«ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ–СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННОМ ВУЗЕ ...»

СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

ПАВРОЗИН Александр Васильевич

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ–СЛУЖАЩИХ РОССИЙСКОЙ АРМИИ

К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В ВОЕННОМ ВУЗЕ

13. 00. 08 – Теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор АЩЕПКОВ В. Т.

Ставрополь – 2003 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕ- 3- НИЕ………………………………………………… ……………..

Глава 1. Теоретические основы профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в ву- 13- зе

1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей шко- 13- ле.…………………………………..………… 1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей 33- к педагогической деятельности……………………… 1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений 49- …………………… Выводы 76- ………………………………………………………………….

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование профессиональной адаптации гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе 79- ………………………..………………….

2.1 Эмпирическое исследование факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателейслужащих военного ву- 79- за.………………………………………….

2.2. Средства и способы профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза (на примере гражданских кафедр Армавирского военного 89- авиационного института)…………………….............……..

2.3. Экспериментальное изучение технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии в процессе адаптации к педагогической деятельности в военном вузе ………………………… Вывод 164- ы………………………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕ- 166- НИЕ………………………………………………… ………...

ЛИТЕРАТУ- 170- РА…………………………………………………… ……….

ПРИЛОЖЕ- 186- НИЕ………………………………………………… ………..

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность и определение проблемы исследования. Проблема адаптации человека к различным условиям жизни и деятельности достаточно остро заявляет о себе на переломных этапах развития общества. На фоне довольно сложных социально-экономических преобразований, сопровождающихся кризисами, она остается приоритетной.

Изучение вопросов адаптации преподавателя высшей школы, обусловленных его профессиональной деятельностью, заслуживает особого внимания со стороны исследователей и практических работников, ибо эффективная адаптация представляет собой одну из важнейших предпосылок успешной профессиональной деятельности. Каждый человек, включающийся в новые для себя условия деятельности, неизбежно проходит более или менее длительный процесс первичной адаптации и лишь затем осуществляет выполнение своих обязанностей в рамках вторичной адаптации.

Особое значение проблема адаптации имеет для преподавателейслужащих Российской армии, попадающих в новые условия педагогической среды, специфика которой обусловлена особенностями подготовки офицерских кадров в соответствующих вузах страны.

Подготовкой офицерских кадров занимается профессорско-преподавательский состав (ППС) разных военно-учебных заведений. Содержащиеся в открытой печати данные свидетельствуют о том, что педагогические коллективы военных вузов состоят из преподавателей-военнослужащих (70 – 80%) и преподавателей-служащих РА (20 – 30%). Однако, с учётом гражданских лиц, задействованных в учебном процессе в качестве лаборантского и инженерно-технического персонала, общая их численность в военных вузах достигает 50% и более (В.Т. Ащепков, А.В. Барабанщиков).

Анализ выполненных к настоящему времени исследований и наши материалы свидетельствуют о том, что в своём большинстве преподавателислужащие не имеют специальной и командно-методической подготовок.

Особые трудности испытывают начинающие преподаватели без стажа и преподаватели, окончившие непедагогические вузы. Их профессиональная деятельность часто сопровождается ошибками и стрессами, а в наиболее тяжёлых случаях – отсевами из военных вузов. Такие негативные последствия нередко детерминируются изменившимися (или вновь возникшими) условиями трудовой деятельности и практическим отсутствием адаптационной готовности к выполнению работниками этой категории своих служебных обязанностей в условиях новой среды.

Теоретический анализ литературных источников показывает, что в военной педагогике к проблеме адаптации преподавателей к деятельности в военных вузах впервые обратился в своих работах А.В. Барабанщиков. Им и его последователями было показано, что учёт специфики военных вузов необходим в течение всего периода работы преподавателей, но особенно это актуально на этапе адаптационного включения в профессиональную деятельность молодых (начинающих) педагогов.

В дальнейшем зависимость эффективности учебно-воспитательного процесса в военном учебном заведении от уровня сформированности адаптационной готовности как у военного, так и гражданского педагога была прямо или косвенно раскрыта в работах социологов (К.А. Абульханова-Славская, М.А. Барг, А.М. Бекарев, Б.А. Грушин, В.Н. Елисеев, М.М. Карпов, Л.Н. Коган, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, Б.В. Марков, Ф.Т. Михайлов, В.Т. Пуляев, В.В. Шаронов и др.), психологов (Н.Ф. Вишнякова, Л.С. Выготский, Н.Н. Грачев, М.И. Дьяченко, Н.А. Зимняя, Л.А. Кандыбович, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Н.Г. Осухова, А.А. Реан, Б.М. Теплов и др.), педагогов (В.Т. Ащепков, В.П. Беспалько, Г.Л. Ильин, И.Ф. Исаев, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, Г.П. Медведев, Т.П. Нечаева, А.Т. Ростунов, В.А. Солоницын, В.А. Сластенин, Б.И. Фурманец, Г.В. Хананаев, Д.В. Чернилевский, В.Я. Яблонко, В.А. Якунин и др.).

В их работах показано, что адаптационные процессы - носят сложный, многофакторный, взаимообусловленный и порой - ведут к ломке прежних стереотипов деятельности;

- формируют новые убеждения, знания, умения, навыки, которые по своей структуре и содержанию отвечают профилю и специфике - меняют уровни профессиональной адаптации;

- требуют времени на адаптационное включение.

Как итоговый результат происходит изменение самой личности в психологическом (Л.В. Китаев-Смык, Б.Ф. Ломов), профессиональном (М.А.

Кузнецов, А.Г. Мороз) и других аспектах.

Кроме того, в публикациях отмечается, что слово “адаптация” можно употреблять, с одной стороны, для обозначения свойства человека, которое характеризует его устойчивость к условиям среды, выражая уровень приспособленности к ней. С другой стороны, адаптация выступает как процесс приспособления человека к меняющимся условиям деятельности. Здесь важно видеть также взаимный характер адаптации человека и той профессиональной среды, с которой он вступает в регулятивные адаптационные связи.

В ряде публикаций показано, что при изменении привычных условий жизни и деятельности появляются факторы, вносящие дезорганизацию в психику, регулирующую поведение человека. Возникает необходимость в новых психических реакциях на раздражители. Относительная дезорганизация психических функций является сигналом для включения механизма регуляции и компенсации, конечный результат действия которого – организация нового уровня психической деятельности в соответствии с изменившимися условиями среды.

Несмотря на то обстоятельство, что ученые считают одним из наиболее общих, если не самым широко распространенным понятием, они сами признают, что до сих пор не существует не только общей теории адаптации, но не сформулированы даже общие принципы анализа адаптивных явлений, не установлены их основные закономерности, нет достаточно четких и однозначных определений (а некоторые из определений тавтологичны по своей сути).

До настоящего времени остаются неисследованными или слабоизученными:

– современное состояние проблемы профессиональной адаптации специалистов к педагогической деятельности в высшей школе вообще и военной в частности;

профессиональную адаптацию гражданских преподавателей;

– психологические условия и процесс перехода из состояния устойчивой психической адаптации педагога в привычных условиях в состояние относительно устойчивой адаптации в новых непривычных (измененных) условиях деятельности;

– средства и способы профессиональной адаптации преподавателейслужащих военного вуза;

– технологии развития и саморазвития преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и др.

Необходимость обобщения накопленных теоретических сведений по проблеме профессиональной адаптации, а также практического опыта успешного формирования адаптированности преподавателей военных вузов обусловили выбор темы нашего исследования – “Профессиональная адаптация преподавателей–служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе”.

Проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические предпосылки и психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе?

Объект исследования – профессиональная адаптация как социальный и психолого-педагогический феномен.

Предмет исследования – профессиональная адаптация преподавателейслужащих Российской армии к педагогической деятельности в условиях военного вуза.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании психолого-педагогических условий успешной адаптации преподавателейслужащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе и их экспериментальной проверке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективная адаптация гражданских преподавателей к профессиональнопедагогической деятельности в военном вузе возможна, если:

– выявлены особенности профессиональной адаптации в условиях военного вуза и установлены факторы, оказывающие влияние на адаптационные процессы преподавателей;

– определены психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;

– установлены средства и способы успешной профессиональной адаптации преподавателей к деятельности в военном вузе;

– процесс адаптации обеспечен специальными технологиями развития и саморазвития личности педагога;

– соблюдается преемственность целостного развития личности педагога и осуществляется модель индивидуализации адаптационного процесса и развития;

– содержание и функции самостоятельной профессиональной деятельности ориентированы на культуроразвивающие механизмы;

– практика адаптационного управления совершенствуется не эмпирически, а на базе концептуального подхода к профессиональнопедагогической деятельности, в основе которого лежит личностноориентированный процесс.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Изучить современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в сфере образования и педагогической науки.

2. Установить специфичные характеристики военных вузов, оказывающие существенное влияние на адаптационные процессы преподавателейслужащих Российской армии.

3. Определить психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений.

4. Выявить состав факторов, влияющих на адаптационный процесс гражданских преподавателей к деятельности в военном вузе и определить средства и способы, обеспечивающие его эффективное протекание.

5. Обосновать и экспериментально проверить технологии развития и саморазвития личности педагога в процессе адаптации к деятельности в военном вузе.

Методологической основой исследования явились: идея о сложности и взаимообусловленности общественных и социальных явлений; учение о творческой и деятельной сущности человека; концепция о взаимном влиянии внутренних и внешних факторов развития личности; личностный, деятельностный и системный подходы.

Теоретическую основу исследования составили: теория стрессадаптаций Г. Селье; психологические концепции личности и деятельности (Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

теории личности как субьекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции мотивации профессиональной деятельности (А.Г. Асеев, Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, М.Р. Гинзбург, М.С. Каган, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина и др.).

