«Мизандронцева Марина Вячеславовна УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата ...»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ

ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ

ОБЛАСТИ «АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

На правах рукописи

Мизандронцева Марина Вячеславовна

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент Нечаев Михаил Петрович Москва –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….....

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

1.

РАЗВИТИЯ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ……

Генезис понятия «образовательная среда»…………………............. 1.1.

Теоретическая модель поликоммуникативной образовательной 1.2.

среды………………………………………………...…………………………….... Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды………………………………………………........ ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ………………………………………....

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

2.

ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

СРЕДЫ………

Технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды

Организационно-педагогические условия реализации модели 2.2.

управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК.………………………………………………………………………….. Оценка эффективности разработанной системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК……... ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……………………………….………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………….……………...... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………….….... ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………......

ВВЕДЕНИЕ

«Закон об образовании в РФ» и Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования выделил в качестве приоритетных системно-деятельностный, личностный и компетентностный подходы [50; 175]. Эти подходы неразрывно связаны между собой: компетентность, в отличие от требуемых предыдущей педагогической парадигмой знаний и умений, принадлежит к личностной сфере обучающегося и является инструментом самореализации его личности. В стандартах нового поколения обозначены требования не только к предметным и метапредметным результатам, но и личностным. Но личность может воспитать только личность [7; 17; 24; 38; 63; 82; 103]. «Учитель – главное действующее лицо в обновлении педагогического процесса, именно к нему предъявляются новые требования. Тип преподавателя – информатора, транслятора известной информации – уходит в прошлое. Гарантированные, стабильные и прочные знания на основе новых технологий и информационных систем может обеспечить лишь профессионал высокого уровня» [163, c. 8].

Формирование коммуникативной компетентности, включающей «сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений, строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации», – важнейшее направление деятельности современного учителя [180, c. 7].

Основная цель коммуникативного (от лат. communicativus – относящийся к передаче, сообщению) процесса – обеспечение понимания информации, поступающей к потребителю посредством обмена сообщениями. «Без коммуникативного взаимодействия невозможны ни образование, ни бизнес, функционирование общественных или государственных институтов, развитие науки и техники – человеческий прогресс как таковой» [110, c.8].

Существенным фактором коммуникативного взаимодействия в современном обществе следует считать то обстоятельство, что пропасть между средствами массовой информации, которые активно присваивают себе просветительские, образовательные функции, и школой увеличивается. По мнению ряда исследователей (Е.А. Бодина, Д.Е. Григорова, Т.П. Войтенко, М.Н. Миронова, В.А. Плешаков и др.), телевидение, интернет составляют конкуренцию учителю, распространяя и укрепляя негативные ценностные ориентации, навязывая обучающимся сомнительные жизненные стандарты и приоритеты, лишая их во многом межличностного общения.

Реализация личностно ориентированного подхода в образовании диктует необходимость создания определенных условий на занятии, т. е. образовательной среды, ориентированной не столько на объективный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений [9; 10; 15;

65; 66; 67; 68; 75; 77; 85; 86; 88; 141; 186; 192]. В глоссарии ФГОС образовательная среда определяется как совокупность факторов, формируемых укладом жизнедеятельности школы: материальные ресурсы школы, организация учебного процесса, питания, медицинской помощи, психологический климат [174].

Задача, стоящая перед образовательными организациями сегодня, – создать такую развивающую образовательную среду, которая предоставила бы максимальные возможности для социализации и самореализации каждого обучающегося, для формирования ключевых компетентностей, среди которых, коммуникативная, на наш взгляд, является одной из главных, так как в подростковом периоде, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, «общение… выходит на уровень ведущей деятельности» [180, с. 59].

Предметы образовательной области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, мировая художественная культура) – уникальный источник развития коммуникативной адаптации ребенка в социальной и образовательной среде [145; 196].

Именно на учебном занятии происходит встреча учителя и ученика как обучающего и обучающегося, перерастающая затем в процесс обучения. Значимым становится выявление условий, при которых учебное занятие может стать средой, насыщенной многоуровневым, многосвязным взаимодействием, где главенствует не просто диалог, а полилог – общение трех и более участников. Сегодня в учебной практике существует феномен единства реальных субъектов – учителя и обучающегося, которые являются единым полисубъектом, потому что учитель может оказать эффективную помощь в развитии самосознания обучающихся только тогда, когда сам является постоянно развивающимся субъектом. При организации взаимодействия учителю необходимо обеспечить взаимоотношения сотрудничества между обучающимися, а также благоприятный эмоционально-психологический климат. Во время общения происходит не только взаимообмен информацией, но и такими социальными ценностями, как взаимопомощь, одобрение, признание и др.В этом контексте учителю особенно важно создать на учебном занятии личностно ориентированную, многослойную, многосвязную – поликоммуникативную образовательную среду, которая явится пространством возможностей для формирования мировоззрения, полилога, понимания смысла различных явлений, удовлетворения и развития потребностей: в усвоении ценностных ориентаций; в познании этических норм и правил;

в безопасности и защите и пр.

Проблема создания образовательной среды в школе и особенности управления ею рассматриваются в трудах П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Е.А. Ямбурга и др. Вопросы организации информационно-образовательной среды анализируются в исследованиях М.И. Башмакова, С.Г. Григорьева, С.В. Зенкиной, А.А. Кузнецова, А.П. Тряпицыной и др. Проблемам создания эстетической образовательной среды, влияющей на формирование духовной культуры обучающихся посвящены исследования Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Д.Б. Кабалевского, Н.И. Киященко, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Л.А. Рапацкой, Л.В. Школяр, Б.П. Юсова и др.

В большинстве зарубежных исследований (У. Бруковер, Г. Бускер, Д. Колеман, С. Левин, Л. Лезотте, К. Маклафлин, Р. Марзано и др.) образовательная среда рассматривается как один из факторов создания эффективной школы, как продуктивная, безопасная и упорядоченная атмосфера в классе, способствующая обучению и самореализации личности учащегося [205; 206; 207; 208; 209].

Современная система образования незначительно продвинулась в решении поднимаемой проблемы – создания и управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на учебных занятиях – пространством продуктивного общения и взаимодействия, полилога, включающего систему межличностных диалоговых отношений, обеспечивающего интенсивность общения между обучающимися и учителем, насыщенного информационным содержанием, объем которого не является источником перегрузки.

Коммуникативная образовательная среда трактуется современными исследователями (М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, В.П. Дронов, О.А. Ильченко, А.А. Кузнецов, Е.В. Огородников и др.) как совокупность условий, способствующих возникновению информационного взаимодействия между пользователями с помощью интерактивных ИКТ для достижения планируемых образовательных результатов [185]..

При всём внимании и интересе отечественных и зарубежных исследователей к проблемам формирования развивающих образовательных сред, проблема формирования и развития поликоммуникативной среды на учебном занятии, не стала предметом специального исследования. Анализ психолого-педагогической литературы показал недостаточную разработанность структурнофункциональной модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях, неразработанные компоненты создания условий для формирования личности учащихся и их ценностных ориентаций на занятиях, наличие которых приводит к некоторым противоречиям между:

– необходимостью обеспечения высокого уровня качества общего образования и наличием традиционной образовательной среды и технологий проектирования учебного процесса;

– пониманием значимости личностно ориентированного подхода в образовании и недооценкой педагогическим сообществом важности создания на занятии среды сотрудничества, сотворчества для формирования личности учащегося;

– необходимостью создания поликоммуникативной образовательной среды и недостаточной разработанностью системы управления её развитием.

Указанные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы исследования, которая заключается в проектировании системы эффективного управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.

Цель исследования: научно обосновать и апробировать на практике систему управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.

Объект исследования: образовательная среда школы.

Предмет исследования: управление развитием поликоммуникативной образовательной среды.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что система управления развитием поликоммуникативной образовательной среды будет эффективной, если:

– разработана модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, базирующаяся на приоритетной роли воспитания в образовательном процессе и обеспечивающая индивидуальный подход к обучающимся;

– определены технологические этапы реализации модели и организационно-педагогические условия ее внедрения;

– на учебном занятии преобладает межличностное общение, основанное на партнерском взаимодействии и полилоге;

– организационной основой проектирования поликоммуникативной образовательной среды является моделирование деятельности учащихся, а ведущим методом организации учебной деятельности – эмоционально-личностный поиск смыслов, в ходе которого происходит эмоциональная сопричастность и проживание образовательных ситуаций и событий, ведущие к личностному присвоению знаний.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы развития поликоммуникативной образовательной среды в педагогической теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «поликоммуникативная образовательная среда», выявить её структуру.

