«Развитие музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

На правах рукописи

Каргополова Таисия Михайловна

Развитие музыкальных способностей у учащихся младшего

школьного возраста в процессе изучения фольклора

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор В.Г. Кузнецов Москва – 2014 Содержание Введение Глава I. Теоретико-методологические основы развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора Феномен музыкальных способностей: сущность 1.1.

и специфика Модель развития музыкальных способностей у 1.2.

учащихся средствами фольклора в системе дополнительного образования Педагогические условия и особенности развития 1.3.

музыкальных способностей в различных видах музыкальной деятельности на основе изучения фольклора Глава II. Экспериментальное исследование развития музыкальных способностей у младших школьников в процессе изучения фольклора 2.1. Диагностика музыкальных способностей младших школьников 2.2. Экспериментальная методика развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора Заключение Список литературы Приложения Введение Актуальность исследования. Перспектива развития системы дополнительного образования детей в России состоит в совершенствовании процесса обучения, направленного на углубленное развитие личности человека. Для достижения данных результатов необходимо обновлять и усовершенствовать методику изучения музыкальных дисциплин.

Одной из проблем музыкальной педагогики является развитие музыкальных способностей.

Основы музыкального воспитания личности закладываются с самого раннего возраста. Излюбленными видами деятельности детей на занятиях музыки являются пение, танец, игра на простейших музыкальных инструментах. Они не только просты и удобны для исполнения всеми детьми, но и чрезвычайно полезны для формирования и развития музыкальных способностей.

Одним из преобладающих видов детского музицирования является народное сольное и ансамблевое пение. Широкое распространение подобных художественных коллективов, в свою очередь, свидетельствует о развитии общественного интереса к данному виду творчества.

Народное пение является синтетическим и многогранным видом искусства, включающим в себя народный вокал, народный танец и игру на народных инструментах, что необходимо для полноценного эмоционального самовыражения, создания целостного образа. Исполняя народную песню, дети сталкиваются с синтезом искусств. Однако анализ учебных программ и методических разработок, используемых в учреждениях дополнительного образования, позволяет сделать вывод о том, что методика развития музыкальных способностей в различных видах деятельности (пение в синтезе с пластическим движением и мелкой моторикой) с обширным использованием музыкального фольклора недостаточно разработана в научном и практическом плане.

Востребованность народно-песенного искусства в сфере детского музыкального образования диктует необходимость создания новых программ, методических пособий и методики, направленной на развитие музыкальных способностей учащихся. В современной музыкальной педагогике первостепенно решаются задачи качества вокального исполнения народной песни, это положительно, так как оно способствует развитию исполнительских умений, навыков и способностей, однако не требованиями исполнительства народной песни, не затрагивая главные стороны народно-певческого искусства и не активизируя развитие музыкальных способностей.

В связи с этим проблема исследования заключается в необходимости определения педагогических условий и механизмов развития музыкальных способностей детей на основе изучения фольклора. Такой подход поможет преодолеть противоречие между социальным заказом общества на эффективную подготовку младших школьников, изучающих музыкальный фольклор, и недостаточной педагогической обеспеченностью методов развития музыкальных способностей в данном учебно-творческом процессе.

Степень научной разработанности проблемы: Анализ научной литературы показал, что проблема формирования личности, способностей рассматривалась в античности, в трудах Пифагора, Платона, Аристотеля.

Уже тогда Пифагор, рассматривая понятия этики, уделял внимания учению об эвритмии как способности человека находить верный ритм во всех сферах жизнедеятельности, особенно в песне, танце, игре на музыкальных инструментах и т.д.

гуманистических теориях представителей Средневековья, эпохи Возрождения и Просвещения. Более глубокое понимание феномена способностей появилось у Р. Декарта и Дж. Локка.

В Средние века эти проблемы получили развитие в работах Боэция, Гвидо Арентинского, Царлино. В XVII-XVIII веках – в трудах музыкантов философов Кунау, Кирхера, Маттисона. Значительный вклад в изучение музыкальной психологии и педагогики внесли ученые XIX-XX веков К.

Штумф, М. Майер, Г. Ревеш, В. Келлер, Э. Курт, А. Велек и другие.

Для диссертационного исследования огромное значение имеют труды по физиологии человеческого организма. Это труды И.М. Сеченова, И.П.

Павлова, положения о высшей нервной деятельности человека.

Исследования физиолога М.В. Бехтерева, основоположника рефлексологии, и его последователя В.Н. Мясищева, исследовавшего проблему способностей, П.К. Анохина, разработавшего теорию функциональных систем. Особое значение для нашего исследования имеют труды Б.М.

Теплова, глубоко и всесторонне изучившего индивидуальнопсихологические особенности личности, музыкальные способности. А также труды его последователей Б.Г. Ананьева, В.А. Крутецкого, А.Н.

Леонтьева, И.Т. Назарова, В.Д Небылицына, С.Л. Рубинштейна, Г.С.

Тарасова, К.В. Тарасовой, В.Д. Шадрикова и др. Представляют большой интерес работы, посвященные проблемам взаимосвязи деятельности индивида и его мышления Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина, работы Л.А. Венгер, исследовавшего детское восприятие и труды А.В.

Запорожца по проблеме синтеза и взаимопроникновения искусств.

Вопросы развития музыкальных способностей в музыкальноисполнительской деятельности раскрыты в трудах Г.М. Цыпина, Л.В.

Вахтель, Ю.А. Цагарелли.

Вопросам развития способностей, и в частности музыкальных способностей, посвящены работы исследователей советского времени: С.Н.

Беляевой-Экземплярской, Л.А. Баренбойма, Н.А. Ветлугиной, А.Г. Ковалева и др.; наших современников: М.П. Блиновой, М.Т. Картавцевой, В.И.

Закутского, М.С. Старчеус, Н.А. Дощечко, Н.Н. Кондратюка, В.Г.

Кузнецова.

Для диссертационного исследования большое значение имеют работы по общим вопросам музыкальной педагогики, изложенным в трудах ученых советского периода Б.В. Асафьева, Б.Л. Яворского, Ю.Н. Тюлина, Л.А.

Мазеля, Е.В. Назайкинского, М.П. Блиновой, В.В. Медушевского.

Вопросы музыкальной педагогики в области музыкального образования и воспитания раскрыты в работах современников Э.Б.

Абдуллина, Ю.Б. Алиева, В.К. Белобородовой, Л.С. Зориловой, Н.И.

Ефимовой, А.И. Щербаковой, О.А. Блоха, Л.С. Майковской, М.Б.

Сидоровой, В.А. Дальской.

Для нашего исследования значимы исследовательские работы по профессиональной подготовке специалистов в сфере культуры и искусств А.А. Аронова, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.Г. Казаковой, В.М.

Чижикова, В.С. Садовской, В.А. Волобуева, Е.И. Максимова.

Вопросы детского музыкального образования, раскрывающие основы работы с младшими школьниками, рассматривали О.А. Апраксина, А.Н.

Зимина, Н.А. Метлов, М.А. Румер, Э.П. Костина, Т.И. Бакланова, и др.

Особенности развития детского голоса рассматривают Е.И. Алмазов, А.Л. Маслов, Н.Д. Орлова, Г.П. Стулова, В.Н. Шацкая. Специфику постановки народного голоса раскрывают Н.К. Мешко, Л.В. Шамина, В.В.

Федонюк.

Впервые движение, пение, игру и импровизацию в едином контексте исполнительства в педагогическую практику внедрили К. Орф совместно с Гунильд Кеетман.

Исследования советских педагогов А.Д. Артоболевской, Б.Б.

Ефименковой, Н.А. Гарбузова, Д.Б. Кабалевского, выявили значимость движения под музыку в работе с младшими школьниками.

Большой интерес представляют работы по искусству художественного движения – Э.Ж. Далькроза и Р. Штейнера. В России искусство художественного движения (эвритмия) использовали в своей работе К.С. Станиславский и М.А. Чехов. Для нашего исследования значимы труды Н.А. Коноваленко, посвященных раскрытию теоретических и практических основ обучения искусству художественного движения.

Различные аспекты исполнительства на элементарных народных инструментах рассматривали И.Г. Лаптев, С.Л. Афанасьев и др.

представляют работы фольклористов и этномузыковедов В.П. Аникина, А.А. Банина, Е.Е. Васильевой, Е.В. Гиппиус, В.Е. Гусева, А.М. Мехницова, В.М. Щурова; труды по этнографии детства Г.С. Виноградова, О.И.

Капицы, М.Н. Мельникова, Г.М. Науменко, Е.А. Покровского; труды посвященные изучению фольклора Л.Л. Куприяновой, М.В. Медведевой, И.В Ржепянской, А.Ю. Патошиной; труды молодых ученых Т.К.

Богдановой, Л.В. Голициной Т.А. Дмитриевой, Е.Б. Ежовой, В.С.

Захарченко, Г.Г. Ибрагимова, Г.А. Семячкиной, и др., посвящённые различным аспектам развития музыкальных способностей, а также, работы по фольклору А.Н. Ларина, Л.В. Егоровой, Н.В. Строкова, связанные с музыкальной педагогикой и исполнительством.

Объект исследования: музыкальное обучение и воспитание детей в системе дополнительного образования.

способностей у учащихся младшего школьного возраста средствами фольклора.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические основы развития музыкальных способностей у учащихся в процессе изучения детского фольклора, разработать и экспериментально проверить авторскую методику их совершенствования в системе дополнительного музыкального образования.

Задачи исследования:

способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора.

музыкальных способностей младших школьников в различных видах музыкально-фольклорной деятельности.

3. Создать и теоретически проверить модель развития музыкальных способностей у учащихся средствами фольклора в системе дополнительного образования.