Опорными для нас явились общие положения о сущности и организации учебного процесса в военных вузах (В.Т. Ащепков, П.Н. Бабичев, А.В. Барабанщиков, А.М Воробьев, А.И. Каменев, Э.Н. Коротков, И.Д. Ладанов, В.Я. Макашов, И.И. Никифоров, В.В. Офицеров, В.В. Серебряников, Л.Н. Уваров, Ю.Ф. Худолеев, М.И. Ясюков и др.) В исследовании применялись следующие методы:

1. Теоретические – анализ социологической, психологической и педагогической литературы по теме исследования, программно-методической документации и правовых актов в области военного профессионального образования; изучение и обобщение опыта деятельности учреждений высшего военного образования; педагогическое моделирование.

2. Эмпирические – прямое, косвенное и включенное наблюдения; опросы (анкетирование, тестирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ профессиональной деятельности педагогов.

3. Экспериментальные – констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты с последующим количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

База исследования. Основной базой исследования явился Армавирский военный авиационный институт – АВАИ (ныне вошедший в состав Краснодарского авиационного военного института). Для сравнительного анализа нами оценивались соответствующие данные по однопрофильным кафедрам других вузов, в т.ч. и по Армавирскому государственному педагогическому институту (АГПИ). Выборка охватывала около 100 преподавателей и более 1500 курсантов.

Основные этапы исследования.

I. 1993 – 1995 г.г. – проблемно-поисковый. Изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по исследуемой проблеме с целью определения теоретических основ исследования, разработки методики его организации, подготовка базы для опытно-экспериментальной работы, планирование эксперимента.

II. 1996 – 1999 г.г. – опытно-экспериментальный. Проводились констатирующий и формирующий эксперименты, разрабатывались концептуальные подходы, технология и условия формирования адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности.

III. 2000 – 2002 г.г. – завершающий. Выполнение анализа опытно-экспериментальной работы, обобщение её результатов, формулировка выводов по результатам исследования.

Научная новизна исследования состоит:

– в комплексном рассмотрении проблемы адаптации применительно к процессу профессионально-педагогической деятельности преподавателейслужащих Российской армии;

– в выявлении специфики военного вуза и ее влияния на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности в военном вузе;

– в разработке целостной, научно обоснованной системы психологических релизеров успешной профессиональной адаптации преподавателейслужащих военных учебных заведений;

– в обосновании факторов, влияющих на адаптационный процесс преподавателей-служащих военного вуза.

Теоретическая значимость исследования заключается:

– в углублении и конкретизации понятий “адаптация”, “адаптационный процесс”, “профессиональная адаптация”, “адаптационная готовность”;

– в выявлении особенностей адаптационного процесса преподавателей-служащих военного вуза;

– в обосновании и экспериментальной проверке средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность адаптационного процесса;

– в разработке технологии развития и саморазвития преподавателейслужащих военного вуза в процессе их адаптации к педагогической деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

– сформулированные в диссертации идеи и положения могут использоваться в управлении процессом адаптации начинающих преподавателей высшей военной школы;

– представленный в исследовании материал призван способствовать разработке методических пособий по технологии стимулирования развития и саморазвития педагогов в условиях адаптационного процесса к деятельности в военном вузе;

– результаты исследования внедрены в практику при разработке учебного плана подготовки начинающих преподавателей в Школе педагогического мастерства, курсов лекций по учебным дисциплинам “Педагогика и психология высшей школы”, “Военно-педагогическая социология”, “Основы профессиональной адаптации”.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены методологической основой теоретических позиций, глубоким междисциплинарным анализом проблемы, разнообразием методов исследования, адекватных его специфике и задачам, широким педагогическим экспериментом, репрезентативностью объёма и характера выборок; сочетанием качественного и количественного анализа, проведённого на основе использования разнообразного математического аппарата при обработке полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Целостная, научно обоснованная система факторов и психологических релизеров, влияющих на успешность протекания процесса профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии к педагогической деятельности в военном вузе.

2. Совокупность средств и способов профессиональной адаптации преподавателей-служащих Российской армии, обеспечивающих эффективность протекания процесса.

3. Технология развития и саморазвития личности педагога военного вуза в процессе его адаптации к профессиональной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы промежуточных исследований обсуждались с ведущими специалистами СГУ (г. Ставрополь) и докладывались на кафедрах: физики и теоретической механики (АВАИ), педагогики (АГПИ, г. Армавир); в Проблемной межвузовской научно-исследовательской лаборатории «Профессиональной адаптации» (АГПИ); на научно-методических конференциях АВАИ «Актуальные проблемы вузов ВВС», Армавирского финансовоэкономического института «Конкурентный потенциал вуза в условиях рынка образовательных услуг: теория и практика отечественного опыта», Армавирского механико-технологического института «Научный потенциал вуза – производству и образованию». Результаты исследования внедрены в образовательный процесс в виде научных статей для начинающих гражданских преподавателей, методических разработок и семи рационализаторских предложений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Объём основного текста диссертации составляет 186 машинописных страниц, иллюстрирован 23 таблицами, 14 рисунками, 2 гистограммами, 9 линейными математическими формулами.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

АДАПТАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВУЗЕ

1.1. Современное состояние проблемы профессиональной адаптации к педагогической деятельности в высшей школе На современном этапе система высшего профессионального образования играет все большую роль в жизни общества. Под профессиональным образованием понимают «результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека» [125, С.148]. При этом «одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получение квалификации или в необходимых случаях – переквалификации для включения человека в общественно-полезный труд в соответствии с его интересами и способностями. Причем для каждого отдельного человека его профессиональное образование выступает в двух ипостасях:

– как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности, поскольку в наибольшей мере человек раскрывает свои способности в труде, и в первую очередь – в профессиональном труде;

– как средство устойчивости, социальной самозащиты и адаптации человека в условиях рыночной экономики, как его собственность, капитал, которым он распоряжается или будет распоряжаться как субъект на рынке труда» [125].

Подготовка специалистов в современной России, в том числе для военной сферы носит диверсифицированный (в буквальном смысле слова) характер (рис. 1). Выбор профессий распределяется на два потока. Количественное соотношения для этих потоков а : б 5 : 1 (по численности контингентов) и а : б 3 : 1 (по числу соответствующих учебных заведений).

Выпускники учебных заведений попадают в новую для них среду жизнедеятельности, что обусловливает необходимость привыкания (приспособления) к ней, т.е. адаптации.

ГРАЖДАНСКИЕ ВОЕННЫЕ

Рис. 1. Обобщённая схема профессиональной подготовки гражданских Сам феномен адаптации давно уже служит объектом пристального внимания со стороны зарубежных (Г. Селье, Г. Шефер, М. Яновиц, др.) и отечественных ученых (Н.В. Александрова, А.В. Барабанщиков, В.И. Брудный, В.И. Вдовюк, С.Г. Вершловский, А.Д. Глоточкин, Л.Г. Егорова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, И.Д. Ладанов, А.Г. Мороз, В.А. Сластенин, В.А. Солоницин, В.Э. Тамарин, В.Я. Яблонко и др.).

Наше обращение к литературным данным [11; 14; 15; 16; 32; 43; 61; 65;

78; 83; 108; 114; 119; 124; 128; 131; 159; 193; 196; 202; 209] подтвердило наличие проблемы адаптации фактически повсеместно: в образовании, науке, производстве, армии, быту. Иначе говоря, она имеет глобальный характер.

Однако в исследовании её отдельных аспектов достигнуты разные результаты. Так, например, довольно основательно изучена адаптационная проблема в рамках системы «человек – машина», что обусловлено массовым применением «машинно-человеческих» систем (Б.Ф. Ломов, др.) на практике, как в гражданской, так и в военной сферах. Менее всего она изучена применительно к системе «человек-человек».

Выясним генезис и сущность понятия «адаптация». По данным А.Г. Мороза [118] термин «адаптация» впервые был введён в научную лексику немецким физиологом Аубертом в 1865 г. для характеристики явления приспособления органов чувств (зрения, слуха и др.) к воздействию соответствующих внешних раздражителей.

Позднелатинское «adaptatio» означает приспособление, а современный вариант «adapto» - приспособляю [http://yandex.ru, БСЭ / Адаптация].

В современной биологии (Биологический словарь On-line / Адаптация) адаптация трактуется как приспособление строения и функций органов к условиям существования живых организмов [http://bioword.narod.ru/A/A046.htm].

Смежные с биологией науки – физиология и медицина – трактуют данный термин как «привыкание». В психологии и социологии широко используются понятия психологической и социальной адаптации. Так, в психологическом словаре [144, С.14] психологическая адаптация определяется активностью личности в виде единства аккомодации (усвоения правил среды, уподобления ей) и ассимиляции (преобразования среды и уподобления её себе).

Социальная адаптация рассматривается как приспособление индивида к условиям новой социальной среды [152, С.20] к определённым видам деятельности, которые осуществляются в данной социальной среде [90, С.10].

Сопоставление приведенных выше определений показывает, что смысловая суть их весьма близка: «приспособление» (в биологии); «привыкание»

(в физиологии и медицине); «усвоение, преобразование» (в психологии);

«приспособление» (в социологии). Исходя из сказанного, адаптацию в широком смысле слова можно рассматривать как приспособление, привыкание человека к внешней среде. Применительно к вузу такую среду образуют смешанный (гетерогенный) коллектив студентов и преподавателей, обслуживающий персонал, элементы материальной базы и многое другое.

Преподаватель как профессиональный статус лица в социуме понимается нами как человек, получивший не только специальное образование и обучающий какой-либо дисциплине, но и постоянно ощущающий себя на острие общественных проблем.

