГИ, 1997. – 464 с.

общеобразовательных учреждениях: Учебное пособие для студентов музыкальных факультетов педвузов / Л.А. Безбородова, Ю.Б. Алиев. – М., 2002. – 215 с.

38. Бекина, С.И. Музыка и движение / С.И. Бекина, Т.П. Ломова, Е.Н.

Соковнина. – М.: Просвещение, 1984. – 288 с.

39. Беляева-Экземплярская, С.Н. Структура монодии: Труды ТАХМ.

/ С.Н. Беляева-Экземплярская, Б.Л. Яворский. – М., 1929. – 93 с.

40. Белобородова, В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников / Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 13 // Сост. О.А.

Апраксина. – М.; Музыка, 1978. – С. 54-66.

41. Бердяев, Н.А. Философия творчества, культуры, искусства: в 2 т.

/ Н.А. Бердяев. – Т.1. – М., 1944. – 399 с.

42. Бердяев, Н.А. О назначении человека / Н.А. Бердяев. – М.:

Республика, 1993. – 382 с.

43. Берлянчик, М.М. Теоретические основы формирования исполнительского мастерства скрипача: дис. … д-ра искусствоведения / М.М. Берлянчик. – Магнитогорск, 1995. – 431 с.

44. Бехтерев, В.М. Объективная психология / В.М. Бехтерев. – М.:

Наука, 1991. – 96 с.

45. Бехтерев, В.М. Избранные труды по социальной психологии / В.М. Бехтерев / вст. ст. А.В. Брушлинского, В.А. Кольцовой; комент. и примеч. Журавлева А.Л. и др. – М.: Наука, 1994. – 398 с.

46. Блинова, М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности / М.П. Блинова. – Л.: Музыка, 1974. – 144 с.

47. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / П.П. Блонский. – М.: Педагогика, 1979. – Т.2. – 265 с.

48. Блох, О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихсямузыкантов: автореф. дис. … докт. пед. наук / О.А. Блох. – М.: МГУКИ, 2004. – 24 с.

49. Блох, О.А. Развитие духовно-творческого потенциала учащихсямузыкантов: монография / О.А. Блох. – М.: МГУКИ, 2003. – 228 с.

50. Богатырев, П.Г. Фольклор как особая форма творчества / П.Г.

Богатырев, Р.О. Якобсон // Вопросы теории народного искусства. – М.:

Искусство, 1971. – 372 с.

51. Богатырев, П.Г. Вопросы теории народного искусства / П.Г.

Богатырев. – М.: Искусство, 1971. – 544 с.

52. Богданова, Т.К. Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр (на материале обучения игре на фортепиано в общеобразовательной школе с расширенным музыкальным воспитанием в Латвийской ССР): дис. … канд. пед. наук 13.00.02 / Т.К.

Богданова. – М., 1984. – 145 с.

53. Богуславская, З.М. Развивающие игры / З.М. Богуславская. – М.:

Просвещение, 1991. – 56 с.

54. Большой педагогический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г.

Мещерякова, В.П. Зинченко. – С-Пб.: прайм Еврознак, 2003. – 672 с.

55. Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.

Бочкарев. – М.: ИПРАН, 1997. – 352 с.

56. Бражников, М.В. Статьи о древнерусской музыке / М.В.

Бражников. – Л.: Музыка, 1975. – 120 с.

57. Брейтбург, А.Б. Значение физиологического учения академика И.П. Павлова для музыкальной педагогики и музыкального исполнительства / А. Брейтбург // Вопросы музыкознания. – М., 1964. – 256 с.

58. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: учебное пособие. / О.С. Булатова. – М: Изд. центр «Академия», 2001. – 240 с.

59. Вансович, В. Эвритмия / В. Вансович // Музыкальная академия. – М., 1995. – №1. – С. 116- 60. Варламов, А.С. Полная школа пения / А.С. Варламов. – М.:

Просвещение, 1953. – 115 с.

61. Варфоломос, А.Д. Пение в курсе сольфеджио / А. Варфоломеос. – Л.: Музгиз, 1962. – 63 с.

62. Васильева, Е.Е. О возможностях анализа музыкальной формы песенного фольклора (на материале песенных былин) / Е.Е. Васильева // Актуальные проблемы современной фольклористики. сб. статей и материалов. – Л.: Музыка, 1980. – С. 107-119.

63. Вахтелъ, Л.В. Механизм волевого включения исполнителей в процесс интерпретации музыкального сочинения / Л.В. Вахтель // Вестник Тамбовского Государственного Университета, 2009. № 9. – С. 353-358.