4. Провести экспериментальную работу по выявлению эффективности авторской методики развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста средствами фольклора может быть эффективным, если:

– на основе теоретико-методологического анализа будет выявлена сущность и специфика развития музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора;

– будут определены педагогические условия;

– будет создана модель развития музыкальных способностей у учащихся средствами фольклора в системе дополнительного образования;

– будет разработана авторская методика развития музыкальных способностей младших школьников, содержание которой основано на использовании системы самостоятельных заданий и методов активизации музыкально-познавательной и учебно-творческой деятельности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

теория познания, философские положения о диалектическом единстве теории и практики, о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира, о развитии личности И. Канта, Дж. Локка; концепции русских философов о духовном и о нравственном начале в человеке, об общечеловеческих ценностях и значимости музыкального творчества, труды Н.А. Бердяева, И.А. Ильина, П.А. Флоренского; концептуальные философские положения о ведущей роли деятельности в развитии творческой личности К.А. Гельвеция, Ж.Ж. Руссо, Г.С. Батищева.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- фундаментальные работы педагогов К.Д. Ушинского, Я.-А.

Коменского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского;

- труды выдающихся физиологов и психологов: П.К. Анохина, А.Н.

Леонтьева, И.П. Павлова, Л.С. Рубинштейна, И.М. Сеченова, Б.М. Теплова;

- общие принципы системного, деятельностного и личностноориентированного подходов обучения и воспитания П.П. Блонского, Л.С.

Выготского, П.Я. Гальперина, Е.П. Ильина, П.Ф. Каптерева, Б.Ф. Ломова, И.В. Страхова и др.;

концепции музыкально-творческого развития личности А.Д.

Давыдова, А.И. Логунова, М.Т. Картавцевой, В.Г. Кузнецова;

- основы эвритмического движения Р. Штейнера;

- интеграционный подход на занятиях с детьми Э.Б. Абдуллина, Ю.Б.

Алиева, Н.А. Ветлугиной, Т.И. Баклановой;

концепции ценностного духовно-нравственного творческого становления личности: А.И. Арнольдова, А.А. Аронова, Л.С. Зориловой, Н.И. Ефимовой, М.С. Кагана, А.Г. Казаковой, М.В. Медведевой, Ю.Е.

Окуневой, А.И. Щербаковой и др.;

- исследования современных педагогов в области музыкального обучения, раскрывающие различные аспекты и особенности детского образования: О.А. Блоха, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Безбородовой, Л.С.

Майковской, Г.М. Цыпина;

различные аспекты развития музыкальных способностей подрастающего поколения: А.Д. Варфоломоса, И.П. Гейнрихса, С.Е. Максимова, А.Л.

Островского;

педагогики: Л.Л. Куприяновой, Л.В. Шаминой, В.В. Федонюк;

- исследования фольклористов: Г.С. Виноградова, О.И. Капицы, выявивших жанровое наполнение детского фольклора, концепции М.Н.

Мельникова, определившего жанровые градации детского фольклора по возрастному принципу, начиная с 3-4 летнего возраста.

Методы исследования:

Теоретические методы исследования: изучение и анализ специальной научной литературы по философии, психологии, общей и музыкальной педагогике, этномузыкологии, фольклористике, авторских программ, методических пособий по методике музыкального воспитания детей;

методы анализа и синтеза, индукции и дедукции.

анкетирование педагогов, учащихся и родителей, педагогические характеристики детей; моделирование структурной схемы образовательного процесса, изучение и обобщение результатов педагогической и музыкального исполнительства народного и академического вокала в детских школах искусств, дворцах творчества детей и молодежи, детских музыкальных школах; психолого-педагогический эксперимент;

сравнительный анализ эмпирических результатов.

Базы исследования: ГБОУ ДТДМ г. Москвы и МАОДОД ЦДШИ Московской области г. Химки. В исследовании принимали участие респондентов. Из них – 48 педагогов, 87 родителей и 203 учащихся младших классов.

психолого-педагогическая и музыкально-методическая литература по проблеме исследования. Определились основные положения: проблема, цель, предмет, задачи и рабочая гипотеза исследования. Уточнено методологическое направление, велся подбор инструментария исследования. Проводились анализ и оценка современного состояния проблемы исследования в теории и практике музыкального воспитания.

Разрабатывалась методика экспериментальной работы, диагностические показатели и уровни развития музыкальных способностей. Определялись задания, с помощью которых был выявлен уровень развития музыкальных способностей учащихся младших классов. Было проведено педагогическое исследование, в ходе которого изучалось современное состояние проблемы развития музыкальных способностей учащихся на практике. На данном этапе использовались методы анкетирования, наблюдения, экспертных оценок, диагностики исходного уровня музыкальных способностей.

На втором этапе (2012-2013 годы) проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента. Разрабатывалась и апробировалась на практике экспериментальная методика развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора.

Основой методики стала система заданий и упражнений, основанных на педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2013-2014 годы) проводился контрольный эксперимент. На данном этапе исследования осуществлялись обобщение и систематизация данных, полученных на первом и втором этапах работы с детьми. Проверялась эффективность экспериментальной методики на основе данных, полученных при замерах в диагностических срезах.

Проводился сравнительный анализ первоначальных и завершающих экспериментальной и контрольной группах. Оформлялись результаты музыкальных способностей младших школьников. Полученные выводы и результаты подготавливались к обсуждению в форме докладов на использовались методы анализа и оценки полученных данных, которые подтвердили гипотезу исследования.

Научная новизна исследования:

способностей у учащихся средствами фольклора, суть которой заключается в том, что данный процесс осуществляется комплексно в различных видах музыкально-фольклорной деятельности (создании и воплощении художественного образа выразительными средствами пения, пластического движения и игры на народных музыкальных инструментах);

способностей у учащихся средствами детского фольклора в различных видах художественно-творческой и игровой деятельности:

а) использование на занятиях детского фольклорного материала, включающего пение, пластическое движение и игру на народных инструментах;

голосового и двигательного аппарата (строение гортани, выносливость и сила звука, регистр и диапазон, строение опорно-двигательного аппарата);

в) осуществление индивидуального подхода к постановке детских народных голосов с учетом специфики и содержания вокального, речевого, пластического и инструментального интонирования (чистота интонации, ровная тембральная окраска, открытое, распевное пение с приоритетом смысловой интонации, звонкость, подвижность, легкость, полетность и выразительность звучания, гибкость и пластичность двигательного аппарата);

– создана модель развития музыкальных способностей у учащихся средствами фольклора в системе дополнительного образования, состоящая из трех подсистем: музыкально-аналитической, предполагающей освоение истории собирания и изучения русского фольклора, современных правил нотаций народных произведений;

направленной на развитие умений и навыков прослушивания и фиксации мелодической и ритмической линии, особенностей звукоизвлечения, художественно-исполнительской, включающей создание и воплощение художественного образа выразительными средствами вокала, пластики и инструментального исполнительства;

музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора, основу которой составляют: художественно-творческий тренинг; прослушивание аудиозаписей и просмотр видеоматериалов детского фольклора с последующим анализом их звучания; нотирование, выявление средств выразительности различных образцов музыкальнопоэтического фольклора; практическое освоение приемов воплощения художественного образа средствами пения, пластического движения, игры на народных инструментах.

Теоретическая значимость исследования: в процессе исследования была пополнена теоретическая база педагогики музыкального образования:

разработаны теоретические основы развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста средствами фольклора (цели, задачи, содержание, методы, формы, педагогические условия).

Раскрыто содержание учебно-творческого процесса в учреждениях системы дополнительного образования. В диссертации теоретически обоснованы содержание и структура модели развития музыкальных способностей учащихся на основе пения, пластического движения, игры на элементарных народных инструментах.

Осуществлен анализ особенностей детского фольклора (яркие поэтические образы, простота напева, удобная тесситура, яркие выразительные музыкальные средства, использование различные способы художественного проявления в исполнительстве, синкретизм).

школьников (музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма) и специальных заданий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная экспериментальная методика развития музыкальных способностей учащихся на основе пения, пластического движения, игры на элементарных народных инструментах может быть широко использована не только в системе начального, но и среднего, и высшего профессионального образования специалистов народно-певческого и инструментального исполнительства, содействуя эффективному приобщению студентов к изучению фольклора. Основу экспериментальной методики составляет образовательная программа «Методика работы с детским фольклорным коллективом», в которой изложены содержание, формы и методы изучения народно-певческого искусства в различных видах музыкальной деятельности, что обуславливает совершенствование учебно-творческого процесса развития музыкальных способностей учащихся.

дополнительного образования, основанные на комплексном развитии музыкальных способностей учащихся, могут быть использованы при разработке учебных программ, специальных курсов и семинаров по повышению профессионального мастерства руководителей фольклорных коллективов, в практике любительских студий, центров культурнодосуговой деятельности и музыкальных школ, при написании учебных пособий для детей разных возрастов в системе дополнительного и профессионального музыкального образования. Материал также может быть применен для дальнейшего изучения проблемы в различных научных исследованиях.

опирающимися на педагогические и психологические основы музыкального образования; на широкий круг современных исследований, научнометодологических положений; на адекватность научного аппарата объекту и предмету исследования; на результаты экспериментальной работы, подтверждающие позитивные изменения в подготовке учащихся к освоению народно-певческого искусства.

Результаты исследования имеют экспериментальное подтверждение, прошли апробацию и педагогическую экспертизу.