Эффективность образовательного процесса в вузе определяется уровнем профессиональной психолого-педагогической культуры преподавателя, в основе которого должны находиться следующие принципы:

• преподаватель целенаправленно внедряет и широко использует на занятиях активные виды познавательной деятельности обучаемых;

• преподаватель выступает в роли педагога-менеджера и режиссера обучения, готового предложить студентам минимально необходимый, но, вместе с тем, достаточный комплект средств обучения;

• преподаватель ориентирует себя не только на формирование у обучающихся определенного багажа знаний, но и на раскрытие их потенциальных способностей к самостоятельной деятельности, умение находить ответы на поставленные жизнью вопросы;

• учебная информация используется как средство организации познавательной деятельности, а не как цель обучения; при этом, главным является не объем предлагаемой учебной информации, а развитие у студентов умений творчески усваивать и пользоваться ею (информацией);

• обучающийся выступает в качестве субъекта деятельности совместно с преподавателем;

• преподаватель способствует развитию у студентов навыков исследования, умения самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи, что определяется уровнем и активом личных научных интересов преподавателя.

Именно педагог, подготовленный и мотивированный на реализацию вышеперечисленных принципов, сможет быть главным действующим лицом современной образовательной системы в защите культурного, духовно- нравственного наследия, исторических традиций и норм общественной жизни, а также создании высокоэффективных технологий, обеспечивающих достойную жизнедеятельность социума.

Названные выше принципы, получат плодотворное и всестороннее внедрение только при условии быстрой адаптации самого преподавателя к образовательной среде вуза.

Несущей доминантой адаптации для преподавателя вуза является профессиональная составляющая, непосредственно отвечающая за продуктивность педагогического труда. Иными словами, речь идет о профессиональной адаптации. В наиболее обобщённом виде профессиональная адаптация – это доработка трудовых способностей работника, его профессиональных навыков, дополнительных знаний, навыков сотрудничества, характеризующаяся дополнительным освоением профессиональных возможностей работника, а также формированием и развитием необходимых качеств личности [http://www.glossary.ru].

По К.К. Платонову [139, С.163] “профессиональная адаптация к новым условиям деятельности осуществляется путём систематического выполнения усложняющейся деятельности в этих новых условиях”. Обычно это довольно продолжительный процесс, являющийся результатом целенаправленной деятельности школы, вуза и производственных коллективов, в которых работают молодые специалисты.

С таким мнением согласуется и точка зрения А.Г. Мороза [119], который отмечает, что профессиональная адаптация представляет собой сложный динамичный процесс полного освоения профессии и овладение педагогическим мастерством на основе совокупности ранее приобретённых и постоянно пополняемых знаний, умений и навыков (ЗУН), в результате которых происходит активное взаимное видоизменение как отдельного преподавателя, так и педагогического коллектива с целью эффективного их функционирования.

Все рассмотренные выше определения учитывают ключевые аспекты адаптационного процесса: личностно-деятельностный подход; осознание сложности трудовой траектории («выпускник» «профессионал»); значимость владения комплексом знаний, умений и навыков; возможность коррекции работника изнутри (за счёт самоуправления) и извне (вследствие влияния коллектива преподавателей, управленцев вуза и обучающихся).

С терминами “адаптация”, “профессиональная адаптация” непосредственно связаны и другие: “адаптированность”, “готовность”, “профессиональная готовность”, “адаптационная готовность” и др.

По определению И.К. Кряжевой [90, С.11], “адаптированность личности есть включённость человека в социальную среду в процессе его общественно-полезной деятельности, интеграция с общностью и самоопределение в ней на основе наиболее существенных особенностей индивидуальности”. формулировки следует, что адаптированность имеет Из приведенной многоуровневый характер. Она может быть измерена количественно с помощью определенных методик, что частично осуществлено нами в данном исследовании.

Понятия “готовность” и “профессиональная готовность” мы рассмотрим более подробно, т.к. наличие соответствующей готовности есть одно из необходимых условий успешной адаптации.

В толковом словаре С.И. Ожегова [126, С.122] “готовность” определяется как “согласие сделать что-нибудь”, а понятие “готовый” определяется как “состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь”.

В Российской педагогической энциклопедии [152, С.223] данное понятие трактуется как “совокупность морфологических и психологических особенностей, обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному обучению”. Здесь же выделены общие компоненты готовности:

мотивационный, волевой, умственный, коммуникативный и речевой. Однако соответствующей информации о готовности преподавателя к педагогической деятельности в этом источнике нет.

Изучая проблему профессиональной готовности, исследователи [41;

43; 45; 49; 53; 63; 65; 73; 86; 106; 165 и др.] подходят к ней как к сложному интегральному качеству, которое формируется на основе внешних и внутренних условий. К внешним условиям исследователи относят обстановку, в которой осуществляется деятельность, внутренним - устойчивые психологические особенности, присущие личности. В структуру готовности ими включается единство нравственных, психологических и профессиональных компонентов.

В психолого-педагогических исследованиях категория “профессиональной готовности” имеет различную трактовку. Так, одни авторы определяют её как некое функциональное состояние (Н.Д. Денисов - “предстартовое состояние”, В.С. Нересян и В.Н. Пушкин - “бдительность”, Д.Н. Узнадзе психическая установка”). Другие вместо термина “готовность” употребляют термин “подготовленность” (М.И. Дъяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, В.И Соколов). При этом особо выделяется психологическая подготовленность как устойчивая характеристика личности и деятельности, как целостный комплекс, включающий в себя мотивационные, интеллектуальные, эмоциональные и другие составляющие, соответствующие определённому содержанию и условиям деятельности.

Представляется, что этимологически понятие профессиональной готовности восходит к психологическому – “психологическая готовность”, которое появилось в конце XIX в., но подробное его изучение началось лишь в середине XX в. Данный термин первоначально использовался в психологии труда и спорта, позднее, с развитием техники, в авиации и космонавтике, в работе операторов различных машин, затем в педагогике.

Современные исследователи [68, 100] определяют психологическую готовность как особое психическое состояние, обеспечивающее успешное выполнение профессиональных задач, принятие самостоятельных решений.

Некоторые авторы [163, 197] рассматривают психологическую готовность как качество, устойчивую характеристику личности. В ряде источников [10;

19; 21; 31; 40; 55; 69; 96; 101; 141 и др.] психологическая готовность понимается как целостное проявление личности, включающее знание предмета, проектировочные, конструктивные, коммуникативные умения, общие и специальные способности, как сложная динамическая структура взаимосвязанных личностных компонентов.

Мы придерживаемся точки зрения М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [54], которые квалифицируют психологическую готовность как профессионально важное и сложное личностное образование, включающее в себя:

положительное отношение к тому или иному виду деятельности, достаточно устойчивые мотивы деятельности;

адекватные требованиям профессиональной деятельности черты характера, способности, проявления темперамента;

необходимые для успешной деятельности знания, умения и навыки;

устойчивые профессионально важные особенности восприятия, памяти, внимания, мышления, эмоционально-волевых качеств.

Авторы рассматривают психологическую готовность как существенную предпосылку целенаправленной деятельности, которая позволяет успешно выполнять свои обязанности, опираясь на имеющиеся знания, опыт, личные качества, а также умение перестраивать эту деятельность в нужный момент.

Таким образом, профессиональная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к новым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня).

Многими исследователями [53, 63, 108, 119, 122] отмечается, что человек, начинающий какую-либо деятельность, не может сразу достигнуть наивысших результатов. Это означает, что формирование профессиональной готовности связано с адаптационным процессом, т.е. вхождением работника в новую для него сферу деятельности.

Обращаясь к проблеме профессиональной готовности, В.А. Сластенин [163, С.14-28] выделяет в ней теоретический и практический компоненты применительно к осуществлению педагогической деятельности. По мнению автора, содержание теоретической готовности проявляется в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитических, прогностических, проективных, а также рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях. К ним он относит организаторские и коммуникативные умения.

Саму же готовность В.А. Сластенин [163] определяет как “особое психическое состояние, как наличие у субъекта образца структуры определённого действия и постоянной направленности на её выполнение”.

С таким определением созвучно утверждение Е.Н. Кабановой-Меллер [75, С.7]: “Правильно сформированные умения основаны на знании способа действия”.

Согласно В.А. Сластенину [163], состояние профессиональной готовности должно включать в себя:

- различного рода установки на осознание педагогических задач;

- модели вероятностного поведения;

- оценку своих возможностей и их соотношение с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определённого результата.

Итак, анализ литературных данных показывает, что изучение проблемы профессиональной готовности обусловлено применением теории психической готовности, в том числе и к педагогической деятельности. Кроме того, проблема профессиональной готовности должна рассматриваться с позиции функционально-квалификационных требований к специалисту.

По этой причине в литературе [100; 154 и др.] анализируется не только сущность и структура готовности, но и её формы и конкретное содержание.

Все это обосновывается сочетанием факторов, обеспечивающих различные стороны готовности: физиологическую, нейродинамическую, психологическую и др. [68; 101; 112 и др.].

В свете личностно-деятельностного подхода понятие “готовность” исследовалось С.Л. Рубинштейном [154], Б.М. Тепловым [174], К.К. Платоновым [140] и др. Особый интерес представляет точка зрения на вопрос готовности к деятельности, высказываемая К.А. АбульхановойСлавской [3; 4], И.С. Коном [80] и др. Авторы рассматривают её в контексте социальной установки личности и ценностных ориентаций. Позже к их мнению присоединились и педагоги [17; 53; 161; 164].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет отметить, что профессионально-педагогическая деятельность исследовалась отечественными учеными по разным направлениям: подготовка педагогов в высшей школе в контексте личностной обусловленности (В.А. Сластенин); профессионализация деятельности педагогов (Н.В Кузьмина); структура педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков); педагогическая профессия как деятельность (Ф.Н. Гоноболин); способы приспособления к деятельности (В.С. Мерлин).