3. Определить теоретико-методологические основы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды;

4. Разработать и апробировать праксиологическую модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, технологию и организационно-педагогические условия ее внедрения.

5. Разработать и апробировать систему мониторинга для постоянной диагностики эффективности управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК.

Методологическая основа исследования представлена четырьмя уровнями: философским, теоретическим, технологическим, предметнометодическим.

Философскую основу составили: философские знания о человеке как высшей ценности, философско-антропологические представления о человеке как существе социальном и субъекте деятельности; о взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; рассмотрение управления как социального процесса в динамической взаимосвязи структуры и содержания, функции и формы; философские знания о сущности и единстве анализа и синтеза (Б.Г.

Ананьев, П.К. Анохин, М.М. Бахтан, Н.А. Бердяев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, А.Д. Сахаров, К.Д.Ушинский и др.).

Теоретическую основу составили: средовой, личностно ориентированный, системно-деятельностный, компетентностный, культурологический, аксиологический подходы (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.В. Вильвовская Л.С. Выготский, О.С. Газман, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, В.А. Сластенин, П.И.Третьяков, И.Д. Фрумин, Т.И. Шамова И.С. Якиманская, В.А. Ясвин и др.), концептуальные основы организации профессиональной педагогической подготовки (В.А. Сластенин).

Технологическую основу составила теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.).

Предметно-методическую основу составили: концепции ценностных ориентаций для воспитательной системы (Л.А. Архангельский, С.Д. Бабишин, П.А. Бодалев, К.Я. Вазина, И.С. Марьенко, В.П. Палий, Н.С. Розова, В.П.Тугаринова и др.); концептуальные и методические подходы к преподаванию МХК (Г.И. Данилова, Л.Г. Емохонова, О.Б. Лисичкина, В.Г. Маранцман, Е.С. Медкова, Л.В. Пешикова, Л.М. Предтеченская, Л.А. Рапацкая, Ю.А. Солодовников, И.А. Химик и др.); труды по методике преподавания художественноэстетических дисциплин в школе (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Н.И. Киященко, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Н.Н. Ростовцев, Л.Б. Рылова, Л.В. Школяр, Б.П. Юсов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

– теоретические (теоретический, ретроспективный и сравнительносопоставительный анализ научно-методической литературы по вопросам образовательной среды; анализ нормативно-правовых актов, документов, учебнометодической литературы, школьной документации; изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование);

– эмпирические (констатирующий и формирующий эксперимент; наблюдение; опрос; праксиметрический метод);

– статистические (количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики).

Экспериментальной базой исследования являлись образовательные организации ЮАО г. Москвы №№: 504, 840, 1770 и ГБОУ СПО ГРК «Интеграл»

г. Георгиевска Ставропольского края. В исследовании приняли участие учителя, обучающиеся 9-11 классов в количестве 265 человек.

Этапы исследования:

Первый этап исследования (2004-2007 гг.) включал выбор проблемы исследования, определение задач, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации об образовательной среде. В этот период уточнялись методологические и теоретические основы исследования, определялся понятийный аппарат исследования.

Второй этап исследования (2008-2010 гг.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее теоретических положений и технологических разработок. В границах данного этапа осуществлялась разработка и теоретическое обоснование модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на учебных занятиях. Был проведен констатирующий эксперимент, на основе которого осуществлялась подготовка формирующего эксперимента.

На третьем этапе исследования (2011-2013 гг.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на уроках. Начиная с 2010 года, формирующий эксперимент осуществлялся в общеобразовательных организациях Южного административного округа г. Москвы. В границах третьего этапа осуществлялся анализ эффективности модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК; проходило обобщение и оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

– уточнено и раскрыто содержание понятия «поликоммуникативная образовательная среда» и выявлены ее структурные компоненты;

– определены теоретико-методологические основы и обоснованы методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды;

– разработана и теоретически обоснована праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, включающая в себя четыре компонента: концептуальный, содержательный, технологический, оценочно-результативный;

– определена совокупность организационно-педагогических условий, способствующих формированию поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК;

– выделены и обоснованы показатели эффективности системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.

Теоретическая значимость результатов состоит в том, что оно вносит вклад в теорию управления образовательными системами:

- раскрыто на основе историко-логического анализа содержательное наполнение понятия «образовательная среда»;

- представлена методология анализа проблемы поликоммуникативной образовательной среды;

- уточнено понятие поликоммуникативной образовательной среды как совокупности условий, основанной на многоуровневом общении с общечеловеческой культурой и интенсивном взаимодействии участников образовательных отношений;

- раскрыта сущность модели поликоммуникативной образовательной среды, базирующаяся на личностно ориентированном аспекте современной модели образования, приоритетной роли воспитания в образовательном процессе, важности коммуникативной компетенции субъектов образовательного процесса и профессиональной компетентности учителя;

- определены критерии и показатели эффективности системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которые могут быть использованы в дальнейших исследованиях в области управления образованием как инструмент оценки результативности.

Практическая значимость исследования:

- разработана и апробирована праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которая может быть широко использована в школьной практике учителями образовательной области «Искусство»;

- разработана и апробирована технология управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, создающая условия для формирования и развития нравственно-ценностных ориентаций личности обучающихся;

- апробированы критерии и показатели оценки эффективности системы управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которые могут быть использованы в практике работы образовательных организаций для контроля и корректировки образовательного процесса;

- разработана программа дополнительного профессионального образования «Управление развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК»;

- материалы исследования могут быть также использованы при разработке учебных программ для подготовки и повышения профессионального потенциала учителей образовательной области «Искусство».

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены соблюдением методологической основы исследования; согласованностью его основных процедур и результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую управленческую и педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую и методическую документацию, так и результаты использования социологических методов исследования;

опытно-экспериментальным подтверждением теоретических предположений;

репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирующего экспериментов, а также возможностью трансляции экспериментальной работы в других школах.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Поликоммуникативная образовательная среда – это совокупность условий, основанная на многоуровневом общении с общечеловеческой культурой и интенсивном взаимодействии участников образовательных отношений, способствующая формированию коммуникативной компетентности обучающегося, актуализации его внутреннего мира, личностного роста и самореализации. Поликоммуникативная образовательная среда складывается из пяти блоков:

ценностно-целевого, программно-методического, коммуникативного, информационно-компетентностного, технологического.

2. Праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды обладает системными свойствами и включает концептуальный, содержательный, технологический, оценочно-результативный компоненты. Содержание данной модели реализуется через организацию учителем процесса коммуникации при организации урочной и внеурочной деятельности обучающихся, субъект – субъектного, творческого, аксиологического взаимодействия с ними.

3. Реализация праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды представлена в виде технологии, базирующейся на приоритетной роли воспитания в образовательном процессе и обеспечивающей индивидуальный подход к обучающимся с учетом личных возможностей, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения учеников.

4. Организационно-педагогические условия, способствующие реализации технологии управления развитием поликоммуникативной образовательной среды:

– комплексно-целевое планирование учебного занятия;

– использование интерактивных методов и приемов обучения;

– активная форма организации познавательной деятельности обучающихся;

– учет внешних и внутренних факторов, влияющих на состояние обучающихся;

– использование воспитательного потенциала поликоммуникативной образовательной среды;

– целостная организация образовательного процесса;

– постоянное совершенствование профессиональной компетентности учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в статьях, в журналах и научных сборниках (по материалам исследования опубликовано 12 работ, личный вклад составил – 4, 91 п.л.). Основные идеи докладывались и получили одобрение на окружных научно-практических конференциях, форумах и семинарах: XII Международной научно-практической конференции «Инновационные ресурсы развития современного урока» (г. Новосибирск, 21 – 23 апреля 2009 г.); XIII Международной научно-практической конференция «Психолого-педагогические ресурсы развития современного урока в достижении нового качества образования» (г. Ульяновск, 13 – 15 октября 2009 г.); XIV Международной научнопрактической конференции «Технологизация современного урока – инновационный ресурс обеспечения качества образования» (г. Екатеринбург, 11- октября 2010 г.); Международном образовательном Форуме «Пути реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» (г. Киров 23 – 25 марта 2011 г.); ХV Международной научно-практической конференции «Региональные ресурсы развития культурно-образовательной среды – ведущее условие самореализации личности» (г. Смоленск 11 – 13 октября 2011 г.); Международной научной сессии «Развитие культурно – образовательной среды крупного города в эпоху социального многообразия» (г. Москва, 27 февраля – 1 марта 2012 г.); XIX Международной научно-практической конференции «Ресурсы развития образовательных систем в условиях социального многообразия» (г. Москва, 27– 29 июня 2013 г.).