Апробация и внедрение результатов исследования Московского государственного университета культуры и искусств, на «Актуальные вопросы музыкально-педагогической науки и практики»

2008г.; международная научно-практическая конференция «Музыкальноэстетическое воспитание в России: традиции и новаторство» 2008 г.;

образование как средство духовно-нравственного становления личности»

2009 г. Доклады были посвящены проблемам развития музыкальных способностей учащихся; особенностям использования музыкального деятельности; совместимости пения с танцем, с пластическим движением в диссертационного исследования использовались на теоретических семинарах, курсах повышения квалификации для педагогов учреждений дополнительного образования, в публикациях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Музыкальные способности как индивидуально-психологические особенности личности ребенка эффективно развиваются средствами детского фольклора. Специфика данного процесса выражается в том, что развитие осуществляется комплексно в различных видах музыкальнофольклорной деятельности (создании и воплощении художественного образа выразительными средствами пения, пластического движения и игры на народных музыкальных инструментах).

школьного возраста будет эффективным при создании следующих педагогических условий:

а) использование на занятиях детского фольклорного материала, включающего пение, пластическое движение и игру на народных инструментах;

голосового и двигательного аппарата (строение гортани, выносливость и сила звука, регистр и диапазон, строение опорно-двигательного аппарата);

в) осуществление индивидуального подхода к постановке детских народных голосов с учетом специфики и содержания вокального, речевого, пластического и инструментального интонирования (чистота интонации, ровная тембральная окраска, открытое, распевное пение с приоритетом смысловой интонации, звонкость, подвижность, легкость, полетность и выразительность звучания, гибкость и пластичность двигательного аппарата);

средствами фольклора в системе дополнительного образования состоит из трех подсистем: музыкально-аналитической (освоение истории собирания и изучения русского фольклора, современных правил нотаций народных произведений); организационно-дидактической (развитие умений и навыков прослушивания и фиксации мелодической и ритмической линии, особенностей звукоизвлечения, включения воспитанников в различные воплощение художественного образа выразительными средствами вокала).

4. Авторская методика развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора включает образовательную программу «Методика работы с детским фольклорным коллективом», построенную на профилировании содержания, форм учебной и внеклассной деятельности, методов проблемно-развивающего обучения, использовании специально разработанной системы самостоятельных творческих заданий (художественно-творческий тренинг); методика предполагает одновременное овладение пением, пластическим движением и игрой на элементарных народных инструментах в процессе создания и воплощения целостного образа произведений музыкального фольклора.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.

Глава I. Теоретико-методологические основы развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора Феномен музыкальных способностей: сущность и специфика Проблема формирования личности, способностей не является новой.

Первые подходы мы находим в работах античных философов. Так, Пифагор, рассматривая понятия этики, уделял внимания учению об эвритмии как способности человека находить верный ритм во всех сферах жизнедеятельности, особенно в песне, танце, игре на музыкальных инструментах и т.д. Более того, Платон отмечал, что могущественность и сила государства зависят от ладового и ритмического звучания музыки, поскольку ритмы и лады обладают способностью делать души людей сообразными им самим. Аристотель в своих трудах описал музыкальные лады и ритмы, способствующие формированию психики человека в определенном направлении.

Р. Декарт считал, что способности даются при рождении, а Дж. Локк – что они зависят от внешних условий пребывания человека.

В Средние века эти проблемы получили развитие в работах Боэция, Гвидо Арентинского, Царлино. В XVII-XVIII веках – в трудах музыкантов философов Кунау, Кирхера, Маттисона. Значительный вклад в изучение музыкальной психологии и педагогики внесли ученые XIX-XX веков К.

Штумф, М. Майер, Г. Ревеш, В. Келлер, Э. Курт, А. Велек и другие.

В России разработка проблем музыкальной психологии нашла отражение в трудах Б.М. Теплова, глубоко и всесторонне изучившего индивидуально-психологические особенности личности, музыкальные способности. А также в работах его последователей Б.Г. Ананьева, В Л.А.

Венгер, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, И.Т. Назарова, В.Д. Небылицына, С.Л.

Рубинштейна, Г.С. Тарасова, К.В. Тарасова, В.Д. Шадрикова, и т.д.

К настоящему времени в психологии и педагогике сложилось несколько направлений. Для нашего исследования необходимо рассмотреть проблему способностей и структуру в наиболее важных из них: психология и педагогика музыкально-исполнительской деятельности, музыкальнотворческой деятельности, музыкального обучения и воспитания.

Способности в психолого-педагогической литературе рассматриваются в качестве одного из параметров целостного облика человека. К настоящему деятельностный и знаниевый.

отечественных исследователей, имеющих научную значимость и в наши дни. Б.М. Тепловым выделены четыре основных момента. Он относит способности к индивидуальным особенностям, к отличительным чертам личности. Хотя в психологии существует и другое их понимание — способностей как принадлежащих всему человечеству, усвоенных за счет собственной деятельности ранее созданных общественно выработанных способностей (270. С. 136). При этом он отмечает, что способности связаны с определенной деятельностью и имеют отношение к качеству ее результата, но не обеспечивают его автоматически, а обозначается им как потенция, как одно из условий эффективности деятельности.

Особенность его подхода заключается в том, что способность не сводится к простой сумме наличных знаний, навыков и умений. Между умением и способностью существуют определенные связи - можно быть способным, однако не уметь, а также то, что они обеспечивают быстроту и легкость достижения заданной эффективности деятельности.

При этом ученые отмечают, что развитие способности должно иметь рассматриваемые ими как природные предпосылки способности, анатомофизиологические особенности, лежащие в основе их развития.

Знаниевый подход акцентирован на операциональном аспекте способностей и связывает быстроту и легкость развития способностей обеспеченностью соответствующими операциями и знаниями, которые неотделимы от понимания, функционирования и развития способностей.

Отличительная особенность данного подхода в понимании связей способности и деятельности заключается в фактическом приравнивании способностей к наличному уровню знаний, навыков и умений. Такой позиции придерживался известный психолог В.А. Крутецкий, отмечавший, что деятельностный подход объясняет способностями быстроту и легкость достижения человеком эффективной деятельности, но не раскрывает, какими психическими составляющими достигается эта результативность.

«Только наличными и развиваемыми знаниями, навыками и умениями. Они стоят за быстротой и легкостью. Их можно назвать сформировавшимися способностями» (189. С.207).

Следует отметить, что работы «знаниевого» направления имеют основательный выход в практику, особенно непосредственно в педагогическую.

Помимо двух названных подходов можно отметить самостоятельное направление изучения в психологии способностей В.Д. Шадриковым, согласно которому «способности – это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности» (336. С.183). Дело в том, что «отдельные психические функции», обеспечивающие проявление способностей, действительно реализуются соответствующими функциональными системами. И в этой позиции меняется акцент рассмотрения, так как изучаются не отдельные психические функции, а сами свойства производящих их функциональных систем. Такие системы и блоки по-разному выделяли и изучали П.К. Анохин, А.Р. Лурия, В.Д.

Небылицын и другие крупные отечественные психологи и психофизиологи.

Б.Г. Ананьев писал, например, что за всякой психической функцией стоят сложное сочетание, единство функционального, операционного и мотивационного. Весь вопрос в том, какие именно свойства и в каком сочетании подлежат собственно психологическому изучению применительно, скажем, к проблеме способностей. Например, мотивационные, смысловые аспекты этой проблемы остаются неисследованными.

Однако, несмотря на значительность временных рамок, на достаточно широкое изучение данных проблем в этой области знания, в научной литературе нет единой точки зрения на их сущность и структуру.

В связи с различными подходами к изучению проблем музыкальных способностей в психолого-педагогической литературе изложены различные определения содержания понятия «музыкальные способности», которые нам необходимо уточнить.

Одним из первых проблему индивидуальных различий людей стал разрабатывать отечественный психолог Б.М. Теплов, в работах которого с позиций деятельностного подхода способности определяются как индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, навыкам или умениям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков (312. С.10).

Такая же точка зрения нашла отражение в Российской педагогической энциклопедии, в которой способности определяются как индивидуальнопсихологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определенной деятельности (282. С.373-374). При этом различаются общие и специальные способности.

В «Психологическом словаре» под редакцией В.В. Давыдова способности также рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, которые не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности (271. С. 353).

Такой же точки зрения придерживается психолог Р.С. Немов, определяя способности как устойчивые индивидуальные психологические особенности, отличающие людей друг от друга и объясняющие различия в их успехах в различных видах деятельности (247. С. 410).

Логика исследований Б.М.Теплова, Б.Г. Ананьева, А.М. Матюшкина и других представителей предполагает, что данный подход к определению понятия способности является наиболее эффективным средством их развития у школьников, и признает определенные воздействия на личность, формирование ее определенной структуры.

Несколько иной подход мы находим в работах других ученых, определяющих способность как свойство личности, обеспечивающее возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, способность развития их задатков в ходе воспитания и обучения (272. С. 228).

В работах данного направления способности рассматриваются в широком смысле как психические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности, как комплекс определенному, исторически сложившемуся виду профессиональной деятельности, предполагающие усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития способов деятельности.

Близка к данному пониманию способностей позиция М. Кордуэлла, который сводил содержание понятия «способности» к качеству или навыкам, позволяющим человеку заниматься той или иной деятельностью (186. С.313).

По мнению С.Л. Рубинштейна, развитие способностей протекает по спирали. Они отличаются тем, что нарабатываются не путем механического заучивания, а созданием каждый раз нового движения, что представляет собой путь к совершенствованию навыка.

Начальной единицей, основой для любых человеческих способностей являются задатки. В психологии задатками называют «…врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические особенности человека»

(свойства органов чувств, движения, высшей нервной деятельности и др.) (269. С.132). Их главное свойство заключается в неспособности появляться и исчезать самим по себе.

Развитие музыкальных способностей характеризуется факторами, рассмотрение которых осуществляется в синтезе друг с другом:

наследственными (генетически обусловленными), врожденными (связанными с условиями внутриутробного развития), возрастными (психологически особенными), социально-культурными.

Успешность этого процесса зависит от тех или иных задатков, т.к.

именно они являются природной основой различий людей.