Заметим, что все подходы к вопросам подготовки специалистов-педагогов так или иначе связаны с понятием «профессиональная готовность».

Так, Н.В. Кузьмина [95; 96;], Ю.Н. Кулюткин [97], В.А. Сластенин [163; 162;

164], А.И. Щербаков [195] в своих трудах рассматривали профессиональную готовность с позиции содержания структуры деятельности. В концепции педагогической деятельности В.А. Сластенина [163] структуру педагогической деятельности составляют три вида образования личности: идейное, профессионально-педагогическое и когнитивное.

С точки зрения исследуемой нами проблемы интерес представляют подходы к формированию готовности к профессиональной деятельности, разработанные С.И. Ершовой [60]. В ее работах в качестве основных компонентов квалификации педагога выступают педагогические умения и навыки.

Однако их формирование мы рассматриваем не только как часть системы вузовской подготовки, но и как процесс, с самого начала сопутствующий деятельности, связанной с доработкой профессиональных возможностей преподавателя и формированием профессионально необходимых качеств его личности. В нашем случае этот процесс конкретизирован становлением гражданского педагога в военном вузе.

Крупным вкладом в разработку проблемы готовности к профессионально-педагогической деятельности явилась функциональная теория, предложенная Н.В.Кузьминой [93; 96]. В характеристике этой деятельности выделены конструктивные, организаторские, коммуникативные и гностические компоненты. Каждому из них соответствует определённая группа рабочих функций, а также педагогических способностей как индивидуальной формы отражения структуры педагогической деятельности. По мнению Н.В. Кузьминой [92, С.98], педагогические умения необходимы для реализации социально-педагогических (обучающих, воспитательных, развивающих) и методических (самообразование, исследовательская работа) функций педагога. Исходя из сущности педагогических умений, автор определяет показатели и критерии оценки уровня их развитости. Таким образом, адаптационную готовность преподавателя вуза можно рассматривать, опираясь на такие составляющие, которые обеспечивали бы реализацию конструктивной, проектировочной, организаторской, коммуникативной и гностической деятельности педагога при становлении его в новых трудовых условиях.

Основываясь на концепции Н.В. Кузьминой, А.И. Щербаков [197] предложил свою функциональную структуру профессиональнопедагогической деятельности, выделив в ней общепрофессиональную и специальную подсистемы. С точки зрения психологии труда автор определяет общепрофессиональную деятельность как сознательную, целесообразную, планируемую, которая сопровождается проектированием, то есть мысленным предвидением будущего продукта результата труда и программирования всего комплекса операций. К функциям специальной подсистемы он относит информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную. В комплексе они направлены на решение конкретных задач обучения, воспитания и развития.

И все же, по мнению многих исследователей [197; 96; 167 и др.], ведущим структурирующим элементом деятельности преподавателя является конструктивная деятельность, связанная с подготовкой к занятиям, отбором и распределением учебного материала по элементам занятия, распределением времени.

Несмотря на глубину названных исследований, в них даётся общее представление о структуре педагогической деятельности. Задачу конкретизации функций педагога позволяет решить профессиографический подход. С точки зрения О.А. Абдуллиной [1; 2], К.М. Дурай-Новаковой [53], М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [54], Ю.Н. Кулюткина [97], В.А. Сластенина [162; 164], Л.Ф. Спирина [170], профессиографическое описание необходимо для понимания проблемы профессиональной готовности. Наиболее глубоко эта проблема была исследована в работах В.А. Сластенина, который считает, что профессиограмма должна включать своего рода паспорт специальности, её квалификационную характеристику, то есть определять объём и научно обоснованное соотношение общественно-политических, специальных и психолого-педагогических значений, а также “программу педагогических и методических умений и навыков” [165, С. 27]. Ученый предложил и структуру профессиограммы:

а) свойства, характеристики личности педагога: профессиональнопедагогическая направленность, познавательные ориентации;

б) психолого-педагогическая подготовка: знания, умения, навыки;

в) объём и состояние специальной предметной подготовки;

г) содержание методической подготовки в области специальности.

В исследовании К.М. Дурай-Новаковой [53] профессиональная готовность рассматривается как активное состояние личности, обеспечивающее быструю адаптацию и использование в процессе практической работы приобретённых в учебном заведении знаний и умений. Определяя структуру профессиональной готовности, она выделяет в ней пять компонентов:

1) мотивационный (профессионально значимые потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности);

2) ориентационно-познавательно-оценочный (знание о содержании профессии, требованиях профессиональных ролей, способах решения профессионально-педагогических задач);

3) эмоционально-волевой (чувство ответственности за результаты педагогической деятельности, самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение профессиональных обязанностей педагога);

4) операционно-действенный (мобилизация и актуализация профессиональных знаний умений и навыков и профессионально-значимых свойств личности, адаптация к требованиям, предписаниям профессиональных ролей и к условиям педагогической деятельности);

5) установочно-поведенческий («настрой» на добросовестную работу).

Кроме того, К.М. Дурай-Новакова считает, что профессиональная готовность представляет собой систему индивидуальных интегрированных переменных: свойств, качеств, знаний, навыков (опыта) личности.

Исходя из сказанного, содержание профессиональной готовности педагога в трактовке К.М. Дурай-Новаковой предстает следующим образом:

осознание высокой роли и социальной ответственности, стремление активно (самостоятельно и творчески) выполнять профессиональные задачи, установка на активизацию и мобилизацию приобретенных в вузе качеств, умений, навыков.

Таким образом, профессиональная готовность, в понимании К.М. Дурай-Новаковой, рассматривается в следующих аспектах:

готовность как активное состояние личности, вызывающее деятельность;

готовность как следствие деятельности;

готовность как качество личности, которое определяет установки на профессиональные ситуации и задачи.

Критериями готовности к педагогической деятельности принято считать [169]:

• устойчивые мотивы выбора педагогической профессии, сформированная направленность на педагогическую деятельность;

• глубокое овладение знаниями психологии обучающегося и методами её познания;

• понимание профессиональных задач, их значимости, чёткое представление о необходимых качествах, знаниях, умениях, навыках преподавателя в настоящем и будущем;

• объективная самооценка профессионально значимых качеств личности, наличие умений организации самовоспитания, самосовершенствования;

• состояние уверенности в себе как преподавателе;

• установка на активные и целесообразные действия, “настрой” на определённое поведение в условиях решения педагогических задач;

• состояние удовлетворённости выбором профессии, педагогической деятельностью, общением с обучающимися;

• психологическая устойчивость: выдержка, самообладание, отсутствие страха перед обучающимися, эмоциональной напряжённости и др.

Ю.М. Орлов считает [129, С. 92-93], что педагог должен владеть основными функциональными элементами профессиональной деятельности, умением ставить и анализировать её цели, ориентироваться в профессиональной ситуации, принимать квалифицированные решения; реализовывать определённые программы (планы) исполнения, проверять результаты своей деятельности и корректировать её согласно изменяющимся ситуациям.

Кроме того, как отмечает Н.В. Кузьмина [93], преподаватель должен не только иметь педагогические способности и знать психологию обучающихся, но и проявлять положительное отношение к ним и к педагогическому делу, ответственность, увлечённость профессией, владеть педагогической техникой и технологией, искусством педагогического общения, уметь строить взаимоотношения с обучающимися и коллегами.

Исследователи, структурируя содержание готовности, выделили довольно тесно связанные между собой и представляющие единые симптомокомплексы понятия: функциональной и личной готовности (Ф.Т.Гецов, Б.Ф.Пуни, В.А.Сластенин), психологической и практической готовности (Ю.К.Нарсесов, В.Н.Пушкин), общей и специальной (Б.Г.Ананьев), социально-психологической готовности (Я.А.Коломинский), моральной и профессиональной готовности (Р.А.Низамов).

В нашем понимании адаптационная готовность гражданского преподавателя к профессиональной деятельности в военном вузе – это владение им совокупностью приобретённых общих и специальных знаний и психологоморфологических особенностей личности, обеспечивающих эффективное выполнение служебных обязанностей в специфических условиях высшей военной школы. Адаптационная готовность преподавателя к профессиональной деятельности в специфичной социальной среде рассматривается нами как интегративное личностное образование, обеспечивающее его интеграцию с этой средой и самоопределение в ней.

Сравнение определений адаптированности [90] и адаптационной готовности выявляет наличие их семантической близости.

Отсюда очевидны два следствия:

1. Траектории изменения степени адаптированности и формирования адаптационной готовности коррелируют друг с другом.

2. В первом приближении словосочетания «профессиональная адаптированность» и «адаптационная готовность» являются синонимами.

Поскольку адаптационная готовность – сложное образование, то оно должно включать в себя много компонентов-показателей, образующих устойчивое единство. В структуре готовности авторы выделяют [169] активационный, мотивационно-ценностный, когнитивно-оценочный, эмоционально-волевой и операционно-исполнительский компоненты:

активационный компонент включает в себя наличие у преподавателя развитых активационно-энергетических ресурсов и владение им соответствующими формами активности, позволяющими максимально реализовать себя в процессе адаптации;

мотивационно-ценностный компонент представлен качествами личности, которыми должен обладать педагог, работая непосредственно в высшей военной школе;

когнитивно-оценочный компонент (характеризуется необходимым объёмом знаний по психологии и педагогике, физиологии, антропологии, социологии, культурологии);

эмоционально-волевой компонент определяется волевыми качествами педагога и его способностями к эмоционально-волевой саморегуляции;

операционно-исполнительский компонент (включает в себя систему обобщённых педагогических умений).