С докладами и сообщениями о ходе и промежуточных результатах исследований автор выступал на методических семинарах, заседаниях кафедры Управления развитием образовательных систем МИОО; на курсах повышения квалификации работников образования (учителей музыки и мировой художественной культуры) в 2004 – 2013 гг.; на межвузовских, областных и региональных конференциях и педагогических чтениях.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось на базе ОО ЮАО г. Москвы: ГБОУ КШ № 1770 «Московский кадетский музыкальный корпус», ГБОУ СОШ № 840, ГБОУ Лицей № 504, а также ГБОУ СПО ГРК «Интеграл» г. Георгиевска Ставропольского края. В данных образовательных учреждениях апробирована модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, способствующая формированию личности обучающихся, достижению предметных и метапредметных результатов.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав (шесть параграфов), заключения, библиографии, включающей 209 наименований и приложений.

Работа содержит 4 таблицы, 2 рисунка, 2 схемы, 11 диаграмм. Общий объем диссертационного исследования составляет 137 страниц.

Во введении обосновывается актуальность темы, излагаются методологические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические и практические основы развития поликоммуникативной образовательной среды» рассмотрено формирование содержательного наполнения понятия «образовательная среда» в историческом аспекте, проанализированы современные подходы к пониманию «образовательная среда», рассмотрены современные модели и структурные компоненты образовательных сред, дано определение «поликоммуникативная образовательная среда», представлены теоретическая и праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.

Во второй главе «Система управления развитием поликоммуникативной образовательной среды» разработана и обоснована технология реализации праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, организационно-педагогические условия формирования и развития этой модели на занятиях МХК, обобщены результаты её опытноэкспериментального внедрения в практику.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу исследования и положения, выносимые на защиту, намечены перспективы дальнейшей работы.

В приложениях представлена методическая документация, характеризующая ход и результаты опытно-экспериментальной работы: таблицы, образцы анкет, программа дополнительного профессионального образования «Управление развитием поликоммуникативной образовательной среды на занятиях МХК»

для слушателей курсов повышения профессиональной компетентности учителей.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В данной главе ставится цель проанализировать теорию и практику развития поликоммуникативной образовательной среды. Достижение поставленной цели предполагает последовательное решение ряда задач: во – первых, рассмотрение формирования содержательного наполнения понятия «образовательная среда» в историческом аспекте; во – вторых, анализ современных подходов к пониманию образовательной среды, ее типов, структуры, моделей для обоснования теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды; в третьих – проектирование праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды.

ГЕНЕЗИС ПОНЯТИЯ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА»

Жизнедеятельность человека, его развитие и самореализация происходят в тесной взаимосвязи с его природным, культурным и социальным окружением.

Вопрос о том, каким образом на отдельного индивидуума действует окружающая его среда, во все времена был в центре внимания мыслителей.

Известный древнекитайский мудрец Конфуций (551 – 479 до н.э.) понимал обучение как развитие, прежде всего, духовной чуткости учащихся, их творческих задатков и неповторимых индивидуальных качеств. Его первая «авторская»

образовательная среда развивала активность учащихся, побуждала их к учению, к самостоятельному добыванию знаний. Он утвердил такие важные принципы коммуникативного общения, как диалог, открытость, сотрудничество.

Идеи Конфуция были развиты и обогащены мыслителями Античного мира. Философа Сократа (470/469 – 399 до н.э.) можно отнести к создателям образовательной системы, центром которой был педагог, энергия которого должна вызывать в ученике стремление мыслить самостоятельно, а формой её – образовательная среда – сама жизнь. Образовательная среда Сократа строилась на гармонизации личностных, общественных и профессиональных смыслов в воспитании.

Философ-материалист Демокрит (ок. 460 – ок. 370 до н.э.) придавал огромное значение воспитательному компоненту образовательной среды. Он считал лучшими методами обучения и воспитания убеждение, доводы, личный пример взрослых, трудовую деятельность.

Образовательная среда Академии Платона (427–347 до н.э.) базировалась не только на принципах открытости, диалога и сотрудничества (и его высшей стадии – сотворчества), но и на идее синтеза профессионализма и нравственности. Философ придавал огромное значение духовно-практическому компоненту образовательной среды, считая, что главное назначение воспитателя – духовная поддержка и помощь на пути возвышения души человека.

Модель образовательной среды ученика Платона Аристотеля (384 – 322 до н.э.), который создал Ликей, отличалась более практическим направлением в обучении: создание условий для всестороннего развития природных сил и способностей детей в деятельности, в регулярных упражнениях, формировавших привычки.

Мыслитель и политик Цицерон (106 – 43 до н.э.) выдвинул программу образования «совершенного оратора» и ввел понятие «гуманизм», ставшее в дальнейшем одним из ключевых для всей западной культуры и современной педагогики.

Сенека (4 г. до н.э. – 65 г. н.э.) критиковал формализм школьной среды, которая воспитывала ум, но не душу. Он считал, что образовательная среда должна формировать, прежде всего, самостоятельную личность.

Известный древнеримский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (ок.

35 – ок. 96), создавший первый специальный педагогический труд «О воспитании оратора», придавал большое значение психологическому компоненту образовательной среды. Он считал, что систематические занятия с детьми должны доставлять им радость. Он советовал поощрять учеников похвалой, просьбами, вызывать их на соревнования со сверстниками, не жалея наград, настаивал на использовании наглядности в обучении, заложил основы методики разучивания стихотворений.

Развитие педагогической мысли в более чем тысячелетней истории европейского Средневековья было тесно связано с гуманистическими установками и ценностями христианской идеологии. Воспитание рассматривалось как духовное развитие человека-христианина средствами интеллектуального образования. Характерной чертой трактатов богословов Гуго Сен-Викторского (XII в.), Петра Абеляра (XII в.), Винцента из Бове (XIII в.) была обращенность к личности ученика и отношение к нему как к субъекту, к личности учителя как носителю образованности и нравственности. Условиями для создания гуманистической образовательной среды в их понимании было: аргументированное изложение, объяснение смыслов текста учителем, стимулирование деятельности рассудка, памяти, развитие духовности учащегося, уважение его достоинства, опора на лучшее в личности ребенка. При этом педагог не должен принуждать, он должен вести за собой.

Образовательная среда университетов позднего Средневековья представляла собой с одной стороны автономную корпоративную систему, основанную на принципах демократии, с другой стороны – открытую науке и миру образовательную систему. В университетах царила гуманистическая атмосфера и утвердился такой способ проведения дискуссий, как диспут.

Гуманисты эпохи Возрождения выдвинули и обосновали идею о том, что «образование и воспитание человека играют решающую роль в его индивидуальном и социальном развитии, они должны соответствовать его природе; окружающая его среда должна быть соответствующим образом организована» [43, c.25 – 26].

Итальянский педагог Витторино да Фельтре (1378 – 1446) впервые констатировал необходимость создания определенного интерьера школы и «утверждал приоритет воспитательного и образовательного потенциала окружающей среды не в материальном, а в духовном плане» [43, c.26].

Французский писатель-гуманист Франсуа Рабле (1494 – 1553) советовал связывать школьную образовательную среду с окружающей действительностью.

Он был сторонником идеи наглядности образования, пропагандировал активные методы обучения: экскурсии, наблюдения, эвристические беседы, развивающие игры, свободное обсуждение прочитанного, применение полученных знаний на практике.

Чешский педагог Я.А. Коменский (1592 – 1670) создал свою педагогическую систему, которую можно представить как гуманистическую модель педагогического процесса, основанную на организации учителем жизнедеятельности воспитанников в нравственно здоровой, духовно богатой, стимулирующей разностороннее развитие, среде (атмосфере «искреннего и открытого расположения», «господства бодрости как у учащих, так и у учащихся», «любви и радостной бодрости» на использовании разнообразных видов деятельности, на создании гуманных взаимоотношений между педагогом и учащимися, между самими воспитанниками [183, c.163].

В концепциях французских просветителей (Вольтера, Д. Дидро, К.А.

Гельвеция, П.А. Гольбаха, Ж.Ж. Руссо) и западных социалистов-утопистов (Т. Дезами, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье и др.) идея важности использования среды в образовании нашла наиболее полное обоснование. Одна из главных идей их социальной философии – зависимость развития человека от условий конкретной среды, в которой он находится. Утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению:

чтобы изменить человека, надо изменить среду. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Преобразовывая среду, действуя, человек тем самым изменяет и развивает самого себя.

Так, К.А. Гельвеций (1715–1771) уделял серьезное внимание социокультурному компоненту образовательной среды в воспитании. Он утверждал, что все люди от рождения наделены одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития, а различия в психических особенностях обусловлены различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.

Ж.-Ж. Руссо (1712–1778) придавал первостепенное значение в воспитании не социальному компоненту образовательной среды, а природному. Согласно Руссо, в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывая его возрастные особенности, создавать среду для естественного развития его врожденных свойств и способностей. Его философия образования была связана с формированием и развитием творческого потенциала индивида.

И.Г. Песталоцци (1746–1827) считал необходимым создание в народной школе такой развивающей и воспитывающей среды, которая будет способствовать достижению практической умелости, нравственно-духовному росту личности учащихся, будет готовить детей крестьян к соответствующему этому сословию образу жизни в конкретной социокультурной среде. Связь школы с жизнью должна быть органичной, ориентированной на ребенка как члена среды, на его самоутверждение и самоопределение в этой среде.

Немецкий педагог И.Ф. Гербарт (1776–1841) утверждал единство образования и воспитания. По его мнению, педагогическая деятельность – искусство стимулирования и создания условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Педагогу важно уметь придать ценность хорошему – стимулировать внутренний конфликт, вызвать состояние дисгармонии у ученика, выход из которого – изменение личностью своих установок и ценностных ориентаций.

Ф.В. Дистервег (1790–1866) – «учитель немецких учителей», развивая идеи Руссо, Песталоцци, Гербарта, считал, что при воспитании учащихся нужно учитывать «внешние условия»: время, место, дух эпохи, нравы и обычаи, современную культуру страны-родины учащегося. По Дистервегу, образовательная среда должна способствовать «свободному развитию» умственных сил учащихся, воспитывать у них «самодеятельное исследование истины» и возбуждать познавательные и духовные силы [183, c. 417]. Этот выдающийся теоретик и практик придавал огромное значение личности учителя, его профессионализму, педагогическому такту и морально-нравственному облику.

Позже, глубокий анализ связи школьного обучения и социальной среды в зарубежной педагогике был представлен в трудах Ф. Бюиссона (1841–1932) и А.Ж.Фулье (1832–1912) (Франция), П. Наторпа (1854–1924) и Г. Кершенштейнера (1854–1932) (Германия), Д. Дьюи (1859–1952) и Г.С. Холла (1846–1924) (США). Интерес к рассмотрению среды как фактора, способствующего или препятствующего образованию в исследованиях этих ученых, был связан с возникновением и развитием таких наук как социальная философия, социальная психология и социальная педагогика.

Образовательная среда, созданная польским педагогом Я. Корчаком (1878(1879?) – 1942) в варшавском «Доме сирот», стимулировала развитие внутренних сил и способностей ребенка, с одной стороны, и целенаправленно побуждала учащегося к сознательным усилиям по саморазвитию, самовоспитанию, с другой.

Предпосылкой изучения педагогического потенциала среды в отечественной науке можно считать метод получения «живознания», предложенный в русской философии А.С. Хомяковым и развитый в трудах И.В. Киреевского и В.С.

Соловьева [5; 6].

А.С. Хомяков (1804–1860) считал, что «учение не отделяется от жизни.

Учение живет, и жизнь учит…» [182, c.238]. Суть просвещения, по его мнению, – живое непосредственное общение поколений, не предусматривающее посредников. Он призывал создавать образовательную среду для формирования, прежде всего, внутреннего мира учащегося, так как понимал приоритет нравственных ценностей, совестливости и братского отношения к окружающим людям в жизни.

В отечественной педагогике необходимость учитывать и использовать среду в педагогическом процессе осознали во второй половине XIX века. В.П.

Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д.

Ушинский и другие ученые, касаясь вопросов управления развитием личности через среду, способствовали формированию социально-педагогического направления в российской науке. Эти прогрессивные отечественные педагоги приблизились к пониманию процесса воспитания и обучения как взаимодействия учителя и ученика, в котором ученик является не только объектом, но и субъектом деятельности [5].

Великий русский педагог К.Д. Ушинский (1824–1870), считавший главной целью обучения развитие способности учащихся самостоятельно мыслить, выделил условия, необходимые для всякого обучения: своевременность, постепенность, органичность, постоянство, твердое усвоение, ясность, самодеятельность учащихся, отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной легкости, нравственность и полезность [173]. В умении учителя активизировать на уроке всех учеников он видел «критериум учительского достоинства».

В период подъема общественно-педагогического движения в России (конец XIX – начало ХХ вв.) передовые педагоги – носители гуманистической традиции в отечественной педагогической культуре и деятели народного образования призывали к созданию новой школы, отвечающей духу времени, запросам и нуждам общества и граждан. Одной из основных задач этой школы они считали развитие самостоятельности ребенка, формирование общественного сознания, способности реализовать себя в конкретной социальной, национальной, культурной среде. В связи с этим широкое распространение получают идеи, теории и концепции взаимодействия ребенка с окружающей его социальной средой.

Один из крупнейших русских педагогов конца XIX – начала ХХ вв. – П.Ф.

Каптерев (1849 – 1922), важную роль уделял вопросу соотношения человека и общественной среды. Он считал, что педагогическая теория должна согласовываться с условиями исторически сложившейся социальной среды и отмечал, что одним из главных факторов процесса саморазвития человека является его общественное окружение, т.е. язык, религия, быт, семейный, общественный и государственный уклад жизни. «...Влияние общества на строение и деятельность личности громадно....Личность есть создание общества», – утверждал ученый [62, c.163, 179]. Введя в педагогику категорию «педагогический процесс», П.Ф.

Каптерев акцентировал внимание научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и воспитанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным процессом и её самоусовершенствованием как процессом, педагогически стимулируемым и направляемым. Духовная среда школы, по Каптереву, необходимая для нормального развития ученика, должна быть средой сотоварищества, сочувствия, сопереживания, где каждого любят, о каждом заботятся, к каждому находят подход.

В педагогической концепции В.П. Вахтерова (1853–1924) фиксируется, что формирование ребенка зависит от его внутреннего стремления к развитию и от влияния окружающей среды. Причем задача педагога – способствовать благоприятному сочетанию этих условий для развития индивидуальных дарований каждого ребенка, его самобытности, оригинальности, уникальности, обогащения его личного опыта путем связи обучения с жизнью, применению деятельностнопрактических форм организации процесса обучения.

П.Ф. Лесгафт (1837–1909) отмечал решающее влияние среды на процесс физического, умственного и духовного развития личности ребенка. Наиболее продуктивной воспитательной средой он считал семью, не умаляя при этом воспитательного значения среды детских дошкольных учреждений.

Яснополянская школа Л.Н. Толстого (1828–1910) была своеобразной экспериментальной площадкой воспитания творческой личности в среде крестьянских детей и представляла собой педагогическую лабораторию по созданию нового типа обучения в соответствии со стремлениями и интересами детей.

Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, Л.Н. Толстой делает вывод о том, что недостаток школы – в её оторванности от жизни. Школа должна стать частью жизни ребенка. Образовательная среда его свободной школы стимулировала проявление индивидуальности ребенка в свободном общении и деятельности и устанавливала дружественные непринужденные отношения между учителем и учениками.

Л.С. Выготский (1896–1934) трактовал социальную среду не как фактор, а как источник развития личности. Ученый считал, что социальная среда – это настоящий рычаг воспитания, и смысл деятельности педагога сводится к управлению этим рычагом. В процессе коллективной деятельности, сотрудничества с другими учащимися, происходит развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка [31].

После событий Октября 1917 года, когда в образовательной системе России происходят существенные изменения, большое развитие получает социальная педагогика, для которой была характерна разработка нескольких направлений: формирование методологических основ взаимодействия школы с социальной средой; разработка методик педагогически целесообразных связей образования с семьей, общественностью, государством; участие школы в политической жизни; взаимодействие школы с экономикой региона; подъем духовной культуры социальной среды; борьба с беспризорностью и трудновоспитуемостью посредством средовых воздействий и др. В отечественной педагогической науке этого периода наблюдается всплеск исследований (П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.), посвященных проблемам обучения и воспитания. [5].

А.С. Макаренко (1888–1939) создал теорию воспитания в коллективной среде, в которой моделируются и формируются присущие сообществу людей ценности, нормы, стиль жизни, отношения. Основные элементы этой образовательной среды: устойчивое и динамичное самоуправление, создание атмосферы радости, энергии, увлеченности в жизни коллектива, стимулирование развития индивидуальности, активное взаимодействие с окружающей жизнью.

Представления об использовании возможностей среды в образовании отражены в исследованиях С.Т. Шацкого (1878–1934). Позиция ученика в его «педагогике среды» проектировалась как динамичное единство процессов идентификации и обособления, развития самотождественности личности учащегося.

Именно специально созданная образовательная среда, с его точки зрения, способна сформировать в человеке такие качества, которые не могут полноценно развиться в естественной, внешкольной среде. Его образовательная среда органично включала в школьную жизнь, наряду с познанием и трудом, искусство, создавая атмосферу сотрудничества и сотворчества.

Развивая идеи А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, выдающийся педагог В.А. Сухомлинский (1918–1970) в Павлышской школе создал педагогически организованную, динамичную образовательную среду, богатую стимулами и возможностями удовлетворения самых разнообразных интересов детства, отрочества, юности, среду проявления человечности, среду восстановления целостности личности в единстве природного и социального, духовного и физического, общественного и индивидуального, нравственную атмосферу коллективного учения, атмосферу взаимоуважения, взаимопонимания, взаимоподдержки.

В 80-х годах прошлого столетия педагоги – новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, Д.Б. Кабалевский, С.Н. Лысенкова, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, В.Ф. Шаталов и др.), осознав необходимость коренных изменений в отечественной системе образования, всех основных компонентов педагогического процесса, констатировали, что самое главное в гуманной педагогике – это «взаимоотношения учителя с ребенком, детьми, характер его общения с ним и с ними» [2, c. 50]. Новаторы определили свои концепции как «педагогику сотрудничества», подчеркивая значимость активной позиции ученика, субъекта педагогического процесса. Эти педагоги создавали на своих уроках образовательную среду доброжелательности, заинтересованности в успехе каждого, гуманного межличностного духовного общения, ищущих совместно истину и совместно переживающих возникающие в этом процессе «человеческие эмоции»

[1; 3].

90-е годы ХХ столетия в России ознаменованы обновленной парадигмой развития школы, которая основана на принципах гуманизации, приоритета личности и общечеловеческих ценностей, широким использованием педагогических технологий, базирующихся на организации собственной деятельности учащихся на принципах взаимопомощи и сотрудничества в обучении [40; 197; 198].

Таким образом, философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого составляют методологический фундамент современных инновационных процессов в понимании важности образовательной среды не только для образования, но и воспитания личности обучающегося. Содержательное наполнение понятия «образовательная среда» формировалось на протяжении всей истории развития философской и педагогической мысли, включая в себя различные её компоненты: духовный, нравственный, воспитательный, психологический, коммуникативный, природный, социальный, социокультурный, пространственный и др. В теории и практике выдающихся философов и педагогов мира учащийся – это равноправная личность, с присущими ей индивидуальными и возрастными особенностями, находящаяся на этапе интенсивного развития, требующая для этого определенных благоприятных условий обучения и воспитания, созданных на уроке педагогом. Особенно важен коммуникативный аспект этих условий.

Так как существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью.

В общении люди раскрывают свои личностные качества. В процессе общения важным является не только проявление личностных качеств субъекта, но и их развитие, и формирование в процессе общения. Это объясняется тем, что во время коммуникативного процесса человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности.

Таким образом, человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности. Прогрессивные отечественные педагоги еще в XIX веке приблизились к пониманию процесса воспитания и обучения как взаимодействия учителя и ученика в образовательной среде, в которой обучающийся является не только объектом, но и субъектом деятельности.

1.2 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Накопленный к сегодняшнему дню исследовательский опыт включает различные теории и экспериментальные модели, отражающие содержание понятия «образовательная среда», её типы и структуру.

В науке нет однозначного определения понятия «среда». Слово «среда»

буквально означает «середина». В словаре русского языка С.И. Ожегова дается несколько определений понятию «среда»: «совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества, организмов»; «окружающие социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупность людей, связанных общностью этих условий» [114, c. 676]. В самом общем смысле «среда» понимается как окружение: «чаще всего под окружающей человека средой подразумевается та или иная совокупность условий и влияний, окружающих человека» [94, c. 41]. Наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др. Таким образом, среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнедеятельность людей.

Современные исследователи рассматривает среду как решающий, но не единственный фактор индивидуального развития. Акцент делается на выделение более сложной, многообразной, противоречивой, взаимозависимой, пространственно-объемной связи индивида с окружением [4; 12; 16; 19; 27; 36; 43; 76; 79;

106; 107; 116; 151; 158; 200].

Ученые выделяют различные основания классификации сред. По степени глобальности выделяют макросреду, мезосреду, микросреду; по виду существования и развития материи различают биологические, технические, культурноэтнические и другие виды сред; по направлению решаемых общественнозначимых задач – среды духовного развития и существования человека, физического развития и здорового образа жизни, а также – воспитания, обучения и непрерывного повышения образования; технического и коммуникативного развития; экологического состояния страны, региона, города и др.

В научной литературе зафиксированы различные виды сред: социальная, культурная, социально-экономическая, социально-педагогическая, городская, семейная, эстетическая, информационно-предметная, образовательная и др.

Проблема образовательной среды и ее влияния на развитие личности учащегося – одна из главных проблем современного образования [4; 12; 27; 36; 44;

52; 59; 79; 93; 135; 139; 142; 152; 158; 165; 166; 201; 202]. Исследователи на уровне общей характеристики понятии рассматривают среду как субстанцию, которая, в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума), обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами. «В соответствии с принципом гуманизации в системе основного и дополнительного образования развитие организационно-педагогической деятельности происходит на основе субъект-субъектных отношений, то есть признаются права учащихся на индивидуальность, самостоятельность, активность, творческую деятельность, духовность, причем духовность определяется как главный ориентир развития личности» [203, с. 36]. Гуманистический принцип основан на идее, что образование – это развитие, идущее от самой личности.

Такой принцип предполагает создание особых психолого-педагогических условий для индивидуального развития обучающихся. В личностно ориентированном образовании взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и пространственно-объемная по характеру взаимосвязь индивида с тем, что его окружает.

Термин «образовательная среда» появился в арсенале российских психологов и педагогов в конце ХХ века под влиянием идей экологической психологии, согласно которым, невозможно понять развитие и функционирование организма, если одновременно не принять во внимание его окружение [32; 64; 66;

164; 203].

Первичным основанием для понимания смысла термина «образовательная среда» служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек – окружающая среда».

При рассмотрении сложных объектов у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в постижении ее структуры, функций, в отношении к методам её проектирования и экспертизы.

Используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов отмечают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только благодаря усилиям педагога и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом определяются социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими средовыми факторами.

Существуют следующие подходы к раскрытию понятия «образовательная среда»:

– культурно-общественный подход (В.И. Слободчиков, С.В. Тарасов, Н.В. Крылова): образовательная среда – механизм развития ребенка. Ее истоки – предметности культуры и общества. «Эти два полюса – предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека – в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и её состав» [151, c. 181];

– коммуникативный подход (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова): образовательная среда – «это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии; в) историкокультурным компонентом» [136; 140, с. 5 – 6];

– социальный подход (К.Маклафлин): образовательная среда – социальная система, элементами которой являются особенности микрокультуры, эмоциональный климат, личностное благополучие, качество воспитательного процесса [92];

– организационный подход (Э. Браун, Р. Килманн, А. Кромби, Г.Морган):

эффективность образовательной среды обеспечивает умение учителей связывать личные педагогические философии, как с коллегами, так и с учащимися; поддержка инициативы учителей администрацией школы;

– информационный подход (М.И. Башмаков, С.И. Поздняков, П.А. Резник): психолого-педагогические условия образовательной среды – система средств общения с человеческим знанием, служащих для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, для ее передачи, переработки и обогащения;

– эколого-психологический (В.А. Климов, В.А. Ясвин, В.И. Панов и др.):

образовательная среда – это «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении» [200, c.14];

– системно-синергетический (А.И. Бочкарев, Н.В. Груздева): образовательная среда – целостное системно-синергетически организованное пространство взаимодействия участников образовательного процесса с социокультурным и социоприродным окружением, позволяющее раскрыть индивидуальность человека.

Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, хочется отметить, что все исследователи подчеркивают важность общения, коммуникации, взаимодействия, межличностных отношений в понимании образовательной среды. Все данные подходы взаимосвязаны, они дополняют, обогащают друг друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды.

По мнению С.Д. Дерябо, образовательная среда – это совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных [44].

Образовательная среда, с точки зрения Ю.Н. Кулюткина и С.В. Тарасова, «может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психологопедагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности» [79, c. 6].

Ю.В. Громыко считает, что понятие «образовательная среда» было введено для обозначения всей совокупности различных систем мыследеятельности, в которые оказывается «погружено» подрастающее поколение и где происходит его «встреча» и присвоение им ценностных ориентиров, проблемно-целевых установок, способов и методов мышления и деятельности, которые были характерны для той или иной региональной общественной системы [37, c. 31 – 37].

По мнению группы ученых (Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя), образовательная среда – это совокупность психологических, социальных и пространственно-предметных факторов, где важную роль играют межличностные отношения и материальное обеспечение.

Нельзя не согласиться с известным ученым В.В. Рубцовым, который считает, что образовательная среда представляет собой полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих психологопедагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе [137, c. 169 – 172].

М.П. Нечаев обобщает: «Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственнопредметных, педагогических, социально-психологических и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса» [109, c. 5].

В зарубежной науке проблемой создания развивающей творческой образовательной среды занимались сторонники социогенетического направления (У. Джеймс и др.), считавшие, что творческую личность формирует среда.

Делалась попытка сконструировать идеальную для творческой личности модель общества, определить факторы и условия, способствующие быстрому творческому росту индивида. Возможность создания творца посредством целенаправленных воздействий при совмещении свободного творчества с хорошо продуманной системой воспитания отстаивали Л. Гурлит, Ф. Фребель и др.

В большинстве зарубежных исследований развивающая образовательная среда оценивается с точки зрения позитивного эмоционального климата учебного занятия, позитивной культуры обучения, являющихся одним из факторов «эффективности школы» [13; 23; 39; 46; 47; 92; 102; 122; 195; 205; 208]. При этом констатируется, что не существует заранее заданного сочетания показателей, которые бы определили «эффективную школу», поскольку каждая школа уникальна и одновременно является «слепком общества». Качество образовательной среды определяется качеством пространственно–предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно–предметным и социальным компонентами этой среды.

Представитель гуманистической педагогики К. Роджерс (1902 – 1987) считал важнейшим условием для самореализации и саморазвития учащихся умение наставника эмоционально идентифицироваться со своим питомцем, положительно к нему относиться и быть способным ему сопереживать. В своей книге «Свобода учиться» ученый пишет: «Дети любят школы с активной учебной средой. Там учеников побуждают к совместным учебным действиям, взаимному обучению, занятиям в учебных центрах и кружках, экскурсиям, участию в групповых проектах и классных дискуссиях, что требует от учащихся активизации многих уровней мыслительной деятельности. Ученики становятся «гражданами»

образовательной среды, принимающими на себя ответственность друг за друга и за те средства обучения, которыми они пользуются каждый день» [133, c. 44].

В «теории возможностей» Дж. Гибсона (1904 – 1979) утверждается, что свободное и активное саморазвитие личности более успешно происходит при более полном использовании ею возможностей образовательной среды, при диалогическом взаимодействии ребенка и образовательной среды как равных субъектов развития [32]. Вводя категорию возможности, Дж. Гибсон подчеркивает активное начало человека–субъекта, осваивающего свою жизненную среду.

Таким образом, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то критерием качества образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного саморазвития.

Необходимо отметить, что любая типология образовательной среды условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых условий.

А.В. Баранников выделяет образовательную среду двух типов: организованную (среда образовательного учреждения) и неорганизованную (все, что окружает человека).

Анализируя типологию образовательной среды, В.А. Ясвин отмечает, что ее качественно-содержательной характеристикой является модальность. «В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личной свободы (или зависимости). Таким образом, образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех основных типов, выделенных Я. Корчаком:

1) «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я. Корчаку);

2) «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку);

3) «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку);

4) «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я. Корчаку»

[200, c. 115 – 116].

С.В. Тарасов выделяет следующие критерии типологизации образовательной среды [158, c. 28]:

– по стилю взаимодействия внутри среды (конкурентная – кооперативная, гуманитарная – технократическая и т.д.);

– по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная – инновационная, национальная – универсальная и т.д.);

– по степени творческой активности (творческая – регламентированная);

– по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая – замкнутая).

Типы образовательной среды на практике реализуются через ее структуру.

Группа исследователей (М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, С.В. Панюкова, С.Н. Поздняков, Е.С. Полат, А.П. Тряпицына) выделяют два компонента образовательной среды:

– субъекты образовательного процесса (обучаемые и преподаватели);

– объекты (средства обучения, методики, материальная база, сфера управления педагогическим процессом, способы учебной деятельности).

В исследованиях Н.И. Спичко в состав образовательной среды входит социальное и предметно-пространственное окружение. Предметнопространственное окружение включает в себя два компонента:

– пространство, которое учитель выбрал для урока;

– предметное окружение и дидактическое оснащение [153].

Г.А. Ковалев в качестве структурных единиц выделяет три основных взаимосвязанных параметра [66, с. 13 – 23]:

– физическое окружение (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий и т.д.);

– человеческий фактор (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, половозрастные особенности учащихся и учителей и т.д.);

– программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т.д.).

Ю.Н. Кулюткин и С.В. Тарасов полагают, что образовательная среда школы имеет следующую структуру [79, c. 6]:

1. Пространственно-семантический компонент (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.).

2. Содержательно-методический компонент (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения и др.).

3. Коммуникационно-организационный компонент (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры).

В.А. Ясвин в образовательной среде выделяет четыре следующих компонента [200, c. 172]:

– субъекты образовательного процесса;

– пространственно-предметный;

– технологический (или психодидактический).

Иной подход к определению структуры образовательной среды предложен исследователями А.А. Кузнецовым и И.В. Роберт:

– источники учебной информации;

– инструменты учебной деятельности и средства коммуникации;

– наполнение (учебное и методическое содержание).

Несколько иначе рассматривает структуру образовательной среды Е.А. Климов [64]. Им выделяются следующие элементы:

1. Социально-контактная часть среды (личный пример, культура, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения; учреждения, организации, группы их представителей, с которыми приходится взаимодействовать;

«устройство» своей группы и других коллективов, с которыми контактирует человек, реальное место человека в структуре своей группы, включенность его в другие группы и группировки).

2. Информационная часть среды (правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, традиции, правила личной и общественной безопасности, средства наглядности, персонально адресованные воздействия).

3. Соматическая часть среды (собственное тело и его состояния).

4. Предметная часть среды (материальные, физико-химические, биологические, гигиенические условия).

И.А. Дендебер и С.В. Дендебер предлагают следующие структурные компоненты образовательной среды [42, c. 9]:

– содержательная часть различных предметных областей, зафиксированных в школьных программах; в Федеральных государственных образовательных стандартах;

– функциональная часть различных предметных областей, отраженных в различных алгоритмах, изучаемых при прохождении той или иной предметной тематики;

– структура общеучебных умений, составляющих основу формирования когнитивного опыта учащихся (анализ, синтез, сравнение и др.);

– содержательная часть внепредметной области, составляющей аффективную сферу познания учащихся; ее условно можно разделить на урочную (ценностно-волевую, эмоционально-мотивационную) составляющую и внеурочную (направленную на развитие интересов учащихся с одной стороны, обретение ими специализированных умений – с другой).

Н.И. Поливанова и И.В. Ермакова, последователи В.В. Рубцова, выделили следующие структурные компоненты образовательной среды [124, c. 72 – 80]:

– внутренняя направленность школы, и специфика внутришкольных целей, ценностей и задач;

– избираемые образовательные технологии и их психологическая организация;

– средства, которыми школа решает свои задачи в общекультурном контексте;

– психологический климат;

– дифференцированность представлений учителей о своих учениках;

– социально-психологическая структура коллектива;

– психологическая организация передачи знаний;

– психологические характеристики учащихся и учителей.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды ученый В.И. Панов выделяет:

– деятельностный (совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся);

– коммуникативный (пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащихся с данной образовательной средой и другими ее субъектами);

– пространственно-предметный (пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды).

В своих научных работах В.И. Панов систематизировал основные модели образовательной среды, разработанные российскими учеными [81, c. 25 – 30].

Эколого-личностная модель образовательной среды разработана В.А. Ясвиным [199]. Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс условий для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (обучающихся и педагогов).

Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды предложена В.В. Рубцовым. Образовательная среда понимается им как форма коммуникативного взаимодействия, которое создает особые виды общности между обучающимися и педагогами, а также между самими обучающимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.

Антрополого-психологическая модель образовательной среды разработана В.И. Слободчиковым. В качестве основного понятия у Слободчикова, как и у Рубцова, выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Ученый фиксирует относительность и опосредующий характер образовательной среды, её изначальную незаданность. В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать её насыщенность и структурированность. Автор выделяет три разных принципа её организации (в зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду): единообразие, разнообразие и вариативность. Образовательная среда, по В.И. Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина и С.Д. Дерябо), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучающегося.

Психодидактическая модель образовательной среды школы предложена коллективом авторов: В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Ясвиным и др. Они, исходя из концепции личностно ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Ученые предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Построение среды, специально смоделированной образовательной организацией, происходит в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательной организации, традиций и особенностей социокультурной среды. В этой модели понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательной организации.

Экопсихологическая модель образовательной среды разработана психологом В.И. Пановым. Первичным основанием данной модели служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек – окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности обучающихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.

Рассмотренные выше подходы к описанию моделей образовательной среды не вносят ясности в создание механизмов её проектирования и позволяют рассматривать образовательную среду с нескольких точек зрения.

Во-первых, как совокупность возможностей для обучения, воспитания, развития творческих способностей, а также для проявления личностного потенциала обучающихся.

Во-вторых, как средство обучения, воспитания, саморазвития, самореализации, социализации. Таким средством образовательная среда становиться не только для педагога, но и для обучающегося. Учитель и ученик являются единым полисубъектом развития.

В-третьих, как предмет проектирования и моделирования. Так, образовательная среда конкретного урока сначала теоретически проектируется, а затем практически моделируется в соответствии с целями обучения, специфическими особенностями контингента детей и условиями обучения.

В-четвертых, как объект психолого-педагогической экспертизы и мониторинга, необходимость которых диктуется постоянной динамикой образовательной среды.

Среди существующих моделей образовательных сред, наиболее актуальной, с нашей точки зрения, для современного учителя является модель поликоммуникативная. В качестве главной характеристики такой среды рассматривается именно межличностное общение и взаимодействие, ведущее к межличностному взаимопониманию, взаимообогащению и взаиморазвитию.

Поликоммуникативная образовательная среда – это совокупность условий, основанная на многоуровневом общении с общечеловеческой культурой и интенсивном взаимодействии участников образовательных отношений, способствующая формированию коммуникативной компетентности обучающегося, актуализации его внутреннего мира, личностного роста и самореализации.

При проектировании теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды за основу нами была взята коммуникативноориентированная модель образовательной среды, разработанная В.В. Рубцовым.

На основании анализа научной литературы были выделены следующие структурные компоненты теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды:

1. Содержательный (актуальность содержания занятия для развития личности учащегося, интегративный и проблемный подход к содержанию обучения, открытость содержания образования для изменений, включение в содержание актуальных проблем, полипредметная и полилоговая основа содержания).

2. Методический (вариативность учебных программ, свобода выбора и индивидуализация образовательного маршрута на занятиях, разнообразие методических обучающих средств; акцент на интерактивные методики и диалогическое общение, учет различных преобладающих способов восприятия информации у разных учеников).

3. Коммуникативный (многоуровневый полилог, полифоничность мнений, суждений, взглядов; формирование у обучающихся всех сторон (коммуникативная, интерактивная, перцептивная), средств (язык, интонация, мимика, поза, взгляд, жесты), путей (вербальный, невербальный) общения).

4. Воспитательный (поиск путей и способов формирования личности и ее ценностных ориентиров).

5. Психологический (благоприятная атмосфера занятия, психологический комфорт, преобладающее позитивное настроение всех участников, организация «события» и восприятия, взаимопонимание и удовлетворенность взаимодействием всех участников урока, организация и активизация сочувствия, сопереживания, развитие учащихся с учетом их индивидуальных особенностей).

6. Духовно-практический (установка на развитие духовно-нравственных ценностей, способность создать на занятии атмосферу духовной свободы, взаимного доверия и понимания).

7. Эмоциональный (эмоциональная насыщенность, эмоциональная активность, эмоциональный отклик, эмоциональный контакт).

Все вышеперечисленные структурные компоненты теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды можно объединить в пять блоков:

ценностно-целевой, программно-методический, информационно-знаниевый, коммуникативный, технологический.

Ценностно-целевой блок включает совокупность целей и ценностей образования, которые могут быть значимы для развития, достижения поставленной цели обучения и учения.

Программно-методический блок содержит все возможные концепции, стратегии, формы, программы и методы обучения и воспитания.

Информационно-знаниевый блок включает систему знаний и умений учащегося, составляющих основу его деятельности, уровень его информированности, источник учебной информации, а также определяющие свойства познавательной деятельности, влияющие на её эффективность.

Коммуникативный блок включает формы и стиль взаимодействия между субъектами образовательной среды, особенности управленческой и коммуникативной культуры учителя.

Технологический блок включает средства обучения, используемые в образовательной среде (в частности, использование новых информационных технологий, в т.ч. телекоммуникационных сетей).

Таким образом, рассмотренные выше подходы, определения, точки зрения, структуры, типы и модели, наглядно демонстрируют разнообразие мнений о сущности такого сложного явления, как образовательная среда. Анализ множества трактовок этого понятия позволяет нам сделать вывод, что образовательная среда – это полиструктурная, многокомпонентная система прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений и взаимодействий, которые устанавливают субъекты образования, являющиеся единым полисубъектом развития, и специально организованных психолого-педагогических условий для формирования и развития личности обучающихся.

Современное понятие образовательной среды подчеркивает фактор множественности воздействий на личность и объемлет широкий спектр факторов, определяющих воспитание, обучение и развитие личности. Так как на современном этапе модернизации образования одним из главных результатов обучения является развитие коммуникативной компетентости обучающихся, то понимание значимости именно коммуникативной составляющей полиструктурной образовательной среды вызывают необходимость проектирования поликоммуникативной образовательной среды на занятиях, возможностей для ее развития, содержащихся в материальном, социальном, духовном и пространственно-предметном окружении и создание праксиологической модели управления её развитием.

1.3 ПРАКСИОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ

ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

На основании выделенных особенностей и характеристики теоретической модели поликоммуникативной образовательной среды нами была разработана праксиологическая модель управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, целесообразность проектирования которой вызвана необходимостью поисков способов эффективного управления социокультурным содержанием образования на практике.

Моделирование основывается на замещении реальных объектов их условными аналогами, благодаря этому описывается и характеризуется состав, структура изучаемого объекта, его функционирование и развитие. В современной педагогической понятийно-терминологической системе модель трактуется как «теоретическая конструкция, отражающая существенные черты исследуемого объекта (процесса), воплощает его авторское понимание; графическое, схематическое или описательное отражение сложных объектов, позволяющее изучать, объяснять и проектировать педагогические процессы и системы» [119, c.43 – 44].

праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды выступили следующие основания, отвечающие гуманистической парадигме современного образования:

Во – первых, средовой подход (Н.М. Борытко, Ю.С. Мануйлов, Л.И.

Новикова, Е.Н. Степанов, И.Д. Фрумин и др.), как системообразующий в осуществлении главной цели образования на современном этапе – создании благоприятных условий для обучения и воспитания духовно-нравственной личности учащегося. Средовой подход в образовании и воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, как связаны личность и среда, каким должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности ребенка. В ракурсе нашего исследования средовой подход направлен на достижение главной цели модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды – создание условий для развития личности учащегося (заданного государством образа выпускника).

Во – вторых, культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), определяющий содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоциональноценностных установок. Данные компоненты являются основой ключевых образовательных компетенций. Этот подход предполагает построение модели поликоммуникативной образовательной среды как модели социокультурного пространства, в котором совершается становление личности учащегося.

В-третьих, синергетический подход (В.И. Аршинов, И.Н. Бабич, Т.В. Белых, В.Г. Буданов, Е.Н. Князева, Г.Г. Малинецкий, А.П. Назаретян и др.), для которого характерно использование принципов междисциплинарности, информационной и аналитической открытости, диалогичности, коммуникативности, а также возможность синтезировать наиболее эффективные средства управления усвоением знаний с процессами самоорганизации. На основании синергетического подхода в рамках нашего исследования осуществлялось проектирование модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, главной целью которой является нормативная модель современного выпускника школы – самостоятельная и самодостаточная личность. Поликоммуникативная образовательная среда является открытой в пространственном отношении (она находит свое продолжение в музейной, театральной, концертной среде), в использовании новых технологий, в смысловом значении (инициация вопросов, а значит, непрерывности среды образования). Этот подход предполагает использование вариативных учебных программ, разнообразных методических обучающих средств, диалогического общения.

Также методологической основой проектирования праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды стали следующие подходы: личностно ориентированный, системный, деятельностный, компетентностный, антропологический, аксиологический, ресурсный, цивилизационный.

А.В.Вильвовская, В.А. Караковский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.И. Тихомирова, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.) позволяет учитывать природосообразные особенности личности каждого учащегося и создавать наиболее комфортные условия для более полного раскрытия способностей и возможностей каждого ученика. Согласно личностно-ориентированному подходу, приоритетными являются развитие ценностно-эмоциональной сферы личности, ее личностных отношений к миру, деятельности, ее личностная позиция. В русле нашего исследования, личностно ориентированный подход, реализуемый в праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, выражается в сотрудничестве и сотворчестве, индивидуализации и дифференцированности обучения и воспитания, в установлении доверительных отношений с каждым из учащихся, в познании социальнопсихологических и личностных особенностей учеников.

Системный подход (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольникова и др.), в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы, позволяет представить модель поликоммуникативной образовательной среды как целостный комплекс взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретной цели в результате применения при её проектировании таких основных принципов системного подхода, как: целостность, иерархичность строения, структуризация, множественность, преемственность.

Деятельностный подход (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных изменений, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи информации, а в процессе его собственной активной деятельности. Деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в терминах ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. По этой причине, в рамках нашего исследования деятельностный подход выражается в проектировании такой праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, которая создавала бы ситуации включения учащихся в разные виды продуктивной деятельности и наполняла бы эту деятельность ценностно-нравственным смыслом.

Компетентностный подход (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин и др.) будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов школьного образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки. По этой причине в рамках нашего исследования компетентностный подход выражается в направленности праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды на формирование компетентной личности ученика, готовой и способной к эффективной жизнедеятельности.

Антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, И.В. Крупина, Л.М. Лузина, В.А. Сластенин и др.) позволяет взглянуть на проблему обучения и воспитания учащегося в комплексе и раскрыть закономерности воспитания и развития личности школьника с учетом половозрастных, этнических, региональных и других особенностей. В рамках нашего исследования положения антропологического подхода используются при создании благоприятного психологического климата на занятии, создании ситуации успеха, доверия, при обосновании отбора содержания, форм и методов обучения и воспитания.

Аксиологический подход (Б.П. Битинас, О.С. Газман, Д.А. Леонтьев, Л.Ф. Михальцова, Е.А. Плеханов, В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова, В.И. Слободчиков и др.), представляет базовые общечеловеческие и национальные ценности как смыслообразующие основы обучения и воспитания, понимаемые как образцы культурной, достойной жизни человека и общества. В нашем исследовании аксиологический подход регламентирует внутреннюю организацию поликоммуникативной образовательной среды через приобщение учащихся к ценностям, в результате которого у них происходит «становление связной системы личностных смыслов» (по А.Н. Леонтьеву).

Ресурсный подход (Т.П. Зинченко, Е.И. Иванова, В.М. Лизинский, С.Д. Поляков и др.) предполагает учет индивидуальных ресурсов учащихся в образовательном процессе, который заключается в их выявлении, эффективном использовании и обеспечении условий для их развития. С позиции ресурсного подхода достижения личности в образовательном процессе рассматриваются не с точки зрения соответствия некоторому заданному образцу, стандарту, а с точки зрения полноты реализации собственных способностей. Ресурсный подход к проектированию модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды акцентирует внимание на процессе учения каждого ученика, подразумевает создание условий для наиболее эффективного использования и наиболее полного развития его индивидуальности в целом.

Цивилизационный подход (Н.Г. Вайнер, М.Я. Емельянов-Лукьянчиков, О.Г. Прикот и др.) выражается через осознание определенного вектора развития педагогической науки и практики, синхронного общественному развитию. Данный подход применим на стадии проектирования модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды, отвечающей уровню развития современной цивилизации, учитывающей культурные и национальные особенности региона.

В основу праксиологической модели управления развитием поликоммуникативной образовательной среды были положены следующие принципы: целостности, многоаспектности, избыточности, максимально охвата, коммуникативности, культуросообразности, открытости, вариативности и гибкости, оптимизации, адаптивности, поликультурности, активности, творчества, интегративности.

Принцип целостности модели обеспечивает формирование поликоммуникативной образовательной среды как целостного явления, подчиненного задаче создания условий для восприятия школьниками окружающего мира, взаимодействие с которым служит целям личностного становления и овладения общими и частными способами его изучения и преобразования.

Принцип многоаспектности предполагает, что каждый компонент модели содержит достаточно широкий спектр информации, который должен создать у обучающегося полное представление о возможных подходах к рассмотрению как образовательного процесса в целом, так и содержания изучаемого предмета.

Принцип избыточности обеспечивает наличие в любом компоненте модели заведомо избыточной информации, что проектирует реальные ситуации, с которыми школьники столкнутся в жизни. Он создает предпосылки для выбора обучающимся необходимой ему информации для решения поставленной задачи.

Принцип максимального охвата предполагает формирование образовательной среды в достаточно широкой сфере, охватывающей не только собственно образовательные интересы, непосредственно связанные с процессом обучения, но и более широкие интересы, выходящие за пределы непосредственно учебной деятельности (организованная внеучебная деятельность, участие в традиционных школьных мероприятиях и т.д.).

Принцип коммуникативности заключается в приоритетности для данной модели межличностного взаимодействия единого полисубъекта образовательного процесса.

Принцип культуросообразности предполагает использование в модели огромного ресурса культуры для гуманизации образовательной среды.

Принцип открытости определяет использование в модели всех возможностей окружающей среды, позволяющих преодолевать контекст школы.

Принцип вариативности и гибкости заключается в систематической коррекции стратегии обучения и воспитания при изменениях во внешней среде.

Принцип оптимизации ориентирует данную модель на удовлетворение потребностей обучающихся и их родителей в получении качественного общего образования на основе соблюдения принципов гуманизации и гуманитаризации с применением здоровьесберегающих технологий при организации учебного процесса.

Принцип адаптивности предполагает направленность рассматриваемой модели на обеспечение развития обучающихся по индивидуальной траектории с учетом их способностей и возможностей.

Принцип поликультурности обеспечивает внедрение практики толерантного взаимодействия и межкультурных коммуникаций.

Принцип активности ориентирует рассматриваемую модель на формирование личности с позитивной мотивационной направленностью и установкой на успех.

Принцип творчества предполагает создание условий для реализации творческого подхода в деятельности обучающихся, способности самостоятельного выбора ими форм и средств выполнения задания.

Принцип интегративности модели заключается в развитии диалога между субъектами образовательного процесса через участие в межпредметных проектах.