Научная позиция современных психологов и педагогов заключается в том, что развитие профессиональных качеств личности музыканта может проходить при наличии музыкальных задатков, но не зависит от высокого уровня обладания ими, хотя вносит позитив в процесс освоения того или иного рода выбранной человеком деятельности, а также от многих факторов: возрастное развитие, биологическое созревание; воздействие среды (обучение и воспитание); особенности работы органов чувств при выполнении определенной деятельности.

Качественное изменение задатков у людей происходит по-разному. У одних этот процесс растягивается на достаточно длительный период, а другим дается легко. М.С. Старчеус отмечает, что в единичных случаях (дети-вундеркинды) способности формируются в течение нескольких дней, недель (269. С.133).

Одним из свойств задатка является его многозначность, благодаря этому представляется возможным формирование специальных способностей на достаточно различающейся анатомо-физиологической основе (по мнению психологов и педагогов, исключением является строение гортани у певцов, от которого зависит развитие певческого голоса).

Проблема музыкально-творческого развития личности связана с уточнением понятий музыкальные способности, поскольку акцентируются различные психологические стороны и проявления способностей.

«музыкальность» в научных трудах ученых выявляются разногласия. Б.М.

Теплов, говоря о том, что музыкальных способностей много, а ядром их является музыкальность, которую в свою очередь он определял как комплекс индивидуально-психологических особенностей, требующихся для занятий музыкальной деятельностью, и, в то же время, связанных с любым видом музыкальной деятельности, как качественно-своеобразное сочетание способностей, от которых «зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» (314. С.17).

М.С. Старчеус делает вывод, что музыкальность немыслима «без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним». Она дает определяющие характеристики каждому понятию. По ее мнению, музыкальные способности – это свойства человека, обуславливающие восприятие, исполнение и сочинение музыки (269. С.129). А музыкальность относится к особому свойству, качеству восприятия, переживания или исполнения музыки.

Эта точка зрения высказывается и другими исследователями. Так, музыкальностью называют характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений.

В отличие от указанных понятий, музыкальную одаренность ученые рассматривают как отдельную личности, определяющую различные стороны совокупности качеств, необходимых для музыканта.

индивидуально проявляющиеся музыкальные способности.

Определение музыкальной одаренности дает Б.М. Теплов, называя ее качественно-своеобразным сочетанием способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью. Ученый отождествляет музыкальность и музыкальную одаренность. Он говорит, что «в составе музыкальной одаренности выделяется комплекс индивидуальнопсихологических особенностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, но в то же время связанных с любым видам музыкальной деятельности. Этот комплекс способностей мы будем называть музыкальностью» (312. С.19).

М.С. Старчеус, рассматривая данную проблему, утверждает, что «понятие музыкальная одаренность шире музыкальности, поскольку включает в себя не только музыкальные, но и другие свойства личности.

Например, активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкостью слухо-двигательной реакции, эмоциональной реактивностью и др. Она отмечает что «человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта» (269. С.128).

В диссертационной работе мы используем термин «музыкальные способности», для большей конкретизации изучаемой проблемы.

Вопрос структурного наполнения музыкальных способностей интересовал ученых всех поколений. Но однозначного варианта не найдено.

Ученые включают в музыкальные способности различные компоненты.

Американский психолог К. Сишор, изучая проблему музыкальных способностей, сочинил труд «Психология музыкального таланта», где раскрыл проблему музыкальной одаренности (который называет музыкальным талантом). По его мнению, «музыкальный талант не есть единый талант, это иерархия талантов, многие из которых совершенно не зависят друг от друга». Он относит музыкальность к сумме относительно простых музыкальных способностей, каждую из которых рассматривает как врожденную. Он выделяет 25 музыкальных талантов, стремясь определить точные нормы, которые однозначно бы определили пригодность к музыкальной деятельности. Среди музыкальных талантов не менее важным ученый считал хорошую музыкальную память, музыкальное воображение и «музыкальное чувство», т.е. единство музыкальности и творческих способностей, где последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и «творческое чувство», каким оно должно быть у композитора.

Г. Ревеш структурными компонентами музыкальных способностей называет: относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущение степени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию (312. С.34).

способностей Б.М. Теплова заключается в том, что человек имеет «эмоциональную отзывчивость на музыку», а она является способностью «переживания музыки как выражения некоторого содержания». А эмоциональном и слуховом. Б.М.Теплов подчеркивает, что «две стороны музыкальности – условно назовем их эмоциональной и слуховой – не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой» (314. С.51). Поэтому в структуре музыкальности он выделяет «три основные способности:

ладовое чувство (т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии). В него входят: ладовое тяготение к тонике и способность различения ладовой окраски звука;

– способность к слуховому представлению (т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями). Его составляющие: звуковысотный (мелодический), гармонический, динамический, тембровый слух и чистота интонирования;

воспроизводить музыкальный ритм). В состав этой способности ученый включил способность передавать ритмический рисунок и чувство метра»

(314. С. 230).

Но на этом научные искания ученого не завершились. В своих последних работах он говорит, что у человека имеется еще одна способность – музыкальная память.

В настоящее время к проблеме структурирования ученые подходят иным образом. В.П. Анисимов вывел трехкомпонентную структуру музыкальных способностей: операционный компонент (поведенческий);

мотивационный компонент (интонационно-эмоциональный); когнитивный компонент (знания, умения, навыки). Позиция ученого заключается в том, что полноценная научная диагностика не может сводиться к традиционному изучению отдельных (хотя и важных, но недостаточно информативных) структурных компонентов музыкальности и должна учитывать не только когнитивный и операционный компоненты, но и обязательно включать в себя мотивационный компонент (9. С.52).

Ревеш и Сишор считали музыкальные способности не воспитуемыми и не поддающимися развитию. По их мнению, существует наличие таких форм музыкальной деятельности, которые вовсе не зависят от практики и деятельностью, что помогло обоснованию возможности формирования и развития музыкальных способностей. В их ряду Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.М. Подуровский, С.Л. Рубинштейн, Б.М.

Теплов и др.

Исследования Б.М. Теплова, изложенные в труде «Психология музыкальных способностей», дают обоснование развитию способности в деятельности. В своих выводах ученый говорит, что способности имеются у всех людей, занимающихся деятельностью. Он подчеркивает, что без них любая деятельность становится «просто невыполнима» (312. С.36).

С.Л. Рубинштейн в своем труде «Основы общей психологии»

отмечает, что способность заключается в личности как более или менее прочное достояние, исходящее из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, в ней формируется (283. С.537).

Деятельность (в широком смысле слова) это «разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, преобразования социальной реальности с соответствующими обществу потребностями» (55. С.136).

деятельность в социальном обществе», эстетическую деятельность рассматривает «как форму специфически человеческого активного отношения к миру, содержанием и целью которой является изменение и преобразования мира по законам красоты. Эстетическая деятельность является воплощением высшей целесообразности и высшего проявления мастерства, совершенства человека в деятельности, то есть искусности, когда результатом любой деятельности является совершенный предмет, произведение, идея, мысль и т.д. … Эстетическая деятельность проявляется как своеобразный результат развития субъекта в процессе осуществления деятельности, когда он достигает высшего уровня» (343. С.10-11).

Ю.Б. Алиева отмечает важность всех способностей и неоднозначное значение разных способностей к принадлежности дел. Одни способности существуют для выполнения всех видов музыкальной деятельности, а другие требуются лишь для конкретных из них (5. С. 28).

основополагающую роль в формировании и развитии способностей. Так, исполнительская деятельность; музыкально-композиторское творчество (1).

взаимосвязь деятельности индивида и его мышления, которая впервые стала обсуждаться отечественными психологами в тридцатые годы XX века. А основательное изучение эта проблема получила в шестидесятые годы XX века. Ее изучением занимались Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В.

Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др. Ученые выявили, что в зависимости от конкретного вида деятельности в музыкальном мышлении может преобладать наглядно-образное начало (при восприятии музыки), нагляднодейственное (при исполнении), абстрактно-логическое (при сочинении).

Анализ научной литературы показал, что способности в процессе формирования взаимопроникают друг в друга. Их влияние друг на друга в процессе деятельности нередко имеет противоположные по своей сути контексты. В диссертационном исследовании мы придерживаемся позиции С.Л. Рубинштейна, по мнению которого, способности необходимо рассматривать как функциональные системы, реализующие отдельные психические функции.

В современной педагогической научной литературе и практике ученые высказывают различные точки зрения на структуру и способы развития музыкальных способностей. В диссертационной работе «Развитие музыкальных способностей младших школьников на основе певческой деятельности» Г.А. Семячкиной научное исследование опирается на структуру музыкальности Б.М. Теплова (292). Эти структурные компоненты стали являться показателями становления музыкальных способностей, которыми автор учитывает качества, необходимые для эмоциональноосознанного вокального интонирования.

Это позволило определить показатели уровня развития музыкальных способностей младших школьников, к которым относится «ладовое чувство (чувство ладового тяготения, ладовая окраска звука, эмоциональная отзывчивость на музыку, чистота интонирования);

музыкально-слуховые представления (мелодический, гармонический, тембровый слух, чистота интонирования); чувство ритма (чувство метра, воспроизведение ритмического рисунка разного уровня сложности, эмоциональная отзывчивость на музыку, различение музыкальных жанров)»

(292).

В нашей работе мы опирались на концепции современных ученых, обуславливающие следующую структуру музыкальных способностей:

музыкальный слух, чувство музыкального ритма и музыкальная память, поскольку данный состав компонентов, как показало наше исследование, способствует эффективному развитию музыкальных способностей, позволяющих качественно воспринимать и воспроизводить музыкальные произведения.

Далее рассмотрим сущность и содержание отдельных музыкальных способностей и их формирование в различных видах музыкальноисполнительской деятельности. А также специфические особенности фольклора, позволяющие развить музыкальный слух, чувство ритма и музыкальную память.