Выделенные компоненты представляют собой целостную иерархическую систему, которая в сжатом виде отражает не только практическую готовность педагога к деятельности в новых условиях, но в определённой мере его личность в целом.

По словам Л.Г. Егоровой [56], степень сформированности готовности можно оценивать степенью (мерой) сформированности её составляющих, которые могут находиться на следующих уровнях: низкий, удовлетворительный и высокий.

Опосредованно успешность всего адаптационного процесса может быть оценена через продуктивность труда преподавателя, через успешность реализации учебного процесса и его конечных результатов.

Таким образом, адаптационная готовность преподавателя включает в себя профессиональную пригодность личности (совокупность индивидуальных особенностей человека, способностей и характерологических черт, существенных для успешного профессионального общения и деятельности, а также отсутствие показателей, делающих невозможным участие человека в профессиональной педагогической деятельности) и подготовленность к новым условиям деятельности (оригинальность знаний, умений и навыков, приобретённых в процессе решения педагогических задач, поиск новых методик, средств, приемов, инструментовки, развитость интуиции более высокого уровня).

В свете указанных представлений нами осуществлена разработка структурно-уровневой модели, отражающей степень сформированности адаптационной готовности гражданского педагога к профессиональной деятельности в условиях высшей военной школы.

Теория адаптации вузовских преподавателей впервые разрабатывалась В.Т. Ащепковым [12; 13; 14; 15; 16]. Анализ его работ показывает, что теоретические положения и следствия из них, а также модельные конструкции обладают резервными возможностями для их трансформации из гражданской педагогической среды в военно-педагогическую. Кроме того, для нашей работы интерес представляют характеристика структуры феномена; данные по систематике факторного массива; анализ поливариативных динамик становления; прогностика траекторий в пространстве реальной практики (адаптация – дезадаптация – отсев); постановка вопроса о длительности адаптационного включения преподавателей высшей школы; обоснование триады о неделимости адаптационно-учебно-воспитательного процесса; итоги моделирования графа логической структуры процесса адаптации преподавателей и студентов; оригинальный тезаурус.

Предпринятый обзор литературных источников позволяет говорить о довольно глубоком изучении проблем профессиональной адаптации и адаптационной готовности преподавателя к профессиональной деятельности в гражданском вузе.

Для нашей работы интерес представляет классификация видов адаптации (табл.1). Анализ видовых компонентов адаптации позволяет более полно идентифицировать деятельность преподавателей гражданского и военного вуза с учётом специфики последнего.

Виды адаптации по данным отечественных авторов Личность (в общем плане) Начинающий 5. Общественно-политическая педагог 6. Психофизиологическая ПреподаВоспитательная В этой связи несомненный интерес представляет содержание передового педагогического и адаптационного компонентов опыта преподавателейслужащих военных вузов, отраженный нами на рис. 2.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АДАПТАЦИОННЫЙ

Знания, умения, навыки как Владение дополнительными Рис. 2. Структура и содержание передового педагогического опыта, приобретаемого преподавателями высшей военной школы Первое понятие – педагогический компонент раскрыто в работах многих исследователей [43; 60; 86 и др.]. В частности, исчерпывающее его определение принадлежит И.Ф. Кривоносу: “Передовой педагогический опыт есть высшая форма проявления постоянно воспроизводимой части практики в сфере педагогической действительности, выражающаяся в более эффективном использовании форм, методов, приёмов, средств обучения и воспитания, обеспечивающей достижение максимально возможных результатов при рациональном расходовании времени и усилий преподавателей и студентов” [86, С.27].

Анализ педагогических источников показывает, что второе понятие – адаптационный компонент до недавнего времени в педагогике отсутствовало. Тем не менее, на практике оно широко использовалось при подготовке специалистов для нужд армии, флота, авиации, космонавтики. В теоретическом плане данное понятие относительно подробно рассмотрено в трудах В.Т. Ащепкова [12; 13; 14; 15; 16]. Дополняя его данные, мы в свою очередь вводим значимые для нашего исследования факторы, а именно:

1. Необходимость владения преподавателями военных вузов дополнительными знаниями, умениями и навыками.

Пример 1. Педагогам кафедры иностранных языков нужно иметь не только обычную языковую подготовку, но и владеть военно-авиационной терминологией и лексикой, т.к. они обучают не обычных студентов, а будущих военных лётчиков и штурманов.

Пример 2. При проведении учебных занятий с курсантами по физике необходимо не только излагать основы физических явлений, процессов и закономерностей, но и особенности их проявлений при эксплуатации боевых летательных аппаратов (кинематических, динамических, материаловедческих и многих других.).

2. Необходимость владения преподавателями военных вузов командно-методической подготовкой.

Пример 1. Преподаватель обязан в начале каждого аудиторного занятия выполнить требование [71, С.8]: встать по стойке «смирно»; принять доклад старшего по группе (курсу); чётким командирским голосом произнести полагающееся по уставу приветствие: «Здравствуйте, товарищи курсанты!»; после коллективного ответа обучаемых «Здравия желаем, товарищ преподаватель!» дать команду: « Вольно! Садись!»

Пример 2. В плане занятия есть пункт «завершение занятия». Оно также требует наличия определённых воинских («командирских») навыков.

Сюда входит момент прощания преподавателя с обучаемыми, когда старший курса (группы) встаёт и произносит команду: «Встать! Смирно!». Педагог обязан встать, чётко произнести фразу «Занятие окончено. До свидания, товарищи курсанты!» и выслушать их ответ. Далее слова: «Вольно!».

Наш опыт работы свидетельствует о том, что преподаватель, ранее служивший в армии или имеющий трудовой стаж работы в военном вузе, не испытывает особых трудностей в этой части своей деятельности.

Более сложна адаптация начинающих преподавателей, особенно женщин, к роли педагога-командира. Им нужна определённая помощь начальников соответствующих кафедр, более опытных коллег, чтобы процесс адаптирования к специфике военного учебного заведения проходил быстрее и эффективнее. Усвоение новых социальных норм поведения требует от входящего в условия военного вуза педагога дополнительных усилий.

Военные вузы вынуждены брать на преподавательскую работу значительное количество гражданских педагогов разных специальностей, потому что за редким исключением эти кадры не готовятся по линии силовых министерств и ведомств. Примером являются специалисты в области физики, математики, материаловедения, технической механики, астрономии, иностранных языков, философии, истории и других дисциплин.

Подводя итог данной части исследования, можно констатировать следующее. Адаптационный компонент деятельности преподавателя не возникает сам по себе. Он базируется на передовом педагогическом опыте, тесно с ним связан и обусловлен как его влиянием, так и многопараметрическим воздействием специфики, присущей военным вузам.

1.2. Специфика военного вуза и ее влияние на профессиональную адаптацию гражданских преподавателей к педагогической деятельности Историографический анализ показывает, что достижения по подготовке выпускников военных вузов обеспечиваются не только обобщением классического опыта, но и теми теоретическими предпосылками, которые накоплены в соответствующей области знаний. Применительно к нашему исследованию существенное значение имеют концептуальные установки Г. Селье [158; 159], которые, на наш взгляд, обладают мощным потенциалом и акмеологической продуктивностью, и потому они должны учитываться как при подготовке выпускников военных вузов, так и в адаптационном процессе преподавателя.

Ключевым моментом этой теории является учение о приспособлении, т.е. адаптации организма к стрессам (от английского « stress » – напряжение).

Автор обращается к двум взаимообусловленным определениям:

стресс как состояние напряжения, вызывающего появление совокупности защитных поведенческих и физиологических реакций, возникающих в ответ на воздействие неблагоприятных факторов (стрессоров);

стрессор как причина, вызывающая состояние дискомфортности (стресса).

Как видим, первое действительно обусловлено вторым в силу срабатывания причинно (стрессоры) – следственных (стрессы) связей.

В табл. 2 нами приведена ранжированная выборка стрессоров, имеющих прямое или опосредованное отношение к образовательному процессу в военном вузе.

Стрессоры, имеющие отношение к системе военного образования.

Ранжировка выполнена на основании экспертных оценок гражданских Анализ перечисленных раздражителей (стрессоров) показывает, что они реальны и сопутствуют учебно-воспитательному процессу в системе образования в целом и военного в частности.

Например: невыполнение приказа (купирование) (1-ое ранговое место), управление людьми (3-е); групповая скученность (например, в казармах) – (11-ое); тревога (учебная, боевая) – (14-ое); преподавание – (15-ое);

переживания – (16-ое) и др. (17-ое). Даже из этого перечня видно, что специфике военного вуза действительно присущ целый спектр стрессоров, который влияет на продуктивность работы, как педагогического персонала, так и обучаемых.

Исходя из теоретических выводов Г. Селье, а также других авторов [158; 159], исключительно важно учитывать индивидуальные особенности всех участников учебно-воспитательного процесса. Это обусловлено различным восприятием стрессов и соответствующей рефлексией, которая применяется в широком диапазоне от «крайне неприятного» до «крайне комфортного» ощущения.

С каким бы раздражителем не столкнулся индивид, с ним он может справиться двояко:

• с помощью активного противодействия (блокировки);

пассивно, т.е. с готовностью каким-то образом переносить адаптационные трудности дидактического, методического, командирского, Однако результат должен быть один – в обоих случаях человек неизбежно должен адаптироваться и приобрести опредёленный уровень такой готовности. В противном случае производительность образовательного процесса не будет эффективной. Об этом свидетельствуют результаты опытноэкспериментальных исследований, полученных Д.Е. Бродбентом [205]. Им доказано, что существует чёткая корреляция качества профессиональной деятельности (КПД) со степенью экстремальности (мощности) стрессового воздействия (ЭСВ), что и показано нами на рис. 3. Из него следует, что чем сильнее воздействие, тем ниже производительность труда.