64. Вахтель, Л.В. Индивидуальный стиль музыкальноисполнительской деятельности студента: монография / Л.В. Вахтель. – Воронеж, 2004. – 134 с.

65. Вентцель, К.Н. Этика и педагогика творческой личности: В 2 т. / К.Н. Вентцель. – М: Кн. изд-во Тихомирова, 1912. – 266 с.

познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. – 1983. – № 2. –С. 56-79.

67. Вендрова, Н.А. Воспитание музыкой / Т.Е. Вендрова, И.В.

Пигарева. – М.: Просвещение, 1991. – 205 с.

68. Ветлугина, Н.А. Методика музыкального воспитания / Н.А.

Ветлугина. – М.: Просвещение, 1982. – 271 с.

69. Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание и развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. – М., 1987. – 102 с.

дошкольников в процессе музыкальных игр / Н.А. Ветлугина. – М.:

Академия педагогических наук, 1958. – 430 с.

71. Ветлугина, Н.А. Развитие музыкальности ребенка / Н.А.

Ветлугина // Дошкольное воспитание. – 1979. – №34. – С. наблюдений / Г.С. Виноградов, – Иркутск, 1925. – 55 с.

73. Виноградов, Г.С. К изучению народных детских игр у бурятов / Г.С. Виноградов. – М., 1922. – 89 с.

74. Волков, Г.В. Этнопедагогика: учеб. для студ. сред. и высш. пед.

учеб. заведений / Г.В. Волков. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 168 с.

75. Волобуев, В.А. Исследование искусства в западной эстетике:

Эволюция методологии: дисс. … д-ра филос. наук / В.А. Волобуев. – М., 2001. – 296 с.

76. Волобуев, В.А. Формирование коллективистских отношений участников самодеятельных ансамблей в учебно-воспитательном процессе:

автореф. дисс… канд. пед. наук / В.А. Волобуев. – М.: МГУКИ, 1989. – 77. Вопросы психологии способностей / под ред. В.А. Крутецкого. – М., 1973. – 155 с.

78. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. – М.:

Педагогика, 1987. – 344 с.

79. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

2-е изд. / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 1967. – 259 с.

80. Выготский, Л.С. К вопросу о психологии творчества актера / Л.С.

Выготский // Собр. соч. в 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т. 6. – 238 с.

81. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. – М.:

Изд-во МГУ, 1976. – 180 с.

82. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. – М., 1975. – 455 с.

83. Гарбузов, Н.А. Зонная природа темпа и ритма / Н.А. Гарбузов. – М.: Изд-во АН СССР, 1959. – 250 с.

84. Гарипова, Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в эстетическом воспитании как в системе (в условиях занятий элементарной теорией музыки и сольфеджио на факультете начальных классов педагогического института: автореф. дисс. … канд. пед. наук 13.00.02 / Н.М. Гарипова. – М., 1990. – 17 с.

85. Гегель, Г. Эстетика: В 4 т. / Г. Гегель. – М.: Искусство, 1969. – Т.

3. – 620 с.

86. Гейнрихс, И.П. Музыкальный слух и его развитие / И.П.

Гейнрихс. – М., 1978. – 80 с.

87. Гинзбург, Л.О. О работе над музыкальным произведением:

методический очерк / Л. Гинзбург. – 3-е изд. – М.: Музыка, 1968. – 110 с.

88. Гиппиус, Е.В. Обзор важнейших сборников музыкальных записей русских народных песен с 60-х годов XVIII века. / Е.В. Гиппиус. // Материалы и статьи к 100-летию со дня рождения Е.В. Гиппиуса. – М.:

Композитор, 2003. – С. 59-111.

89. Гиппиус, С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств / С.В. Гиппиус. – СПб.: Речь, 2001. – 346 с.

90. Голицина, Л.В. Формирование и развитие музыкального слуха учащихся детских хоровых студий: дис. … канд. пед. наук6 13.00.02 / Л.В.

Голицина. – М.: МГУКИ, 1995. – 162 с.

91. Голубева, Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека / Э.А. Голубева. – М.: Педагогика, 1980. – 156 с.

92. Гольденвейзер, А.Б. Об исполнительстве / А.Б. Гольденвейзер // Вопросы фортепианного исполнительства. – Вып. 1. – М., 1965. – С. 25-34.

93. Гонтаренко, Н.Б. Сольное пение: секреты вокального мастерства / Н.Б. Гонтаренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 155 с.

94. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л.Готсдинер. – М.:

NB Магистр, 1993. – 192 с.

фортепианной игре / И. Гофман. – М.: Классика XXI, 2002. – 192 с.

96. Грузинский, А.Е. Народные детские песни игры и загадки. По материалам П.В. Шейна / А.Е. Грузинский. – М., 1898. – 80 с.

97. Гусев, В.Е. Проблемы фольклора в истории эстетики / В.Е.

Гусев. – М. – Л., 1963. – 206 с.

98. Гусев, В.Е. Эстетика фольклора / В.Е. Гусев. – Л.: Наука, 1967. – 319 с.

99. Далькроз, Э.Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства / Ж. Далькроз. – СПб., 1950. – С.138-145.

100. Давыдов, А.Д. Русские пианисты / А.Д. Давыдов. – М. – Л.:

Советский композитор, 1948. – С. 234 - 235.

101. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В.

Давыдов. – М., 1986. – 54 с.

102. Давлетов, К.С. Фольклор как вид искусства / К.С. Давлетов.

– М.: Наука, 1967. – 365 с.

103. Дальская, В.А. Формирование певческого голоса у студентоввокалистов средствами визуального моделирования в вузах культуры и искусств: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / В.А. Дальская. – М.:

МГУКИ, 2012. – 23 с.

104. Диссертации о русских древностях 1795 год. М. Гутри – 24 с.

105. Дистервег, А. Руководство для немецких учителей / А.

Дистервег // пер. с нем. А. Картман. – М., 1913. – 94 с.

106. Дмитриев, Л.Б. Основа вокальной методики / Л.Б. Дмитриев. – М.: Музыка, 1968. – 675 с.

107. Дмитриев, Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе:

учебное пособие для студентов пед. уч. заведений. – 2-е изд. / Л.Г.

Дмитриев, Н.М. Черноиваненко. – М.: Академия, 1998. – 240 с.

108. Дмитриева, Н.А. Краткая история искусств. Вып. 1. От древнейших времен по ХVI век: очерки. – 6-е изд. / Н.А. Дмитриева. – М.:

Иск-во, 1988. – 319 с.

109. Дмитриева, Т.А. Развитие музыкальных способностей дошкольников средствами игровой деятельности на уроках ритмики: на материалах работы в ДМШ: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.А. Дмитриева. – М.: Гор. пед. ун-т, 2011. – 24 с.

Добровольская. – Л.: Искусство, 1975. – 125 с.

111. Добровольская, Н. Н. Вокально-хоровые упражнения в детском хоре / Н.Н. Добровольская. – М. : Музыка, 1987. – 46 с. (ноты) 112. Додонов, Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов. – М., 1978.

– 205 с.

113. Дощечко, Н.А. Музыкально-эстетическая потребность слушателя: анализ феномена, обоснование методов ее развития у студентов музыкальных специальностей вузов культуры: автореф. дис. … канд. пед.

наук / Н.А. Дощечко. – М., 1986. – 16 с.

114. Дранков, В.Л. Природа художественного творчества: учебное пособие / В.Л. Дранков. – Л., 1991. – 230 с.

115. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / Д. Дьюи. – М.:

Лабиринт, 1999. – 186 с.

116. Евтушенко, И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей – сирот: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / И.В.

Евтушенко. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 144 с.

117. Егорова, Л.В. Формирование певческих навыков у детей младшего школьного возраста: На примере якутских народных песен:

автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л.В. Егорова. – М., 2004. – 21с.

118. Ежова, Е.Б. Развитие музыкального слуха учащихся ДМШ на уроках сольфеджио: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Е.Б. Ежова. – М.:

МГУКИ, 2007. – 193 с.

119. Ержемский, Г.Л. Закономерности и парадоксы дирижирования / Г.Л. Ержемский. – СПб.: Деан, 1993. – 260с.

120. Емельянов, В.В. Развитие голоса: координация и тренинг / В.В.

Емельянов. – 4-е изд., пер. – СПб.: Лань, 2004. – 192 с.

121. Ефименкова, Б.Б. Ритмика русских традиционных песен:

учебное пособие по курсу «Народное музыкальное творчество» / Б.Б.

Ефименкова. – М.: Изд-во МГИК, 1993. – С. 148-150.

122. Ефимова, Н.И. Музыкально-теоретические проблемы западноевропейской монодии: (по материалам трактатов раннего средневековья):

автореф. дис. … канд. искусствоведения / Н.И. Ефимова. – М., 1988. – 123. Жарков, А.Д. Культурно-досуговая деятельность: теория, практика и методика научного исследования: учебное пособие / А.Д.