принадлежит мелодии. Роль ладов в музыке была выявлена еще древними греками в учении об этосе. Они считали, что определенные звукосочетания различных ладов имеют большую силу, которая управляет эмоциями человека.

В исполнении музыки необходимо уметь слышать и исполнять звуки разной высоты и окраски. Это возможно при сформированном музыкальном слухе, представляющем собой способность воспринимать, представлять и осмысливать музыкальные впечатления (166).

Психологи и музыканты-педагоги прошлого и настоящего говорят о необходимости формирования и развития слухового компонента. Музыкант не может состояться без развитого музыкального слуха, поскольку тонкость восприятия звуковой информации и ее воспроизведение зависит от настроенности и чувствительности слухового аппарата человека. Без присутствия музыкального слуха человек не может чисто интонировать мелодию, слышать музыкальные обороты, аккордовые соотношения и музыкальные краски. И.Т. Назаров ставит музыкальный слух выше остальных способностей. Он пишет: «Чтобы быть хорошим музыкантом, надо иметь нормальный слух, моторику, руки и гортань и, кроме того, иметь хорошую координацию с преобладающей ролью слуха» (240. С.16).

Процесс восприятия музыки происходит с помощью слухового анализатора. Он имеет главное значение в воспроизведении музыки.

Процесс его формирования начинается гораздо позже, нежели ритмического анализатора. Воспроизводить мелодию ребенок начинает к двум-трем годам, а достижение полного формирования слухового анализатора происходит лишь в семь лет.

Музыкальный слух включает три компонента: звуковысотный, тембровый и динамический слух. Они призваны улавливать такие музыкальные проявления, как высота, тембр и динамика звука.

Профессор Л.А. Баренбойм определяет звуковысотный слух как понятие широкое и целостное, включающее три вида: мелодический, гармонический и полифонический (33).

Мелодический слух характеризуется как способность воспринимать, запоминать и по слуху воспроизводить мелодию, имеет раннее проявление в детском возрасте.

Процесс воспроизведения мелодии осуществляется через представления звуковысотного движения, которое находится в тесной взаимосвязи с эмоциями. Б.М. Тепловым выделяются два компонента звуковысотного слуха – эмоциональный и слуховой (315. С.150).

Гармонический слух – это способность воспринимать, запоминать и воспроизводить созвучия, аккорды, многоголосную музыку. Для проявления многоголосного слуха необходимо слышать одновременно несколько звуков, различных по высоте, выделять слухом одновременное звучание нескольких мелодических линий. Он приобретается при работе с многоголосной музыкой.

Полифонический слух позволяет слышать многоканальность произведения и при этом исполнять свою партию. Этот слух широко развит у исполнителей народного многоголосного пения. Полифоническая сущность многоголосных песен, бытовавших в народе, позволила человеку освоить этот вид музыкального слуха в полной мере.

Музыкальный слух бывает абсолютным и относительным. Именно относительный слух поддается развитию почти безгранично.

Учеными выявлены два вида музыкального слуха, разграничивающих его на внешний и внутренний слух. Внутренний слух получил узкую и широкую трактовку: «Под внутренним слухом в узком смысле мы понимаем способность представлять себе ритмическую и звуковысотную ткань музыкального произведения без внешнего его звучания, а в широком – способность внутренне слышать художественный образ произведения, т.е.

слышать не просто мелодико-гармоническую и ритмическую структуру, а исполнительски, творчески понятую ткань произведения» (33. С.768).

Развитие музыкального слуха является сложным процессом. О роли пения при развитии музыкальных способностей говорили: Е.И. Алмазов, А.С. Варламов, Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, В.П. Морозов, Н.Д. Орлова и др. Активному формированию музыкально-слуховых представлений в певческой деятельности посвящены труды: Л.А. Венгер, А.В. Крутецкого, А.Г. Ларионова, А.Л. Маслова, М.А. Румер, В.Н. Шацкой, Б.Л. Яворского и др.

Учеными различаются разновидности музыкального слуха по принципу формирования этой способности в определенном виде репродуктивной деятельности. Так, при пении особую значимость имеет интонационный слух, который развивается путем исполнения различных мелодий с различными интонационными оборотами. Он является одним из компонентов вокального слуха, развитие которого является главной задачей при начальном обучении пению.

В.П. Морозов определил вокальный слух «как сложное музыкальновокальное чувство, основанное на взаимодействии слуховых, мышечных, зрительных, осязательных, вибрационных, а может быть и еще некоторых других видов чувств» (233. С.83).

К основным функциям вокального слуха относится оценка тембра певческого голоса с точки зрения его производства. Такие характеристики, как регистр (грудной, фальцетный, смешанный), плавность регистровых переходов при смене высоты тона, звонкость и «полетность», степень свободы или напряжённости звучания, наличие вибрато или его отсутствие, вокальная позиция, способ артикуляции, ровное или пестрое звучание и т.п.

В основе вокального слуха лежит рефлекторная взаимосвязь между звуковым раздражителем и определенным комплексом ощущений, сопровождающих движение голосового аппарата. Поэтому можно сказать, что вокальный слух – это хорошо развитая сенсорная способность.

Г.П. Стулова отмечает, что эта способность необходима как для ученика, так и для преподавателя. Для ученика – это необходимое условие научиться петь, а для учителя – возможность научить (306. С.21-22).

Данные выводы она обосновывает следующим образом, разбирая процесс «вслушивания» исполнителя в свой голос. Стулова пишет, что в данный процесс включается внутренний слух, который сочетает в себе способность улавливать особенности правильного звучания, и при этом ощущать работу голосового аппарата. По ее словам, умеющий «вслушиваться» в свое пение человек может анализировать качество звучания голоса и, исходя из этого, оценивать положительные и отрицательные особенности данного звука.

Вокальный слух позволяет определить эти особенности, оценить их и положительных свойств.

Развитие музыкального слуха проходит в тесной взаимосвязи с другими музыкальными способностями, в частности с чувством лада.

Среди музыкальных способностей Б.М. Теплов выделяет ладовое музыкальности», которое представляет собой не только различение «общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения» (315. С. 176).

Педагоги-практики отмечают, что профессиональное развитие звуковысотного мелодического слуха учащихся опирается на: чувство лада, чувство строя (чистоты интонации), музыкальный ритм (166).

Одним из основных видов исполнительского искусства русского народа является песня. Мотивы, сочиненные самим народом, из поколения в поколение формировали музыкальный слух, координацию слуха и голоса.

воспринимается детьми на слух и повторяется в исполнении. Прилаживаясь к исполнителям пожилого возраста, молодёжь научалась слушать и повторять мелодию песен.

способностей – компенсация. А.Н. Леонтьева и О.В. Овчинникова, работая с группой тонально-глухих взрослых испытуемых, доказали возможность развития их музыкального слуха. Используя специальные задания, возможно добиться хороших результатов в чистоте интонировании мелодии на основе сознательного контролирования работы голосовых связок. Такая работа способствует повышению слуховой чувствительности, и человек может различать звуки различной высоты намного лучше. Данное различение происходит на тембральной основе (247. С.390).

Развитие музыкального слуха проходит и в других видах музыкальноисполнительской деятельности. При игре на музыкальных инструментах, движении под музыку. Однако проведенный анализ методической литературы выявил, что певческая деятельность является наиболее полезной в процессе формирования музыкально-слуховых представлений. Ее доступность делает процесс формирования продуктивным.

При анализе научной литературы и педагогической практики установлено, что от степени сформированности и развитости каждой из музыкальных способностей зависит общий уровень подготовленности музыканта-мастера, поскольку музыкальные способности и эмоции человека имеют неразрывную связь друг с другом. Музыкальные образы воспринимаются человеком через представления в воображении возбуждаемыми чувствами. Через них мы познаем музыкальный мир.

Переживание является основным признаком музыкальности. Чем ярче человек переживает услышанное, тем сильнее постигает суть произведения.

Песни, наигрыши и другие музыкальные произведения, заставляющие нас радоваться и грустить, успокаивают и, наоборот, приводят в действие, имеют свое внутреннее строение, которое выражено в их музыкальной и ритмической основе. Эта основа составляет фундамент музыкальных способностей, которые, в свою очередь, неразрывно связаны с эмоциями.

Именно поэтому для восприятия музыки человеку необходимы те способности, которые несут в себе зерно ее чувственного понимания. Одной из них является чувство метроритма, т.к. имеет не только моторную, но и эмоциональную природу и составляет «основу эмоциональной отзывчивости на музыку» (116. С.38).

Значение ритма в музыке было выявлено древними греками. Они считали, что ритм несет в себе разнообразное эстетическое воздействие музыки на человека, воздействует на психику человека сильнее, чем гармония (317. С.21).

Чувство музыкального ритма имеет моторную природу. При помощи ритма человек поддается потоку разнообразных действий. Как известно, первые хоровые песни в Древней Греции появились у рабочих, занимающихся трудом «в ритме». Об этом свидетельствуют сохранившиеся упоминания о песнях ткачей.

В музыкальном аспекте, ритм рассматривается в узком и широком смысле. В узком смысле ритм – это длительность звуков, а в широком – построение, разделы, части, формы. Существует и другой критерий подхода к определению феномена. Он выявляется как сопоставление с «метром».

Самое краткое определение ритму дал А. Довженко. Ритм (от греч.

ruthomos – мерное течение) – чередование и соотношение музыкальных длительностей и акцентов (324).

В соответствии с тем, что ритм – это движение, Б.М. Теплов определяет чувство ритма как способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать «эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний» (314. С.23).

Ритм настолько сильно воздействует на человека, что он, во время прослушивания музыки, незаметно или заметно для себя покачивает корпусом, отбивает сильные доли такта рукой или ногой, подпевает голосом. В.П. Петрушин отмечает, что данного рода проявления являются проявлениями моторной природы музыкального переживания, в которой различают метроритмическую и ритмическую пульсацию.