Рис. 3. Взаимосвязь качества профдеятельности (КПД) и экстремальности стрессового воздействия (ЭСВ) в работах разной сложности:

Кроме того, автором установлена вторая важная тенденция. Её суть состоит в том, что при максимально интенсивных стрессах (III тип), называемых в науке «дистрессом», предпринимаемые усилия нейтрализуются. В рамках военно-педагогического процесса подобные действия становятся малоэффективными, например, при боевой тревоге, разного рода «ЧП» с применением оружия, группового или индивидуального насилия.

Последнее связано с тем, что курсанты-первокурсники и преподаватели-стажёры не имеют опыта стрессовой блокировки. С другой стороны, при нормальном (I тип) стрессовом фоне – «эустрессах», который характерен в целом для педагогической деятельности, учебно-воспитательный процесс протекает в усредненной норме.

Учитывая вышеизложенное, в своей работе мы опирались на научные данные, полученные исследователями не только в России, но и за рубежом, в т.ч. на общепринятую классификацию стрессов [78] (табл. 3).

СТРЕССЫ

ЭУСТРЕСС СТРЕСС ДИСТРЕСС

Характеловека может называемым для жизни и здористика Выполненный теоретический обзор будет неполным, если не осветить другие аспекты стрессовых воздействий:

• влияние «стресс-типичности» (своеобразная предрасположенность части людей к поражению стрессами). Это люди так называемого «сизифова»

типа, как правило, мнительные, низкопродуктивные. Иная поведенческая реакция и продуктивность труда у лиц другого типа: спокойных, уверенных в себе, правоте своего дела (В.Г. Асеев). Категории лиц с «промежуточной»

стресс – типичностью психологи (О.А. Ахвердова, И.В. Боев, Н.Н. Волоскова) относят к так называемому «пограничному состоянию»;

роль психологического дискомфорта, которая сводится к изменению целого ряда психо-, физио- и социологических показателей, например, усиление табакокурения, алкоголизм, суицид [78];

влияние ЗУН и опыта «натаскивания» по И.Д. Ладанову [99], что характерно для западной педагогики в сфере военного и полицейского образования. Если отойти от бытового понимания этого термина в сторону научной лексики, то можно найти такие синонимы: учебно-тренировочный опыт, адаптационный тренинг. Он успешно помогает быстрее и глубже адаптироваться (в широком социальном смысле) к делу вообще и профессиональной карьере в частности (Г. Фридланд, Р. Литтл);

• половые различия как показатель «стресс-типичности». Американский исследователь Г.В. Эванс [206] обратил внимание на различное восприятие стрессов мужчинами и женщинами. У первых после служебной скученности и напряжения замечено стремление к уединению, у вторых – неосознанная тяга к социопетальному поведению (“женская сплочённость”), порой в ущерб делу. Наши наблюдения подтверждают эти факты, имеющие место в чисто женских коллективах или там, где нет оптимально сбалансированного (примерно 50% : 50%) по биологической (половой) структуре штата работников;

• температура, влажность, шум. Экология окружающей среды вносит свой непосредственный вклад в работоспособность педагогов и обучаемых, продуктивность учебно-воспитательного процесса;

• комбинированные стрессы характеризуются сложностью по структуре и содержанию. Наибольшее распространение они получили в педагогической, военной и, в частности, военно-педагогической практике. Например, во время предлётных подготовок на имитаторах, прыжках с парашютом, активном включении в лётную практику.

Очевидно, что если бы стрессы вели только к летальным исходам, то ни о какой эффективной военно-образовательной деятельности нельзя было бы вести речь. Наука и практика накопили определённый позитивный опыт их блокировок не только в вузах силовых структур, но и, отчасти, в гражданской высшей школе. Всех объединяет одна важнейшая потребность – желание предотвратить неблагоприятные последствия стрессовых воздействий (табл. 4).

Методы профилактики средних и мощных раздражителей на основании экспертных оценок гражданских преподавателей АВАИ (срезы 1983- Замена нежелательных симптомов положительными и нейтрайльными Примеров комплексного подхода к профилактике дистрессов достаточно. К их числу относятся: техники блокировок, используемых при подготовке офицерских кадров Великобритании [78]; практика деятельности вузов Германии [208] и Японии [151], Болгарии [18] и Мексики [207]. Отсюда следует, что комбинированные стрессы блокируются на основе комплексного подхода. Наглядно эта связь проиллюстрирована нами с помощью рис. 4.

Анализ структуры и содержания этой модельной конструкции показывает, что она носит сбалансированный характер. Это подтверждается следующими фактами: в модели учтены характер и специфика работы профессорско-преподавательского состава; чётко обозначены системы поддержек, начиная от индивидуального самоконтроля и аутотренинга и до поддержки группы коллег (товарищей).

В таком варианте схема максимально адаптирована к практической апробации в рамках исследуемой проблемы. Особенностью функционирования базы (АВАИ) и объекта (преподаватели-служащие) исследования является то, что военный вуз не только образовательная система, но и одновременно воинская часть, что необходимо в полной мере учитывать при профессиональном отборе и корректировке процесса адаптации и включения гражданских преподавателей в профессиональную деятельность.

Рис. 4. Схема комплексной профилактики и блокировки дисфункциональных раздражителей (факторы “специфика” и “аутотренинг” Подводя итог вышеизложенному, отметим, что в высшей школе в целом и в военной в частности существуют адаптационные проблемы. Однако их изученность различна. Научных данных теоретического и практического плана о профессиональной адаптации профессорско-преподавательского состава гражданских вузов имеется значительно больше, чем аналогичных данных об адаптации к своей профессии преподавателей-служащих высших военных учебных заведений России.

Для преподавателя-служащего Российской Армии специфика военного вуза состоит и в тех особенных условиях, в которых он выполняет свои профессиональные обязанности. Приведём наиболее типичные из них, опираясь на критерий “постоянство + одновременность проявлений” [14]:

• армейский уклад жизни всех военнослужащих в вузе;

• казарменное положение переменного состава (курсантов);

• уставная дисциплина;

• в основном однополый мужской контингент преподавателей, военнослужащих и обучаемых;

• воинская атрибутика и экипировка курсантов и военнослужащих;

• режим секретности, закрытость места дислокации;

• караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках;

• расслоение педагогического коллектива ввуза на военнослужащих и гражданских (в ряде ввузов – смешаных) с соответствующими микроклиматами;

• боеготовность личного состава;

• наличие жёсткого контроля деятельности со стороны командования;

• психологическая напряжённость;

• ограниченность должностного роста преподавателей-служащих рамками «преподаватель – начальник невоенной кафедры»;

• отстранение их от участия в обучении старших (IV-V) курсов и руководства выпускными квалификационными работами (дипломными • ограниченность доступа к служебной документации, а также в тематике и содержании собственных печатных работ;

• отсутствие в вузах Российской Федерации специальных факультетов по подготовке гражданских преподавателей для работы в ввузах и Изучение перечисленных признаков свидетельствует об их масштабности. Набор их составляет видимый, т.е. внешний контур функционирования преподавателя военного вуза. Кроме того, существует социальнопсихологическая составляющая, которая носит одновременно коллективистско-личностный характер. Именно она является несущим стержнем интегрально-индивидуальной адаптации коллектива преподавателей, задействованных в учебно-воспитательном процессе вуза.

По данным Ж. Хеда в РФ вместе с бывшим СНГ насчитывается около 185 военных вузов, т.е. почти каждая четвёртая высшая школа, находящаяся на госбюджетном финансировании. С учётом гражданского профессорскопреподавательского состава и инженерно-технического персонала это составляет около 50% от всего постоянного состава, занятого в учебно-воспитательном процессе.

Анализ кадрового состава преподавателей военных вузов свидетельствует о его ротации по реорганизационным, геронтологическим, валеологическим, миграционным, семейным и многим другим причинам. В эти вузы приходят учителя из школ, офицеры в отставке, другие специалисты. В основной массе они имеют неполное представление о специфике педагогической работы в военной высшей школе, а порой и низкий уровень мотивации.

На практике отмечены факты трудоустройства лиц по таким причинам: «Некуда больше идти работать», «Живу рядом», «Муж офицер», «Не хочу сидеть дома на пенсии».

Так, например, в одном из вузов (г. Киев) имел место случай, когда в течение учебного года было уволено 13 гражданских преподавателей, в т.ч.

один доктор наук, профессор и вновь принято 16 преподавателей – стажёров [14].

Значительны потери этих работников и по другим вузам страны (например, ИВВАИУ, г. Иркутск), а в ряде городов они достигают 100% вследствие разного рода реорганизаций и смены мест дислокаций из бывших республик СНГ и РФ.

Понятие «специфика военного вуза» до настоящего времени определялось весьма расплывчато. В качестве базовой формулировки мы считаем возможным использовать уже известную [15, С.137], которую вполне возможно трансформировать, исходя из цели нашей работы: специфика вуза – многофакторная, сложная, взаимосвязанная и взаимообусловленная, постоянно развивающаяся по своим внутренним законам и тенденциям функциональная характеристика высшей школы, объединяющая в одно целое конкретный вуз (как разомкнутую педагогическую систему) и продукт его деятельности.

Рассмотрим этот базовый термин в контексте его объёма, содержания и динамики.

1. Объём трактовки. Она охватывает все вузы, за исключением высших военных учебных заведений. Однако эта трактовка может быть спроецирована на военные вузы.

2. Содержание. «Разомкнутость педагогической системы…» означает одно – её открытость социуму, в то время как военному вузу присущи разного рода ограничения на взаимодействие с внешними общественными структурами. Последнее следует учесть в реконструированном определении.

3. Динамика. Эта характеристика требует дополнительного пояснения.

Она обусловлена тремя важнейшими тенденциями, присущими специфике военного вуза:

• наличие опредёленного постоянства в проявлении всех признаков, • устойчивая одновременность их воздействия практически на всех и каждого участника учебно-воспитательного процесса;

возможность постепенного приобретения требуемого уровня положительной адаптации как профессорско-преподавательским составом, так и обучаемыми.

На основе сказанного можно сформулировать определение: специфика высшей военной школы есть особая комплексная характеристика, представляющая собой совокупность воинских статусно-уставных и профессиональных требований и отношений между всеми участниками учебновоспитательного процесса.

Для военного вуза эти требования делятся (достаточно условно) на воинско-уставные и профессиональные; рассматриваемые отношения охватывают как отношения между адаптирующимся переменным составом (курсантами) и служащими Российской армии, так и отношения внутри самого профессорско-преподавательского состава; сюда также входят отношения профессорско-преподавательского состава с руководством военного вуза и соответствующего министерства. Военный вуз в большинстве случаев следует рассматривать как закрытую (замкнутую) педагогическую систему, предназначенную для выпуска специализированного образовательного продукта – лётчики, штурманы и т.п.

В научном плане специфика может быть отнесена к фундаментальному свойству, признаку или фактору. Она поддаётся выделению из массива других параметров, систематизации, анализу и организационно-педагогической корректировке как изнутри (силами и средствами самого вуза), так и извне (на федерально-командном уровне).

Именно специфика военного вуза оказывает то многогранное (комплексное) влияние на адаптацию всех участников учебно-воспитательного процесса. Исследователи [12; 19; 99; 122 и др.] отмечают целый ряд характерных изменений, которые сопровождают это влияние:

• появление новых стереотипов психического свойства (в сознании, мышлении, поведении);

• расширение знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями профессии;

• разрыв прежних и приобретение новых производственных контактов;

• рефлексия поведенческих реакций и др.

При всех прочих равных условиях интенсивность воздействия специфики военного вуза на преподавателя-служащего различна и зависит от его стажа работы, возраста, базового образования, наличия или отсутствия ученой степени и (или) звания и многих других профессиональных и личностных характеристик.

Обнаружено [168], что даже наличие учёной степени у преподавателя не всегда является надежной педагогической гарантией успешного преодоления разноплановых адаптационных трудностей, особенно на этапе первоначального включения в учебно-воспитательный процесс.

В табл. 5 приведены данные о причинах затруднений начинающих педагогов в период адаптации.

Интенсивность мнений начинающих педагогов о причинах их затруднений в период адаптации.

Недостаточная оснащенность учебноматериальной базы Ограниченность перспективы должностного роста до уровня зав. кафедрой Анализ приведенных материалов свидетельствует о том, что при малом стаже работы все показатели трудностей адаптации, в основном, максимальны.

Кроме того, даже трёх лет педагогической работы недостаточно для преодоления семи из девяти представленных трудностей. Последнее означает, что двухлетний этап вхождения в профессиональную деятельность, который известен как становление, в большинстве случаев может быть принят только как начальная ступень профессиональной адаптации, как нижний уровень сформированности адаптационной готовности. Это обстоятельство имеет большое значение в плане определения и коррекции этого уровня.

Прокомментируем в этой связи один из служебных документов [142]. В нём отмечается, что:

к проведению первого занятия начинающий преподаватель допускается только после тщательной и разносторонней 3-х месячной адаптационной подготовки;

начинающим преподавателем должны читаться пробные лекции (для старших преподавателей и выше) и проводиться практические занятия (для ассистентов и преподавателей) с последующим их обсуждением на соответствующей кафедре и вынесением решения;

необходимо прикрепление официального наставника из числа высоко компетентных доцентов и профессоров;

ни один вопрос любой трудности коллег-стажёров не должен оставаться без ответов и помощи кафедры;

нужно составить «План становления» с перспективой сдачи экзаменов кандидатского минимума, обучением в «Школе молодого педагога», работой над темой диссертации.

Подобные пункты имеет и соответствующий документ АВАИ [143]. Их содержание свидетельствует о том, что командование военными вузами уделяет опредёленное внимание этой проблеме. Однако установить, насколько эффективно это внимание воплощается не в документах, а на практике, достаточно сложно. Закрытость военного вуза ограничивает перечень методик исследования для гражданского преподавателя. Так, например, педагогический эксперимент, проводимый гражданским преподавателем в условиях высшей военной школы, практически невозможен, что ещё раз подчеркивает наличие специфики профессиональной деятельности.

Анализ деятельности военного вуза показывает, что основной формой приобретения дополнительных знаний и умений является самообразование.

Как отмечал Н.А. Рубакин: «Всякое настоящее образование добывается только путем самостоятельного образования». Наши наблюдения подтверждают это высказывание в полной мере. Виды самообразовательной работы преподавателя систематизированы нами в табл. 6.

Формы самостоятельной работы гражданских преподавателей военных вузов (ранжировка по срезам 1998 – 2001 гг.) Виды самообразовательной работы преподавателя военного вуза Библиографический поиск (спец. литературы) Анализ этой информации свидетельствует о следующем. Перечень способов и видов самообразовательной работы несколько иной, нежели в системе гражданской высшей школы. Например, проработка служебной документации занимает в военном вузе больше времени, так как в ней отношения участников учебно-воспитательного процесса регламентируются более подробно. В опредёленной мере эта работа связана с первым пунктом – «библиографический поиск». Эта часть самодеятельности обусловлена необходимостью овладения специальными знаниями, которых в общем случае преподаватель до работы в военном вузе не имел. Требования соответствующих профессий определяют необходимость освоения им дополнительных знаний (военных, лётных, штурманских).

Иными словами, нельзя полноценно обучать курсантов, если формируемые у них знания, умения и навыки недостаточно связаны с их будущей работой. В качестве примера в табл. 7 представлены данные, касающиеся двух профессий, приобретаемых курсантами АВАИ.

Дополнительные знания, передаваемые курсантам лётных и штурманских специальностей (срез по кафедре иностранных языков 1999/2001 гг.) Изучение лексики, относящейся к Изучение лексики, относящейся к 2 характеристикам полётов характеристикам полётов Изучение международной тер- Изучение международной терминологии общения, относящейся к минологии общения, относящейся 4 Специальная коммуникация Специальная коммуникация Особенности разговорного языка, Особенности разговорного языка, Анализ данных, представленных в табл. 7, показывает следующее. В общем случае гражданский вуз, готовящий преподавателей иностранных языков, не даёт тех специальных знаний терминологического и лексикоразговорного характера, необходимых для их плодотворной работы в военноучебных заведениях разного профиля. Многим преподавателям иностранного языка, начинающим свою деятельность в военной высшей школе, приходится дополнительно осваивать терминологию общения, относящуюся к военной среде.

На наш взгляд, вышеизложенное свидетельствует о том, что на самом деле без обширной и глубокой самообразовательной деятельности в военных вузах не обойтись. Как логическое следствие – без этой части профессиональной деятельности не может быть и речи об адаптационной готовности рассматриваемой категории педагогических работников.

Таким образом, специфика военного вуза существует реально. Она имеет сложную, многомерную структуру и содержание. Первое определяет военный статус этих заведений (вуз + воинская часть), который характеризуется относительным постоянством и одновременностью проявлений многих признаков. Второе входит в предметное поле нашего исследования, характеризуется иерархичностью и многочисленностью искомых параметров (факторов), изложению которых посвящен следующий раздел диссертации.

1.3. Психологические релизеры успешной профессиональной адаптации преподавателей-служащих высших военных учебных заведений Как было показано ранее, профессиональная адаптация преподавателей-служащих Российской Армии к педагогической деятельности происходит в специфических условиях: в сравнении с гражданским вузом военная высшая школа содержит компоненты, связанные с воинскими статусноуставными и другими отношениями. Поэтому влияние этой специфики на преподавателя весьма ощутимо.

Учитывая сказанное, мы сочли необходимым решить ряд задач:

• выявить аспекты профессиональной адаптации преподавателей-служащих военного вуза;

• выявить факторы, обусловливающие психологические особенности педагогической деятельности и личности педагога в условиях военного вуза;

• оценить возможности известных методик по моделированию многофункциональных (в том числе педагогических) систем;

• определить возможность применения в педагогическом исследовании теории топосных (самоорганизующихся) кольцевых множеств Л. Эйлера [18, 19].

Прежде всего отметим, что преподаватель является субъектом, организующим и управляющим учебным процессом. Личностные характеристики педагога, стиль его поведения, общения, способность строить взаимоотношения с коллегами, обучающимися определяют эффективность образовательного процесса, воспитания и формирования направленности личности обучающегося, профессиональной ориентации, интереса к будущей профессии подготавливаемых специалистов.

Деятельность преподавателя высшей военной школы в контексте предметной и научной работы, в контексте педагогического общения неизбежно связана с возникновением проблемных ситуаций и необходимостью их разрешения. Это подразумевает наличие в педагогической деятельности компонента процесса принятия решения. Умение правильно принимать решения в различных ситуациях определяет способность преподавателя выполнить свои профессиональные функции.

Процесс принятия решения как составляющее любой деятельности, в том числе и педагогической, опосредуется внешними (ситуативными) факторами и внутренними (личностными особенностями субъекта, принимающего решение). Важное значение в принятии решения придаётся личностному компоненту, то есть вопросу о том, какую роль при решении задач играют индивидуальные особенности субъекта, и выступают ли они в качестве личностного регулятора поведения.

Одним из подходов к выявлению индивидуальных особенностей субъекта является исследование мотивационной сферы личности, суждение о которой можно вынести на основе данных, полученных как с помощью различных опросников, так и с использованием методик, предполагающих анализ индивидуального поведения в процессе решения модельных ситуаций, при их взаимной обусловленности.

Оценка личностных характеристик преподавателя, являющихся регуляторами педагогической деятельности, может проводиться путём выявления мотивационных тенденций испытуемых с использованием краткого модифицированного варианта «Опросника личностных предпочтений» Л. Эдвардса.

Методика заключается в сравнении испытуемым двух высказываний, которые в большей или меньшей степени его характеризуют. По частотам осуществлённых им личностных предпочтений подсчитываются индексы следующих мотивационных тенденций: мотивация достижения, любовь к порядку, автономия, самовосприятие, доминирование, чувство вины, стойкость в целедостижении, толерантность к новому.

Как показало наше исследование, помимо опросников для выявления личностных поведенческих особенностей целесообразно использование методик, предполагающих анализ поведения субъекта в процессе решения им проблемных ситуаций. «Вербальные задачи» являются одной из таких методик. Они представляют собой модельные ситуации принятия решения с набором вариантов альтернатив.

Анализ результатов проводившихся нами исследований позволил выявить в усреднённом личностном профиле преподавателя высшей военной школы выраженность таких мотивационных тенденций, как «толерантность к новому» (познавательный интерес), «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей» (выносливость) и «автономность» (независимость).

Высокие показатели по первым трём параметрам говорят о выраженности у преподавателей таких потребностей, которые связаны со склонностью к познанию нового, расширению кругозора, экспериментированию, с готовностью к изменениям в условиях деятельности, с желанием и умением организовывать и содержать свои дела в порядке, планировать свою деятельность, с наличием достаточно высокой степени выносливости при достижении собственных целей. В профессиональной деятельности преподавателя эти качества, а, значит, и связанные с ними мотивационные тенденции, являются значимыми.

Выявленные выраженности мотивационных тенденций свидетельствуют о хорошо интерпретируемых связях показателей шкал с формой деятельности испытуемых, то есть можно говорить о соответствии тестовых показателей такому внешнему критерию, как принадлежность их к данной профессиональной группе.

Низкие показатели по шкале «автономность» характеризуют преподавателя как зависимого в своих поступках и решениях от ситуаций, профессионально-этических норм, требований и других факторов. Слабую выраженность этой мотивационной тенденции, вероятно, можно объяснить присущими преподавателям таким качествам, как гибкость, комфортность в силу строгих критериев этических норм в педагогическом общении и особенностей иерархических отношений педагогического коллектива в целом.

Сравнение результатов наших исследований с опубликованными ранее данными об особенностях мотивационной структуры другой отечественной выборки позволило выявить различие групп преподавателей по такой шкале (мотивационной тенденции) как «автономность». По другим шкалам, с точки зрения содержания своих дел в порядке, демонстрации выносливости в целедостижении и «проницаемости» для нового, наблюдается общая закономерность выраженности соответствующих мотивационных тенденций «любовь к порядку», «стойкость в достижении целей», «толерантность к новому» для преподавателей высшей военной школы в целом. То есть, можно высказать утверждение о личностных особенностях преподавателей, характеризующих данные мотивационные тенденции, как профессионально проявляемых и, с точки зрения преподавательской деятельности, они выглядят прогностически значимыми.

Согласно нашим данным, на повышение эффективности профессиональной адаптации всё большее влияние оказывают социальнопсихологические факторы – взаимодействия людей, включённых в совместную коллективную, групповую, индивидуальную трудовую и учебную деятельность.

Профессия преподавателя относится к типу профессий «человекчеловек» (по классификации А.Е. Климова). Поскольку она целиком построена на общении, то качества личности, определяющие взаимодействие человека с человеком, представлены в данной профессии многопланово и всесторонне.

Важно, чтобы современный педагог высшей военной школы был носителем нравственно-позитивных качеств, не имел акцентуаций характера и других деформаций личности.

Взаимодействие преподавателя и курсанта (слушателя) является важнейшим из факторов, влияющих на становление личности последнего, поскольку многое из того, что человек как личность приобретает в годы учебы, остаётся с ним на всю жизнь и в значительной степени предопределяет его судьбу.

Командование и педагогический коллектив образовательного учреждения должны обладать психологической компетентностью. Знание психологии личности и коллектива, а также овладение методами психодиагностики способствуют формированию у педагога адекватной рефлексии, а в случае возникновения изменения отдельных качеств личности помочь в преодолении деформации путём психотерапевтических сеансов, игрового моделирования, ролевого общения и других методов воздействия.

Диагностика профессиональных качеств личности способствует поиску оптимальных путей предупреждения и преодоления возможных деформаций личности педагога.

Именно личность (её ценностные ориентиры, идеалы, смыслы) определяют сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится педагог, какие ставит цели и задачи, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения жизненных задач. В этой связи в профессиональной адаптации педагога центральным направлением является развитие педагогической направленности, укрепление профессиональных позиций.

Между тем, по нашим данным, через 10-15 лет возникает так называемый «педагогический криз». Для ряда преподавателей в отдельные периоды профессионального развития могут быть свойственны «болезнь общения», «истощение», «выгорание», «герметизация личности» и уход от контактов.

Причинами профессиональных деформаций личности педагога могут служить:

• ухудшение здоровья, вследствие чего возникают частые пропуски занятий из-за болезней. Идёт снижение самооценки личности. Появляется вялость, апатия или раздражение. Повышается тревожность из-за невыполнения программ;

• повышение или ослабление эмоциональной возбудимости, нарушение эмоциональных контактов в отношениях с обучающимися и коллегами.

Большую роль играют негативные психические состояния: перевозбуждение, подавленность, утомляемость, тревожность, фрустрация, обречённость, тоска и т.д.;

• невосприимчивость к новому, прогрессивному. Ригидность или «вязкость» мышления. Возникновение стереотипов и психологических барьеров в общении вследствие отсутствия конструктивно принимаемых решений. Использование своего положения для подавления обучающихся и коллег. Для таких людей характерна неадекватная, завышенная самооценка;

• отсутствие эмпатии, неумение понять мысли и интересы молодежи.

По нашим наблюдениям, подобное случается тогда, когда происходят изменения в структуре личности, аналогичные изменениям, происходящим при акцентуациях.

Вот почему для определения направлений и перспектив дальнейшего внутреннего роста, укрепления адекватной профессиональной самооценки, позитивной «Я-концепции» необходима постоянная диагностика профессиональной компетентности личности педагога.

В рамках нашего исследования изучение личности педагога осуществлялось с помощью опросных экспериментальных тестовых методов. Применялись также профессиональное моделирование, игровые ситуации типа имитационных деловых игр, рейтинги и т.д.

Важной задачей диагностики личности преподавателя является построение психологической профессиональной характеристики педагога. Индивидуальные варианты профессиональной компетентности определяются тем, что отдельные стороны профессионализма у одного и того же преподавателя складываются неравномерно. Наиболее распространены варианты, когда у педагога хорошо развиты позиции «Предметника» и «Методиста», но он менее сформировался как «Диагност», «Самодиагност», то есть, затрудняется анализировать свою личность, психическое развитие обучающихся. этого является то, что предметным умениям при подготовке Причиной специалиста уделяется больше внимания, чем психологическим. Бывает, что состоялся «урокодатель», но нет личности. Есть специалист, владеющий методиками, но нет индивидуальности.

По мнению А.К. Марковой [167] изучение личности педагога должно носить диагностический и прогностический характер, охватывать не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и перспективы профессионального развития. При этом:

1. Важно исходить из пластичности, компенсаторности возможностей человека. Если какие-то важные профессиональные качества у преподавателя недостаточно сформированы, то он, с одной стороны, может их компенсировать за счёт более высокого развития других качеств (например, педагог имеет слабый опыт преподавания, но он его восполняет гуманной атмосферой общения на занятии и достигает хороших результатов; с другой стороны, педагог может раскрыться, если будут сняты какие-то неблагополучные условия (при изменении климата в педагогическом коллективе, улучшении бытовых обстоятельств).

2. Необходимо создать условия для ориентации педагога в критериях высоких уровней мастерства, но оценку себе относительно них он должен осуществлять самостоятельно, в самоанализе.

Как показало наше исследование, профессиональные позиции, психологические качества, педагогические умения упражняемы, то есть могут быть предметом формирования и саморазвития. Необходима система упражнений всех сторон труда преподавателя и всех его психологических качеств.

В формировании профессиональной адаптации преподавателя высшей военной школы главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своём труде. Профессиональный тренинг – это не только отработка внешних «техник», но и тренинг психики, для чего у педагога должна быть своя шкала самооценок и психотехнические процедуры для изменения своих состояний.

Особое внимание должно быть уделено развитию у педагога приёмов психологической разгрузки и психологической самозащищённости.

Результаты проводившихся в нашей стране социально-психологических исследований дают возможность с полным основанием говорить о том, что по истечении 10-15 лет профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста:

- с одной стороны, происходит усиление и интенсивное развитие качеств, способствующих успешному осуществлению деятельности;

- с другой – изменение в структурах, которые не участвуют в этом процессе.

Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, идёт нарушение целостности личности, снижающее её адаптивность и устойчивость, то их следует рассматривать как профессиональные деформации.

Эти особенности могут глубоко проникать в структуру личности, по-своему иерархизируя её, подобно изменениям, происходящим в личности при акцентуациях. Известно [004], что успешность профессиональной деятельности преподавателя связана с развитием в процессе деятельности таких специфических качеств как эмпатия, психологическая готовность к организаторскокоммуникативной деятельности, развитие педагогических способностей, управление своими психическими состояниями.