В своих трудах В.П. Петрушин пишет, что в момент слушания музыки и ритмического подпевания ей «происходит синхронизация работы сердца, биотоков головного мозга, изменения вегетативной нервной системы» (262.

С.145).

Он же отмечает, что к ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами.

Ученый анализирует и делает выводы, что «метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и не опорных звуков.

Подобное чередование сильных и слабых долей есть отражение всеобщих процессов жизни, связанных периодическим чередованием периодов активности и покоя. В жизни вслед за напряжением всегда следует расслабление, за подъёмом активности идет ее спад. Рабочий цикл живого органа состоит из активного периода и периода бездействия, когда работающие мышцы или клетки отдыхают» (262. С.145).

Чувству метроритма подвластны люди любого возраста, кроме того, оно выявляется у детей значительно раньше всех остальных музыкальных способностей. Уже в грудном возрасте дети двигают ручками и ножками в такт музыке. В более взрослом возрасте данные предпосылки перерастают в способности.

Проведенное наблюдение Г.А. Ильиной показало, что дети от 3 до лет производят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения, а в 6 – 7 лет улавливают в музыке в первую очередь ее динамическую и ритмическую стороны, а звуковысотную – мелодию и гармонию – воспринимают значительно хуже.

В структуру метроритма входят три компонента: темп; метр;

ритмический рисунок.

К.В. Тарасова выявляет, что сложная, многокомпонентная структура музыкального ритма, которой соответствует «структурно сложная сенсорная способность, формируется в онтогенезе не сразу в виде единой, целостной системы, как полагали прежде, а покомпонентно» (310). В структурном выявлении способности метроритма определены три уровня.

Первый уровень складывается к четырем годам. К этому возрасту формируется чувство темпа. Второй уровень проявляется к пяти годам. В этом возрасте становится отчетливо видно чувство метроритма. Третий уровень – в шесть – семь лет, в этом возрасте складывается способность к восприятию и воспроизведению отношений различной длительности, напрямую ведущая к улавливанию и осмыслению логики музыкальноритмического рисунка.

В диссертационной работе Т.К. Богдановой «Развитие чувства ритма у младших школьников в процессе музыкально-дидактических игр (на материале обучения игре на фортепиано в общеобразовательной школе с расширенным музыкальным воспитанием Латвийской ССР)» говорится, что «эмоционально-осознанное освоение ритма необходимо осуществлять с учетом последовательности формирования структурных компонентов чувства музыкального ритма в онтогенезе: чувства темпа, метра, ритмического рисунка» (52. С. 15). Т.К. Богданова выявляет, что эффективность формирования навыков исполнения различных компонентов ритма у младших школьников может быть достигнута, если в процес обучения включены игры с сюжетно-роливым аспектом, которые обеспечивают дополнительную двигательную опору и активизируют творческие проявления детей (52).

В музыке ритм является связующим звеном всех структурных составляющих (мелодии, слов, выразительных оттенков и т.д.), именно он создает нужную «окраску», соединяя всю многочастную структуру произведения.

Акценты играют большую роль в восприятии выразительности ритма.

Поэтому «есть все основания предполагать, что в процессе восприятия выразительности ритма биоритмы мозга непроизвольно настраиваются на его частоту. При этом наиболее сильные переживания могут возникнуть в момент резонанса – совпадения доминирующего биоритма с частотой музыкально-ритмической пульсации» (180. С.12). В процессе наблюдений было подтверждено, что у одаренных музыкантов чувство ритма намного превышает чувство ритма простых людей. «Первые отличаются слухомоторной чувствительностью, которая заставляет их активно реагировать на ритм, включаясь в ритмическое движение, становясь как бы его частью.

Вторые же абсолютно противоположны первым, они могут оставаться спокойными при прослушивании любой музыки» (169. С.130).

Формированию чувство ритма поддается сложно. Долгое время считалось, что эта способность имеет врожденный характер. Однако сейчас учеными доказана возможность ее развития.

О двойственности процесса развития чувства метроритма пишет психолог В.И. Петрушин: «Развитие чувства метроритма может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны – это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый жестом дирижера, педагога. И с внутренней стороны – через вчувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами и можно только прочувствовать» (262. С.146).

Одним из главных способов развития музыканта является движение человека. В.И. Петрушин пишет о «трех китах» на которых покоится деятельность музыканта-исполнителя – это слуховые, временные и двигательные ощущения. Способность к выполнению тонких, точных, быстрых и ловких движений, по мнению ученого, является таким же высоко ценным достоинством, что и острый музыкальный слух. Цепкая музыкальная память и хорошее чувство ритма» (262. С.148).

Движение является основой для развития чувства ритма у учащихся.

Значение кинестетического развития ребенка и влияние его на развитие чувства метроритма подчеркивает в своих работах Г.М. Цыпин (269).

музыкального ритма у детей совершенствуется путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыке. Они основываются на моторной природе ритма, а также двигательно-моделирующем характере его восприятия, согласно которому усвоение музыкально-ритмических эталонов совершается в процессе двигательного моделирования – двигательной «подстройки» к заданной ритмической структуре (166).

Роль движения под музыку в обучении детей была отмечена еще в начале XX столетия. Необходимость создания программы предмета ритмики в начальной школе возникла уже тогда, но осуществление этого произошло гораздо позже. Ее автором стала ученый, педагог, музыкант Н.А. Ветлугина.

И.В. Евтушенко в своей работе подчеркивает значение занятий ритмикой, позволяющих «прочувствовать и выразить в движении смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений и музыки» (116. С.38).

Движение под музыку на уроках сольфеджио рекомендовала М.Т.

Картавцева в методическом пособии для начинающих исполнителей народной песни «Сольфеджио XXI века». Она пишет, что начальный этап обучения сольфеджио должен отражать ритмическое воспитание детей, которое целесообразно начинать с формирования умения двигаться под музыку, выделяя сильные и слабые доли такта (166).

Двигательная подстройка к музыке совершается и при игре на элементарных ударных музыкальных инструментах. Простукивание образовательную программу, включающую в себя множество упражнений (ритмические ансамбли) с использованием элементарных ударных инструментов. В дальнейшем такого рода упражнения стали использоваться на занятиях музыкой другими педагогами.

Впервые в педагогической практике польза совмещения различных видов искусств была выявлена К. Орфом совместно с Гунильд Кеетман.

Свои идеи они воплотили в новаторском подходе к музыкальному обучению детей, известному как «Орф-Шульверк». В основе созданной ими программы музыка является основой и соединяет вместе движение, пение, игру и импровизацию (245).

Особенностью музыкального фольклора является синкретизм.

Движение, пение и игра на инструментах в различных песнях могли чередоваться из песни в песню при этом совмещаться при воплощении художественного образа песни. Педагоги-практики, специализирующиеся в области развития музыкальных способностей на материале фольклора, отмечают положительные стороны фольклора в совмещении пения и танцевальных обыгровок, игры на инструментах и пластического движения на развитие различных музыкальных способностей и в частности музыкального слуха.

В своих рекомендациях М.Т. Картавцева говорит о продуктивности игры на элементарных музыкальных инструментах и ансамблевого пения для формирования метроритма на уроках сольфеджио (166).

В своей диссертационной работе С.Л. Афанасьев подчеркивает значение игры на ложках, как деятельности, в которой развиваются музыкальные способности и особенно чувство метроритма (26).

Анализ литературы в области формирования чувства метроритма у учащихся показал, что эта музыкальная способность формируется в различных видах исполнительской деятельности: в ансамблевом пении, движении под музыку, игре на музыкальных инструментах, и что особенно значимо для нашего исследования, роль двух последних видов деятельности выражена наиболее ярко.

Развитие музыкальных способностей тесно связано с развитием музыкальной памяти и музыкального мышления. Об этом писали В.М.

Бехтерев, Р. Дрейк, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Н.В. Суслова, К.В.

Тарасова и др. Они же доказывают, что функции голосообразования связаны с психической деятельностью человека.

представляет такая способность, как музыкальная память.

Определяя суть памяти, И.М. Сеченов говорил, что человеческая память является кладом для человека (293).

Существует ряд разногласий о природе музыкальной памяти.

Способность пользоваться слуховыми представлениями чаще всего относят лишь к внутреннему музыкальному слуху. Современные ученые не согласны с этим. В их трудах отмечается нецелесообразность отрывать механизмы узнавания и воспроизведения от способности пользоваться слуховыми представлениями. Поэтому способность к слуховым представлениям относится и к внешнему, и к внутреннему слуху. Таким образом, к памяти психологи относят восприятие материала, его запоминание (отпечаток в памяти), а также узнавание и воспроизведение.

С точки зрения Н.А. Римского-Корсакова, «музыкальная память, играя важную роль в области всякого умственного труда, сложнее поддается искусственным способам развития и заставляет более или менее смириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы» (312).

Иная позиция у Н.Н. Кондратюка: музыкальная память поддается значительному развитию в процессе специальных педагогических воздействий (180 С.15).

Б.М. Теплов в своих последних работах музыкальную память относит к музыкальным способностям и дает ей свое определение: «Музыкальная память – способность узнавать и воспроизводить музыкальный материал».

«Необходимым условием музыкальной памяти является достаточное развитие музыкального слуха в обоих его главных компонентах – ладового чувства и способности пользоваться слуховыми представлениями» (313.

С.886).

Г.М. Цыпин отмечает, что никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений способствует формированию всех музыкальных способностей:

«последовательность развития компонентов музыкальной памяти подтверждает и иллюстрирует общую линию становления музыкальности»

(269. С. 196).

музыкальности у детей важно создавать условия, при которых происходит накопление запаса музыкальных впечатлений, расширяются рамки репертуара, осваиваемого детьми. Способностью, опосредующей эти «приобретения» и накопления, обеспечивающей их сохранность и использование в соответствующей деятельности, является музыкальная память» (269. С.195).

Учеными выявлено, что наиболее активное формирование и развитие музыкальной памяти происходит с 8 до 13 лет.

Запоминание музыкального материала происходит на разных уровнях.

Учебный материал может отпечатываться в коре головного мозга как механически, так и с применением смыслового запоминания. Выявляются два вида памяти: кратковременная и долговременная. У детей доминирует кратковременное запоминание.

Музыкальной памяти присущи произвольное и непроизвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание имеет раннее развитие. Оно появляется уже в первые годы жизни ребенка и считается наиболее устойчивым в процессе удержания в памяти. При обучении в школе детям становится необходимо запоминать и воспроизводить выученный материал. Поэтому запоминание постепенно приобретает волевой, целенаправленный характер, переходя в произвольную форму.

Произвольное запоминание зависит от ряда факторов, в первую очередь – от запоминания материала. Детям интересен материал, доступный их пониманию, вызывающий ассоциации, со смысловыми и структурными связями. Привлечение ассоциативных, например, зрительных, двигательных форм деятельности способствует слуховому восприятию музыкального материала и поэтому улучшает процесс запоминания.

Заучивание материала сопровождается в основном произвольным запоминанием. Однако психологами установлено, что непроизвольная форма запоминания более активна и плодотворна, чем произвольная. Это подтверждают педагоги, говоря, что организация педагогического процесса, направленного на формирование музыкальной памяти, будет наиболее эффективна, если пользоваться непроизвольным видом памяти.

В диссертационной работе М.Т. Картавцевой показано, что «качество запоминания музыкального произведения зависит от разных факторов:

– тренированности собственной музыкальной памяти, привычки учить наизусть;

– качества и доступности преподносимого материала;

– индивидуального уровня способности запоминать материал;

– установки личности на запоминание, т.е. сознания важности и необходимости запомнить тот или иной материал» (167).

Музыкальная память формируется во всех видах музыкальноисполнительской деятельности. Различаются отдельные виды памяти, необходимые для узнавания, запоминания и воспроизведения музыкального материала. У музыканта чаще всего развита образная память. В этот вид памяти входят такие типы: слуховая, зрительная, осязательная, моторная и др. В процессе запоминания, например, при заучивании музыкального произведения, активно работает зрительно-слуховая, а также моторная память, т.е. комбинация разных видов памяти. Причем, как правило, виды памяти распределены неравномерно: у одних преобладает слуховая память, у других – зрительная.

Б.М. Теплов центральное место в музыкальной памяти отводит слуховой памяти. Он говорит, что для узнавания музыки большое значение имеет ладовое чувство, а для воспроизведения музыки важную роль играет способность пользоваться слуховыми представлениями. Б.М. Теплов выявляет роль различных видов памяти: «При воспроизведении музыки важную роль играют двигательная память (запоминание последовательности движений, необходимых для исполнения данного произведения), зрительная память (запоминание нового текста), словеснологическая память (запоминание логики строения музыкальной ткани)»

(313. С. 886).

На развитие музыкальной памяти, особенно в младшем школьном возрасте, особо положительно влияет исполнение народных песен.

Одной из особенностей детского музыкального фольклора является образность и доступность поэтического текста. Данное свойство привлекает и заинтересовывает младших школьников, т.к. в этом возрасте у ребенка наиболее развито образное мышление и мифологическое восприятие мира.

Текстовое содержание народных песен, наполненное яркими образами природы, характерами сказочных персонажей, зверей, метафоричностью и затейливостью «перевертышей», заинтересовывает детей, легко воспринимается и запоминается детьми. Яркость, характеризующая народную песню, и интересный рассказ или исполнение произведения запоминается детьми намного лучше обычного логического объяснения.

Кроме того, их мелодии с текстом ложатся на слух и быстрее запоминаются.

Доступность детского музыкального фольклора равнозначна его сложности и обусловлена его происхождением. Сочиняли тексты и мелодии песен сами дети или заимствовали их из репертуара взрослых, адаптируя под песни своей среды. В каждом возрасте исполнялись свои песни, они уникальны, потому что сложность их напева, смыслового содержания, манеры исполнения учитывала возраст исполнителей.

Учитывая детские психофизические особенности, необходимо отметить, что интерес, вызывающий произвольное запоминание, вызывают именно те произведения, которые не превышают по уровню сложности музыкального материала уровень детских физиологических возможностей.

деятельности неоспорима. Каждый вид музыкальной памяти формируется по-разному, в зависимости от конкретного человека. У одних больше развита моторная память, у других – зрительная или двигательная.

Формироваться тот или иной вид музыкальной памяти может абсолютно в любом виде музыкальной деятельности. Главное в этом процессе – контроль над собой и внимание учащегося.

В процессе обучения проявляется глубокая взаимосвязь всех музыкальных способностей друг с другом и их взаимодействие с общими способностями. Возможности человеческой психики позволяют широко компенсировать одну малоразвитую способность другой, более высокоразвитой. Именно из-за свойства компенсации ученые не сводят все музыкальные способности к одной: «Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» (314. С.22).

Проблема развития музыкальных способностей детей раскрывается в значительном количестве исследований. Различны выводы по пониманию компоненты.

основываться на развитии музыкальных способностей, т.к. именно они позволяют достигнуть высокого результата в музыкальной деятельности.

школьниками зависит от уровня развития у них музыкальных способностей.

Данная точка зрения подтвердилась в ходе анализа исследовательских работ. Используя системный, деятельностный и личностноориентированный подходы, выявлена сущность и специфика развития музыкальных способностей учащихся средствами фольклора, суть которой заключается в том, что данный процесс осуществляется комплексно в различных видах музыкально-фольклорной деятельности.

проанализировав исследовательские работы ученых, а также опираясь на личный опыт работы с детским коллективом, в диссертационном исследовании нам наиболее близка позиция ученых, определяющих следующие структурные компоненты музыкальных способностей:

музыкальный слух, чувство музыкального ритма и музыкальная память.

1.2. Модель развития музыкальных способностей у учащихся средствами фольклора в системе дополнительного образования Анализ состояния дополнительного музыкального образования детей в нашей стране, научной литературы, программ и методических разработок, направленных на развитие народно-певческого искусства показал, с одной стороны, возрастающий интерес к проблемам совершенствования содержания и структуры учебно-творческого процесса в учреждениях дополнительного образования детей, выявления комплекса задатков необходимых для исполнения народной песни и развития на этой основе музыкально-творческих способностей их участников. С другой – рост числа детей, желающих заниматься народным пением.

Этому способствовало появление большого количества детских фольклорных коллективов, фестивалей народно-песенного искусства и вокальных конкурсов, где дети имеют возможность проявить свои творческие способности в полной мере. При этом следует отметить, что представленностью комплекса задатков. Однако использование синтеза инновационных подходов к разработке содержания и методов обучения народно-певческому искусству позволяет достичь хороших результатов освоения фольклора, а также художественно-образного решения народной песни.

Постановка голоса участников фольклорных ансамблей неразрывно связана с изучением народной традиционной культуры. Учащиеся, как показало наше исследование, на занятиях в традициях народной педагогики, с применением в качестве обучающего средства детский музыкальный художественного искусства: пением, танцем и игрой на элементарных инструментах.

Включение учащихся в эти виды деятельности активизирует развитие музыкальных способностей: музыкальный слух, память и чувство ритма, расширяет общий музыкальный кругозор. Кроме того, в процессе обучения пению в традициях народной педагогики у детей формируется музыкальный вкус, позволяющий ориентироваться в огромном потоке музыкальных впечатлений, чувство патриотизма и национального самосознания.

Полученные в процессе обучения, знания и умения дети с удовольствием демонстрируют в домашних концертах, в школе, а также на больших сценических площадках. Однако для освоения народно-певческого исполнительства недостаточно наличия музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма и т.д., необходимы умения и навыки владения голосом, пластикой и моторикой. А это обуславливает разработку определяются целью, вытекающими из нее задачами, содержанием, формами и методами обучения и воспитания.

В данном параграфе мы остановимся на определении содержания учебно-творческого процесса в учебных заведениях дополнительного образования, которое рассматривается в педагогике с двух сторон. С одной различные сферы культуры или отрасли деятельности. С другой – подходит к содержанию с точки зрения общих для каждой отрасли деятельности и любого учебного предмета сторон, аспектов, элементов – знаний, умений и навыков и т.д. Мы будем осуществлять анализ учебного процесса в учреждения дополнительного образования детей с позиций дидактики, то есть путем различения отдельных элементов социального опыта, обуславливающих процесс сохранения, воспроизведения и развития музыкальной культуры в целом и народно-песенного искусства в частности.

Следует отметить, что в настоящее время содержание в общедидактическом плане не сводится только к сумме знаний, умений и навыков, а рассматривается более широко как совокупность деятельности, где для анализа содержания в качестве его единицы избирается «отдельный акт целенаправленной деятельности, предполагающий предварительное знание о ее цели, способе и результате» (204. С.44). Поэтому мы, моделируя содержание учебно-творческого процесса, направленного на развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста в учебных музыкальных заведениях дополнительного образования, учитывали и адаптировали разработанные психологами и педагогами, в частности В.Г.

Кузнецовым, его «структурные элементы:

– знания, постоянно накапливающиеся и изменяющиеся, то есть результаты познания и осмысления народно-песенного исполнительства как особого типа художественного творчества;

– известные способы деятельности и опыт их осуществления, являющиеся предпосылкой развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста в процессе освоения фольклора;

– опыт музыкально-творческой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем, умении решать творческие задачи в создании оригинального музыкально-художественного образа средствами народно-певческого исполнительства;

– опыт эмоционально-ценностного отношения друг к другу, к музыкальной деятельности, проявляющийся в формировании эмоциональной культуры, в духовной, эстетической оценке действительности и музыкального искусства» (191. С.86).

Первый элемент в дидактике определяется как ведущий, поскольку познание и преобразование действительности происходит в процессе целенаправленной и преднамеренной практики, которой «обязательно предшествует некоторая совокупность знаний о результатах практики и способах ее осуществления» (185. С. 15-16). Однако, как отмечают ученые, знания не обеспечивают умения ими пользоваться. Для этого надо овладеть вторым элементом содержания – уже известными способами деятельности как «интеллектуального, так и практического характера» (191. С.86). Этому содействует цикл теоретических и практических дисциплин, направленный на формирование репродуктивного мышления, без которого не может осуществляться творческая деятельность, активно формирующаяся в процессе освоения третьего элемента содержания и проявляющаяся в постановке и решении новых вопросов или видении новых проблем в традиционной ситуации, способности «видеть общие черты в различных явлениях и замечать существенные различия в достаточно сложных объектах» (204. С.237).

Следует отметить, что особую значимость в процессе формирования личности учащихся младшего возраста приобретает четвертый элемент содержания – опыт эмоционального отношения ко всем видам музыкальноисполнительской деятельности, включающей эмоциональные переживания, эмоциональную культуру, которые, по справедливому замечанию К.Д.

Ушинского, должны стать содержанием и качеством личности: «Ничто – ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования...» (319. С.25).

Таким образом, анализ научной литературы, практики учебных заведений дополнительного образования, детских фольклорных коллективов позволяет определить содержание учебно-творческого процесса, направленного на развитие музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста как систему знаний, известных способов и опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру и искусству, усвоение которой обеспечивает музыкально-творческое развитие личности, подготовленной к участию в воссоздании и сохранении традиций народно-певческого искусства.

Эмпирическое исследование учебного процесса и концертноисполнительской практики показало, что к настоящему времени в содержании музыкального дополнительного образования сложилось три основных направления: музыкально-теоретическая и музыкальноэстетическая подготовка (музыкальная грамота, музыкальная литература и инструментального исполнительства; хор, оркестр или ансамбль в соответствии с направленностью музыкального творчества.

Анализ учебных планов и программ позволил сделать вывод о том, что изменение содержания будет способствовать совершенствованию учебно-творческого процесса в системе дополнительного музыкального образования, поскольку за период обучения учащиеся должны не только освоить специфику вокального исполнительства, но и приобрести умения и навыки владения элементами других видов искусств, составляющих основу народно-песенного искусства, то есть синтезом выразительных средств музыки, слова, движения. В связи с этим возникла необходимость разработки образовательной модели, создания единой программы обучения и воспитания, определения образовательных и воспитательных исполнительства.

В качестве решения рассматриваемой проблемы нами на основе системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов разработана и экспериментально апробирована образовательная модель развития музыкальных способностей учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора, включающая три подсистемы:

художественно-исполнительскую.

Музыкально-аналитическая подсистема – собирания и изучения русского фольклора, современных правил нотаций народных произведений: освоение истории собирания – беседа о самых известных собирателях музыкального фольклора, о первых записывающих устройствах; ознакомление с различными правилами нотации приемов звукоизвлечения аутентичных исполнителей (особенностей динамического, структурного, музыкального воплощения народных песен);

элементы музыкальной грамоты – расположение нот на нотоносце (в скрипичном и басовом ключе), высота звука и способы ее записи, названия нот, знаки музыкальной записи, связь расположения нот в разных ключах через дополнительную линию нотного стана.

Сольфеджио: на первом году обучения – пение по нотам несложных мелодий; примеры поступательного движения мелодии «вниз», «вверх», скачки мелодий на определенные интервалы; угадывание на слух коротких интервалов; пропевание интервалов от секунды до квинты; отстукивание разных ритмов. На втором и третьем годах обучения: пение по нотам все более сложных мелодий; угадывание на слух интервалов, трезвучий, аккордов, септаккордов и т.д.; пение интервалов в диапазоне две октавы;

исполнение мелодий в разных ритмах; элементы дирижирования при разных ритмах.

Изучение русского фольклора, освоение истории собирания и современных правил нотаций народных произведений, слушание и анализ народной музыки различных исполнителей, развитие умений и навыков прослушивания и фиксации мелодической и ритмической линии, особенностей звукоизвлечения. Участие в мероприятиях познавательного характера – посещение концертов классической, современной музыкальновокальной и народно-песенной культуры; экскурсии в музеи музыкальной, изобразительной, театральной культуры, посещение музыкальных гостиных, организованных на базе аналогичных учебно-воспитательных учреждений с последующим обсуждением.

Организационно-дидактическая подсистема – развитие умений и навыков прослушивания и фиксации мелодической и ритмической линии, особенностей звукоизвлечения, включения воспитанников в различные виды деятельности: развитие навыков нотного оформления музыкального материала с аудионосителей – способы фиксации на бумаге разновидностей народных песенных приемов; развитие вокальных навыков на индивидуальных занятиях - установка корпуса, певческое дыхание, звукообразование, развитие грудного и головного регистров, интонирование, кантилена, артикуляционный аппарат в пении и дикция, координация слуха и голоса, углубленное развитие музыкальной памяти, обучение различным приемам звукоизвлечения; включение воспитанников в различные виды деятельности – движение под музыку, обучение технике исполнения пения в движении.

ансамблевого пения, формирование интонационного и динамического ансамбля, формирование ритмического и темпового ансамбля, формирование навыка сценической пластики, освоение простейших приемов игры на элементарных народных инструментах, развитие музыкального слуха.

Формирование навыков пения с движением и игрой на элементарных народных инструментах: работа над произведениями разножанрового содержания с сопровождающими движениями и аккомпанементом на различных музыкальных инструментах, изображение музыки пластическим использованием народных инструментов, координация в пространстве и временное его заполнение, приобретение навыка ориентировки в заданном пространстве на сценической площадке, организация круга, движение под музыку с возвращением в исходную позицию, умение самостоятельно, хаотично выполнять двигательные упражнения, умение выдержать ровное расстояние друг от друга в движении по кругу, умение держать ровную линию в движении, формирование эвритмического слуха, развитие чувства метроритма.

воплощение художественного образа выразительными средствами вокала, пластики и инструментального исполнительства: работа над художественным образом произведения – понятие «художественный образ», передача вокальными средствами содержания, характера, эмоционального состояния, настроения художественного образа; разбор произведения, выделение главной темы, описание художественного образа произведения вместе с обучающимся; выбор выразительных средств создания и практического воплощения художественного образа.

Поведение на сцене: выход на сцену и уход ансамбля после выступления, общеансамблевый поклон, партнерство на сцене, умение правильно рассредоточиваться на сцене, жесты, положение рук, корпуса, ответ на реакцию публики, костюм, соответствующий художественному образу, работа над элементами артистичности при исполнении программы, умение петь в микрофоны, работа с хореографом и педагогом по музыкальному инструменту; имидж исполнителя на сцене.

Особенностью программы является то, что комплексное развитие музыкальных способностей учащихся в процессе освоения песенного фольклора включено во все виды музыкально-познавательной и учебновоспитательной и творческой деятельности, каждая из которых предполагает формирование национального характера музыкального мышления, умений и навыков владения элементами вокального, пластического и инструментального исполнительства, художественнотворческого решения произведений песенного фольклора.

Поэтому мы выделили в содержании музыкального образования в качестве самостоятельного направления раздел «

Работа над развитием навыков пения с движением и игрой на элементарных народных инструментах», отсутствующий в других программах.

При создании программы, являющейся частью экспериментальной методики развития музыкальных способностей в процессе освоения фольклора, мы опирались на работы ведущих ученых и педагогов в области народно-певческого искусства: Л.В. Шаминой «Музыкальный фольклор и дети», Н.К. Мешко «Искусство народного пения», В. Федонюк «Детский голос. Задачи и метод работы с ним», и программ Л.Л. Куприяновой «Русский фольклор», М.Т. Картавцевой «Школа русского фольклора», а также на достижения современной педагогики и методики музыкального обучения. Программа утверждена Государственным образовательным учреждением города Москвы «Дворец Творчества Детей и Молодежи», Северо-Западного управления образования департамента образования города Москвы.

Цель программы – формирование народно-певческой культуры детей с учетом индивидуальных склонностей и способностей каждого ребенка.

Для достижения цели нами определены следующие задачи:

Обучающие:

обучение основам народно-певческого искусства (изустное разучивание мелодико-попевочного музыкального комплекса; обучение пению в синтезе с пластическим движением и моторикой рук; обучение организации движений в пространстве);

– обучение основам музыкальной грамоты;

– обучение приемам развития природных вокальных данных;

– обучение способности прислушиваться к голосу партнера в ансамбле;

– накопление музыкально-слуховых представлений;

праздников, жанрового разнообразия народной песни.

Воспитательные:

– развитие мотивации личности к творчеству;

– воспитание у детей чувства потребности и готовности к эстетической певческой деятельности, эстетического вкуса, высоких нравственных качеств;

– воспитание способности сопереживать неудачам других детей и радоваться их успехам;

– воспитание чувства национального самосознания и патриотизма, формирование трудолюбия и общественной активности личности.

Развивающие:

– формирование навыков певческой установки;

– развитие музыкальной памяти;

– разностороннее развитие вокального слуха;

– формирование навыков певческой эмоциональности, певческой выразительности;

– развитие навыка пения в синтезе с пластическим движением и мелкой моторикой;

– развитие навыка эвритмического слуха;

– развитие координации в пространстве;

– формирование навыков артистизма.

Основу содержания учебно-творческого процесса в студии составили следующие положения: