«Развитие музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора ...»

учет индивидуально-психологических особенностей детей, изъявивших желание заниматься народным ансамблевым пением; создание условий для поддержки и развития наиболее одаренных учащихся;

содержание и структура учебно-творческого процесса, построенного на основе одновременного развития умений и навыков обучаемых с включением их с первых занятий непосредственно в концертноисполнительскую деятельность, в которой происходит их закрепление и дальнейшее совершенствование в процессе наблюдения за выступлениями других исполнителей, освоение сценического пространства, пластического движения, преодоления чувства робости, зажатости; индивидуальный подход к особенностям постановки исполнительского аппарата;

– преемственность программы, основу которой составляет система развития детского и подросткового певческого голоса, слуха, сценического общения в благоприятной среде, создаваемой за счет дидактических свойств детского музыкального фольклора, способствующая правильному функционированию, развитию и сохранению здорового голосового аппарата обучающихся, пластического движения, владения народным музыкальным инструментом.

Программа создана для детей в возрасте от 7 до 15 лет. Поскольку в студию принимаются учащиеся разного возраста, группы формируются дифференцировано с учетом возрастных особенностей: от 7 до 9 лет; от до 13 лет и от 14 до 15 лет. Однако в нашем исследовании мы рассматриваем школьников младшего возраста.

В группу первого года обучения принимаются дети без отбора.

В группу второго года обучения принимаются дети 8 – 9 лет, 10 – лет и 14 – 15 лет, которые занимались один год по данной или аналогичной программе в другом образовательном учреждении и знакомы с основами вокального искусства.

В группу третьего года принимаются дети 9 – 10 лет, 12 – 13 лет, которые прошли два года обучения народно-певческому искусству по данной программе или получили необходимый объем знаний и навыков у другого педагога.

подготовленности к обучению народно-песенному искусству, поскольку учащиеся, прошедшие трехлетнюю подготовку по программе дошкольников, отличаются от детей 7 – 10 лет, не проходивших такой подготовки. Для подготовленных детей часы, отведенные в учебнотематическом плане на освоение музыкальной грамоты и приобретение начальных навыков исполнения фольклора, отведены на углубленное изучение народных традиций и отработку различных аспектов вокального мастерства в зависимости от индивидуальных способностей воспитанников.

Нередко из них формируется отдельная группа.

Количество детей в группе зависит от набора и года обучения. В группе первого года обучения могут заниматься 8 – 12 человек, в группах второго и третьего годов обучения допускается снижение числа обучаемых в связи с отсевом до 5 – 7 человек.

Основной формой обучения являются групповые занятия в классе ансамбля (6 – 8 человек), предусматриваются занятия отдельных групп ансамбля, индивидуальные занятия по постановке голоса, посещение концертов, участие в конкурсах и фестивалях сторонних организаций. Во время учебы обучающийся может принимать участие в тематических и праздничных концертах.

Прогнозируемые результаты. Если содержание профессионального среднего (СПО) и высшего (ВПО) образования в государственных и профессиональную подготовку специалистов средней и высшей квалификации, определяется Государственным образовательным стандартом, то в системе дополнительного образования детей – программой, утвержденной региональным или муниципальным комитетом по культуре и образованию, в которой должны быть изложены требования к выпускнику УДОД.

В нашей программе изложены требования по каждому году обучения.

После первого года обучения воспитанники должны знать и уметь:

правильно применять певческую установку и пользоваться певческим дыханием;

знать правила гигиены голоса;

артикуляцию, не форсировать звук, стремиться к естественности звучания голоса;

иметь элементарное представление о работе резонаторов, о близости звука, его высокой вокальной позиции;

чувствовать движение мелодии и кульминацию в исполняемых произведениях;

осмысленное выполнение;

играть вместе с пением на ложках простыми исполнительскими приемами;

организоваться в исполнительском пространстве на сцене.

В этот период начинается работа над выявлением индивидуального тембра, в основном в среднем регистре голоса.

В течение первого учебного года должны быть проработаны:

мажорные и минорные трезвучия, вокальные упражнения в пределах октавы;

несколько упражнений в движении;

По итогам второго года обучения воспитанник должен:

закрепить ощущение высокой певческой позиции, близости и опоры звука, особенно при пении широких интервалов;

выравнивать звучность гласных, четко произносить согласные;

расширить диапазон звучания без форсировки и напряжения;

работать над чистотой интонации и выразительностью звука;

в работе над произведениями добиваться смыслового единства текста и музыки;

закреплять навыки пения в движении;

инструментах и дальнейшее приобретение умений.

В течение второго учебного года должны быть проработаны:

мажорные и минорные трезвучия, вокальные упражнения в пределах двух октав;

2 – 3 попевки-формулы, 2 – 3 – упражнения в движении;

3 – 4 разножанровые песни (частушки, хороводные, плясовые, шуточные).

По итогам третьего года обучения должна продолжаться работа по закреплению полученных за предыдущие два года вокально-технических и исполнительских навыков, проводиться отработка на:

развитие и укрепление певческого дыхания и чистой интонации:

выравнивание звучания по всему диапазону;

выявление звонкости для легких голосов;

владеть выразительным певческим звуком.

пространство вокруг себя;

владение игрой на элементарных народных инструментах;

программы;

умение разбираться в качестве своего звука, анализировать исполнение репертуара.

В течение третьего года обучения должны быть проработаны:

мажорные и минорные трезвучия, вокальные упражнения в пределах полторы октавы;

несколько упражнений в движении;

2 – 4 постановки сценического действия (игры, обрядового действия).

Контроль реализации обучения первого года обучения на контрольных занятиях, которые проводятся один раз в полугодие (в декабре и апреле), должны уметь исполнить:

упражнения, включающие мажорные и минорные трезвучия и гаммы;

не менее 4 разноплановых произведений соответствующего диапазона в удобной тесситуре;

1 – 2 произведения с сопровождением игры на народных инструментах (ложках, бубне).

Дети второго года обучения должны проработать:

принять участие в концерте, фестивале или вокальном конкурсе.

Итоги проведенной работы подводятся на отчетных и тематических концертах, окружных, городских, всероссийских, международных фестивалях, конкурсах.

проработать:

принять участие в концерте, фестивале или вокальном конкурсе.

В декабре и в конце года (апрель – май) обучающийся проходит контрольное прослушивание на занятии по итогам, которое может проходить в виде концерта студии в Дворце творчества детей и молодежи или другом учебном учреждении (при желании обучающихся).

На итоговом занятии в конце третьего года обучения воспитанники дополнительного образования, на базе которого реализовалась данная программа, для продолжения обучения вокалу на базе музыкального училища или профессионального детского коллектива.

Критерии оценки результатов работы по программе К качественным показателям освоения исполнительского мастерства для оценки результатам работы по программе можно отнести следующие показатели:

В первый год обучения:

постановка корпуса – прямая осанка; опора на две ноги;

свободные (без зажима) мышцы спины и шеи; ровное положение головы со взглядом перед собой;

длительность выдоха, позволяющего исполнить одну строфу или музыкальную фразу;

звучание голоса в головном резонаторе;

отчетливая артикуляция гласных звуков;

активность мышц различных частей голосового аппарата (языка, губ) для исполнения согласных звуков;

приемлемый для данного возраста обучающегося диапазон полноценного звучания голоса;

пластического интонирования;

игра на трех ложках с простейшей ритмической организацией, в рамках звучания музыкальных проигрышей;

игра на бубне, шаркунке, трещотке – постановка корпуса (с учетом народного национального постановочного колорита);

Во второй год обучения:

внутренний контроль за пением на брюшном дыхании;

длительность дыхания (пение «на дыхании»);

органичное дыхание в единстве с пластическими движениями тела;

коррекция индивидуальных дикционных ошибок;

звучание гласных звуков в манере;

приемлемый для данного возраста обучающегося диапазон полноценного звучания голоса;

игра на трех ложках с более сложными ритмическими комбинациями;

наличие четкого представления о пространстве и времени (умение правильно себя скоординировать в пространстве и чувствовать его временную заполняемость);

создание художественно целостного образа произведения элементарными средствами и приемы пластического и инструментального интонирования.

В третий год обучения:

автоматизм брюшного дыхания;

общехоровое и цепное дыхание;

слушать и слышать себя в ансамблевом исполнении;

четкая дикция, правильная артикуляция звуков;

сочность, звучность (полётность), объем звучания голоса;

приемлемый для данного возраста обучающегося диапазон полноценного звучания голоса;

демонстрация знаний напевов-формул народных песенок;

единство вокального и инструментального интонирования;

наличие арсенала актерского мастерства – раскрепощенность на сцене; организация мимики, соответствующей характеру исполняемой песни; организация пространства на сцене во время выступления;

танец под музыку, дробушки, исполнение парных фигур с учетом русских народных особенностей исполнительства;

способность самостоятельно добиваться смыслового единства текста и музыки.

УЧЕБНО-ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

ансамблевого пения. Развитие музыкальной памяти.

темпового видов ансамбля динамического ансамбля 2. Развитие вокальных навыков Постановка корпуса установление типа певческого грудного и головного регистров Интонирование. Кантилена Артикуляционный аппарат в пении.

Координация слуха и голоса Интенсивное развитие музыкальной музыки различных исполнителей Работа над формированием навыками пения с движением и игрой на элементарных народных инструментах Формирование навыка пения с движением. Развитие эвритмического слуха приемов игры на элементарных соединение пения с игрой на музыкальных инструментах Работа над вокально-песенным репертуаром воплощением художественного образа произведения сольфеджирование (концерты, экскурсии, музыкальные гостиные) Примечание. Количество часов, необходимых для той или иной темы, может слегка изменяться в зависимости от индивидуальных способностей обучающихся.

деятельности на основе изучения детского фольклора Анализ научной литературы и практики показал, что фольклор обладает такими свойствами, как образность и доступность поэтического текста, удобным и доступным песенным напевом, полифункциональностью, синкритизмом. Поскольку для народно-песенной традиции исполнительства характерно включение в себя синтеза различных видов искусств, то и учебный процесс освоения фольклора имеет свою специфику, отличается от занятий другими видами исполнительства.

В данном параграфе нами будут рассмотрены педагогические условия и особенности развития музыкальных способностей у детей младшего школьного возраста в трех видах деятельности – пении, пластическом движении под музыку и игре на элементарных народных музыкальных инструментах.

Учеными выявлено, что занятия с младшими школьниками, с использованием синтеза искусств, активно влияют на формирование и развитие различных умений и навыков, в том числе, музыкальных способностей. В ходе исследования и анализа научной литературы нами установлено, что развитие музыкальных способностей в различных видах исполнительства проходит неодинаково. Так, в пении больше развивается музыкальный слух, в танце и игре на музыкальных ударных инструментах – чувство метроритма, а развитие музыкальной памяти – во всех видах художественно-творческой деятельности.

Основополагающее значение в музыкальном воспитании русского народа, в том числе и музыкального, принадлежит фольклору.

исполнительства, музыкальные способности развивались при исполнении народной музыки.

Значение фольклора в воспитании и обучении неоспоримо.

Музыкальный фольклор благодаря своим дидактическим свойствам позволяет с самого раннего возраста приобщать ребенка к миру музыки и развивать различные способности. Как одно из средств этнопедагогики, детский музыкальный фольклор имеет четко выраженную воспитательную направленность. Народные песни способствует эмоциональному, умственному, духовному, нравственному, психическому и физическому развитию ребёнка. Благодаря своим свойствам детский фольклор может являться эффективным средством для разностороннего формирования личности, и в частности развития музыкальных способностей. В процессе изучения музыкального фольклора у детей эффективно формируются музыкальный слух, чувство метроритма и музыкальная память.

Существует достаточно много дефиниций понятия «фольклор».

По определению фольклориста В.Е. Гусева, фольклор – это «народное искусство…, где художественное отражение действительности осуществляется в словесно-музыкально-хореографических, драматических формах коллективного народного творчества, выражающих мировоззрение трудящихся масс и неразрывно связанных с их жизнью и бытом» (98. С. 6).

деятельность народных масс, которая по своей природе объективно представляет образно-художественное воспроизведение действительности и выражает отношение к ней народа с помощью образных средств, не нуждающихся в вещественном закреплении». Это более узкое понимание данного феномена, которое выражается в воплощении художественного замысла самим человеком – голосом, движением тела и т.п.

Необходимо отметить, что при многочисленных определениях фольклора все учёные подчёркивают одно из самых важных его проявлений – устную природу бытования.

Рассмотрим музыкальный фольклор как средство педагогического воздействия на развитие музыкальных способностей исполнителей и начнем с классификации музыкального фольклора.

музыкального фольклора дала О.И. Капица, которая не только его структурировала, но и теоретически обосновала деление детского фольклора по возрастной градации. О.И. Капица выделяет колыбельные песни – произведения взрослых для детей при пестовании ребёнка (пестушки, потешки, песенки, прибаутки). Вторую группу (средняя дошкольная) детского фольклора составляют песенки, посвященные отдельным явлениям природы (обращенные к дождю, солнцу, радуге, к птицам, животным). К третьей группе относятся песни, приуроченные к обрядам и праздникам (колядки, щедровки, рацейки, календарные песни) (153).

Самую полную классификацию детского фольклора дал М.Н.

Мельников. В труде «Русский детский фольклор» он дает общее представление о содержании и объёме понятия «детский фольклор», определяет его основные жанры, функции, генезис и художественное своеобразие (224). М.Н. Мельников, в отличие от О.И. Капицы, дает несколько иную классификацию детского фольклора, дифференцируя его по совокупности признаков с учётом традиций и возрастных особенностей детей. Он выделяет 4 группы, включающие двадцать один традиционный жанр:

1. Поэзия пестования – колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, докучные сказки.

2. Бытовой фольклор – детские народные песни, заклички и приговорки, детская обрядовая поэзия, прозвища и дразнилки, детские сказки, страшилки.

3. Потешный фольклор – словесные игры, молчанки и голосянки, поддевки, сечки, скороговорки, небылицы-перевертыши.

4. Игровой фольклор – ролевые игры без поэтически организованного текста, ролевые игры с игровыми припевами, ролевые игры с игровыми приговорами, игры-импровизации, жеребьёвые сговорки, считалки.

В ходе исследования мы считаем необходимым рассмотреть классификацию фольклора по возрастному принципу. Каждому возрасту присущи свои песенные жанры детского фольклора. По песням можно ощутить ритм жизни (рост детей – возрастную периодизацию).

Каждый жанр детского фольклора выполняет свою возрастную функцию: колыбельные исполняются матерью в младенческий период жизни ребенка; пестушки, потешки и прибаутки – когда ребенок подрастает; далее дети самостоятельно исполняют игровые песенки; затем хороводы-игры, плясовые и шуточные песенки, частушки. Постепенно репертуар пополняется песнями со «взрослым» содержанием.

В ходе анализа научной литературы по проблеме классификации детского фольклора и дифференциации его по возрастному принципу, а также в процессе собственной педагогической практики, мы выделили следующие жанры музыкального фольклора, исполняемые детьми в младшем школьном возрасте с удовольствием и несущие максимальный обучающий эффект:

– хороводные песни (хороводы шествия, круговые хороводы);

– плясовые песни;

– свадебные песни (песни, заимствованные из репертуара взрослых);

– шуточные песни;

– частушки;

– календарные песни (осенины, святки, масленица, закликание весны).

Рассмотрим каждый жанр подробнее в контексте педагогической ценности воспитания детей.

воспринимались как эстетически красивое зрелище и как средство воспитания молодежи.

Древнегреческий философ Платон говорил, что можно считать воспитанным лишь того человека, который умеет петь и участвует в хороводах.

В хороводных играх отрабатываются хореографические и плясовые элементы движений, а также развиваются коммуникативные качества личности. В то же время формируется физическое совершенство и эстетический вкус. В хороводе учились общаться, пребывать на людях, петь, перенимали культуру поведения.

Свадебные песни. Детское любопытство и склонность к подражанию, с одной стороны, и свойство играть в ролевые игры, с другой, послужили определяющими факторами детского заимствования песен из обрядового репертуара взрослых. Именно поэтому в их репертуаре появилось множество песен, заимствованных из свадебного обряда.

Свадьба – эта группа праздников и обрядов, которая посвящена наиболее важному событию круговорота человеческой жизни. Этот обряд, где главными героями становились жених и невеста, привлек детей к творческому воплощению и игровым действиям, потому что красив и желанен каждому ребенку. Поэтому такие песни, как свадебные плясовые, величальные, свадебные припевки плотно вошли в репертуарный круг песен, исполняемых детьми. Так, детьми исполняются такие песни, как:

«Виноград в саду цветет», «Как по лужку травка» и другие.

Сложности в исполнении песен у детей не возникало, т.к. витиеватый музыкальный распев и структурность песен упрощались исполнителями и адаптировались под голосовые возможности певческого аппарата.

Адаптировался и текст песен под собственное понимание.

Играя, дети не только проводили время с интересом, но и подготавливались к взрослой жизни.

Примером детской свадьбы является игра «Король по городу ходит».

Текст игры:

Король, по городу ходит.

Король, девок выбирает.

Король, вот тебе девка.

Король, вот тебе красна.

Король, подойди поближе.

Король, поклонись пониже!

Шуточные песни. Одним из любимых жанров детства являются шуточные песни. В процессе их исполнения дети действиями, мимикой характеризуют забавные качества, характер предметов и явлений, изображают шуточных героев. Такие песни, как небылицы, скоморошины, прибаутки, песни-перевертыши, развлекали и забавляли детей своим красочным и смешным содержанием. Вот ряд таких песен: «На полатях, на боку, баба сеяла муку», «У меня младой, муж гнедой»; «Уж и где же это видано», «Комара женить мы будем», «Жил у бабушки козел», песняперевертыш «У нас лошади в оборках» и др.

Смысл шуточных песен заключался не только в том, чтобы развеселить, развлечь, их содержание зачастую является сатирой.

Высмеивались отрицательные качества людей, превозносились положительные и т.д. Именно через сатиру, те качества, которыми наделялись персонажи песен, дети познавали положительные и отрицательные стороны людского характера.

Являясь произведением собственного творчества детей, шуточные песни, как и игровые песенки, являются плодом фантазии и воображения.

Сочиненный напев песенок всегда походил на тот, который они слышали от взрослых, однако проще и поэтому доступней.

Частушки. Частушка – короткая (обычно 4-строчная) песенка быстрого темпа исполнения. Этот жанр образовался уже в XX веке.

Частушки являются песенками с очень коротким текстом, в котором очень метко излагается смысл. Напев детских частушек заимствован от взрослых, однако смысловая нагрузка абсолютно иная, т.к. это плод детского песнетворчества. Примеры детских частушек:

На столе стоит стакан, А в стакане таракан, Мама думала малина, Откусила половину.

Как на горке на пригорке, Восемнадцать галок, Сидят, пялят на меня, Тридцать шесть моргалок.

На столе стоит арбуз, На арбузе муха, Муха злится на арбуз, Что не лезет в брюхо.

действительность. В четырех строчках подмечено все, что хотелось сказать исполнителю. Поэтому, сочиняя частушки, дети оттачивали мастерство «правильно сформулированной мысли», а запоминая наизусть множество частушек, тренировали память.

Календарные песни. Народные праздники и обряды всегда были связаны с русским земледельческим календарем. Календарные праздники сопровождались интересными играми и обрядовыми действиями, в которых дети принимали самое активное участие.

воспитания подростков. Через исполнение календарно-обрядовых песен дети познавали мир, быт, годовой календарь, учились работать на земле и в доме, а также приобретали ценностные ориентиры.

Использование народного праздничного календаря в процессе учебновоспитательной работы оказывает огромное влияние на ребенка, так как, например, такие праздники народного календаря, как Осенины, Рождество, Масленица, Встреча весны определяют и отражают все стороны жизни народа. В свою очередь ритм жизни, определенный народным календарем, способствует формированию у детей как общих, так и специальных способностей. Психологи подтверждают, что стабильность и регулярность окружающей ребенка среды напрямую связаны с развитием его познавательных способностей.

Основными особенностями детского фольклора являются: яркие поэтические образы, простота напева, удобная тесситура, яркие выразительные музыкальные средства, использование различных способов художественного проявления в исполнительстве, синкретизм. Благодаря этим особенностям фольклор интересен детям, он прост и понятен в исполнительстве и вызывает внутреннее сопереживание в процессе прослушивания или исполнительстве.

Одной из самых основных способностей музыканта являются музыкально-слуховые представления, а особенно в песенном фольклоре, который является самой распространенной формой музицирования в детском возрасте. Певческая деятельность доступна для ребенка. Все дети любят петь, и всем нравиться петь, благодаря тому энергетическому потенциалу, которым наполнена песня. Как отмечают теоретики и практики, процесс пения не требует специальных приготовлений и привлекает детей своей простотой и демократичностью. Именно в пении каждый ребенок может выразить свои эмоции.

О важности пения для музыкального образования детей говорят ученые педагоги-практики, психологи и врачи-фониатры.

Г.П. Стулова подчеркивает необходимость обучения всех детей музыке через пение, отмечая демократичность и массовость этого вида деятельности Г. Рукавишников так же считает пение ведущим видом детского начального музыкального образования, сопровождающего ребенка с самых первых его шагов в музыке. Он говорит о том, что те, кто сначала учились петь, а затем играть на музыкальных инструментах, достигают более высоких результатов в музыке, чем те, кто пению не учился. С такой позицией мы согласны и считаем, что центральное место в освоении фольклора принадлежит именно певческой деятельности, не умаляя при этом значимость других видов художественного творчества, таких, как танец и игра на народных музыкальных инструментах и др.

Б.М. Теплов отмечает, что в певческой деятельности человек, с одной стороны, учится владеть голосовым аппаратом, а с другой – у него вырабатываются музыкально-слуховые представления (315).

Работы педагогов и врачей В.П. Петрова и Е.И. Алмазова свидетельствуют о том, что именно в результате певческой деятельности музыкальный слух развивается наиболее активно. В ходе своей преподавательской и врачебно-фониаторской практики учеными сделаны выводы, что «решающую роль в общем развитии музыкального слуха следует отводить вокальной моторике, то есть пению» (306. С.68). В исследованиях этих ученых подчеркивается необходимость и значение музыкального слуха в формировании интонационно чистого пения.

Участие вокальной моторики, сопряженной с движением голосового исследовательской деятельности В.П. Морозов, отмечавший, что именно слуховое восприятие является первоначальным в приобретении певческих навыков, и что данная акустическая норма подчиняет себе работу голосового аппарата (231).

рекомендует при обучении детей пению развивать музыкальный слух и считает «основой рациональной работы над развитием музыкального слуха – воспитание с ранних лет ладового чувства» (252. С.53).

М.Т. Картавцева рассматривает музыкальный фольклор как средство, формирующее и развивающее музыкальные способности учащихся всех возрастов. Она отмечает взаимосвязь чистого пения и умения слышать фальшь в собственном или чужом исполнении с развитым чувством строя.

Среди ее рекомендаций – пение под собственный аккомпанемент, или под аккомпанемент педагога, друга (166).

Формирование способностей личности, как отмечает Б.М. Теплов, наиболее активно проходит благодаря развитию умений и навыков вокально-исполнительской деятельности, поскольку искусство пения самое сложное и самое неопределенное среди всех видов музыкального «музыкального инструмента» исполнителя (315).

Более того, ученые подчеркивают, что голос представляет собой живой инструмент, а певческий процесс – глубоко физиологический, скрытый процесс, где этот инструмент находится внутри исполнителя, и исполнительскую деятельность.

Н.А. Ветлугина в работе «Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе музыкальных игр» отмечает, что певческая деятельность имеет хорошие предпосылки для занятий с младшими школьниками, так как в этот возрастной период детский голос приобретает:

звонкость, подвижность, появляется его выразительность, благодаря которой ребята в состоянии передать голосом настроение музыки (62.

С.70).

Дети, овладевая певческой деятельностью постепенно, основываясь на внутренних ощущениях, учатся пользоваться голосом вместе с его становлением и развитием. При этом формирование необходимых навыков фольклорного исполнительства требует более значительного времени, поскольку, как отмечают физиологи и психологи, при работе с детским голосом необходимо учитывать все возрастные физиологические изменения голосового аппарата для правильной работы с ним.

Начиная работу с учеником, педагог, выявляя способности каждого ребенка, определяет степень музыкальных и певческих задатков учащегося, физиологические особенности его голосового аппарата.

Гортань, как отмечают ученые, у ребенка расположена на уровне II – V шейных позвонков; у новорожденного ребенка надгортанник (строение гортани) находится на уровне небной занавески, а нижний край гортани – на уровне шейного позвонка. Постепенно, к 7 – 8 годам гортань опускается до VII шейного позвонка, как у взрослого человека.

В младшем школьном возрасте (до 7 – 10 лет) звук имеет ярко выраженный фальцетный характер, а голос – небольшую силу и выносливость. В этой связи профессор Л.В. Шамина отмечает, что у детей голосовой аппарат только формируется, поэтому он не имеет такой же выносливости и силы звука, как у взрослого человека. В отличие от взрослого, детский голос отличается лёгкостью, прозрачностью (звучания), звонкостью и нежностью звука (337).

Учитывая эти особенности, педагогу-вокалисту необходимо бережно обращаться с детским голосом, а упражнения для формирования исполнительских умений и навыков для мальчиков и для девочек не следует разделять.

Определение певческих задатков учащихся помогает педагогувокалисту определить регистровое звучание и диапазон ученика.

Следует отметить, что по вопросу дифференциации звуковых диапазонов и регистров в научной литературе существуют разногласия.

Многие ученые и педагоги считают, что определение диапазона вокальных возможностей детей связано с большими трудностями. Например, Золтан Кодай строит свои песни для маленьких детей на шести нотах (pe l – си 1) и советует не выходить за пределы этого диапазона. Однако другой известный музыкальный педагог Эдгар Вилмс считает, что ребенок, научившийся слушать музыкальное произведение, легко пропевает октаву, поэтому не имеет смысла ограничивать его пятью нотами (244. С.35).

Специалисты, изучающие особенности детского голоса, отмечают, что у детей трех- и четырехлетнего возраста диапазон достигает чаще всего 5 – 6 нот. У детей в возрасте от четырех до пяти лет самый большой диапазон меньше 9 нот, и от пяти до шести – меньше 10.

Исследования детского голоса и педагогическая практика показали, что ребенок стремится пропевать максимально доступные для него, «удобные» ноты. В этом отношении интересно замечание Н. Ветлугиной о том, что в детском возрасте четких границ между диапазонами не имеется, а диапазоны типичные для отдельных возрастов частично совпадают, как бы накладываются друг на друга.

Ученый и педагог Г.М. Науменко, исследовавший проблему детского пения в народной среде, отмечает, что детские голоса обладают тремя регистровыми участками: низкий, высокий и промежуточный. В работе «Фольклорная азбука. Учебное пособие для начальной школы» он пишет о диапазонах звучания каждого регистра. Так, в низком регистре центральный участок звучания голоса от ля – ми 1, с примарным звуком до 1.

Центральные звуки детских голосов высокого регистра – ре 1 – ля 1.

Примарный регистр находится в интервальном участке си бемоль – фа диез персой октавы. Автор отмечает, что дети, обладающие промежуточным регистром, интонируют в нем, лишь когда исполняют какое-либо музыкальное произведение индивидуально. В хоре с другими детьми они обычно легко перестраиваются под реально установившийся регистр основных исполнителей и интонируют в нем. У детей, имеющих промежуточный регистр, обычно диапазон голоса большего звуковысотного объема, чем у детей с низким и высоким регистрами, т.к. он охватывает часть высокого и часть низкого регистра (244. С.36). Ученый также отмечает, что чаще всего в хоровом исполнении произведений музыкального фольклора происходит тяготение к более низкому регистровому участку, и объясняет это тем, что ребенку с высоким голосом легче интонировать низкие тоны его регистра, включая в работу грудной резонатор, чем исполнителю с низким голосом задействовать предельно высокие тона своего регистра, включая в работу головной резонатор.

Практика показывает, что в хоровом коллективе или ансамбле дети более легко подстраиваются под реально установившийся регистр основных исполнителей и интонируют в нем. Из этого следует, что все регистры образуются спонтанно, в свободной игровой обстановке, когда дети без всякого научения интонируют песни хором. Г.М. Науменко такие регистры называет природными, возникающими от естественного состояния голоса, его физиологических и вокальных возможностей.

В детских хоровых и ансамблевых коллективах голоса принято делить на две группы: низкий детский голос и высокий детский голос.

Л.В. Шамина отмечает, что в возрасте 7-10 лет голоса «у мальчиков и девочек в общем однородны и почти все дисканты».

Это объясняется детскими физиологическими особенностями (строение гортани и рук, пластика движения, выносливость и сила звука, легкость и прозрачность звучания, регистр и диапазон). В этом возрасте голосовая мышца только образуется, поэтому пение осуществляется краевым натяжением связок. В этот период звучанию голоса свойственно головное резонирование, легкий фальцет, при котором вибрируют только края голосовых связок (неполное смыкание голосовой щели). «Диапазон в этом возрасте ограничен звуками ре 1 – ре 2. Наиболее удобные звуки ми 1– ля 1» (337. С.80)..

Следующей особенностью развития музыкальных способностей в процессе изучения фольклора является индивидуальный подход в постановке детских народных голосов и специфика вокальноисполнительской техники.

При разработке авторской методики постановки исполнительского аппарата участников детских фольклорных коллективов мы опирались на работы Н.К. Мешко, Л.В. Шаминой, В.В. Федонюк и других, в которых раскрываются физиологические особенности детского голоса, умения и навыки, составляющие вокально-исполнительскую технику: специфика народно-песенного интонирования.

Как отмечают ученые, развитие голосового аппарата вокалиста начинается с постановки певческого дыхания, которая заключается в выявлении всех лучших качеств, свойственных голосу данного человека, привитии соответствующих навыков, способствующих их приобретению.

Это значит выработать комплекс условных рефлексов – как говорил К.С.

Станиславский, «непривычное сделать привычным» (297. С.560).

Развитие музыкальных способностей в процессе пения неразрывно связано с постановкой певческого голоса. В настоящее время у педагоговвокалистов нет единого мнения о том, каким из видов дыхания необходимо пользоваться при пении.

Н.К. Мешко, автор практического руководства «Искусство народного пения», говорит о том, что наиболее целесообразным и экономичным типом дыхания является грудобрюшной (диафрагмальный) (227. С.14).

В.В. Федонюк утверждает: «Основой любого вида пения является брюшное дыхание с опорой на диафрагме» (320. С.23).

Наша позиция заключается в том, что выбор типа дыхания должен диктоваться соображениями удобства и качественности звучания, а не предвзятым мнением о необходимости развивать определенный тип дыхания. У опытного певца дыхание расходуется экономно, и оно может быть подано за счет любого отдела дыхательных мышц. Координация дыхания со звуком должна вырабатываться постепенно, последовательно, и в одном направлении, так как нельзя сегодня петь на брюшном, а завтра на ключичном дыхании. Звук, взятый на дыхании, продолжителен по времени, позволяет петь интонационно чисто, с ровной тембральной окраской.

Особенности постановки народного голоса определены ученымивокалистами, работавшими с «народниками». Н.К. Мешко, обобщив полувековой опыт преподавания народного пения в академии им. Гнесиных, в работе «Искусство народного пения» дает характеристику народному пению. Она называет его естественным, открытым пением, с соединением регистров на каждом звуке диапазона, основанного на открытой, распевной и характерной речи, с приоритетом смысловой интонации. И уточняет, что «естественный» и «открытый» значит данный человеку самой природой, то, что является открытым речевым началом, в то же время выявляется как разговорная манера вокального исполнительства. Н.К.Мешко говорит, что народные певцы любой национальности поют в открытой и разговорной манере. Песня рождается на осознании и прочувствовании слова, следовательно, изначально она имеет приоритет смыслового начала, что соответствует по-детски непосредственному пению и раскрывает внутренний мир и душу исполнителя (227. С.5).

Л.В. Шамина разделяет позицию Н.К. Мешко, определяя народную манеру пения как «разговорную» манеру, которая возникает при разговоре в речи (337).

Относительно детской манеры пения специалисты делают свои выводы, которые сводятся к пониманию ее в связи со свойственной ей исполнительской спецификой.

В.В. Федонюк отмечает, что «детская манера исполнения разговорная, звук близок к зубам» (320), т.е. природа детского пения соприкасается с манерой исполнения взрослого народного голоса. Кроме того, детское пение всегда идет от души. Непосредственность, открытость и чувствительность схожи с искренней открытостью взрослого исполнительства.

Это позволяет сделать вывод о том, что детская манера и взрослая народная манера пения имеют максимальную близость в звукоизвлечении и характере исполнительства.

взрослого и ребенка имеются. Они относятся к физиологическому развитию: силе голоса, тембровой окраске и так недостающему детскому голосу вибратному наполнению.

Из-за несформированности голосовых связок у детей, как правило, отсутствует вибрато, которое помогает певцам свободно владеть голосом, и поэтому эта особенность часто влечет фальшивое интонирование, обедняет звучание исполнения. Педагог-методист, преподаватель В. Федонюк отмечает, что «компенсировать отсутствие вибрато можно только развивая лучшие стороны детских голосов: звонкость, чистоту, красочность, искренность звучания» (320. С.22).

При пении необходимо формировать навыки артикуляции и дикции. В педагогической практике отсутствие этих навыков является очень распространенным недостатком. А нечеткая артикуляция гласных и согласных звуков и вялая дикция отражаются на произнесении текста и донесении смысла исполняемого, и на чистоте интонирования. Педагог вокала должен на занятиях с учащимися опираться на четко произнесенное слово, и, как результат, этот метод позволит избежать «вялого» и «грязного» пения. Контролируя четкость пропеваемых слов, дети одновременно научаются слушать и анализировать свое пение, что приводит к развитию музыкального слуха.

В работе с детьми над постановкой вокального аппарата необходимо уделять особое внимание развитию правильных умений и навыков пения и устранению ненужных. Самой распространенной ошибкой в детском исполнительстве является форсирование звука. Дети, не обладая навыками правильного звукоизвлечения, начинают кричать. В итоге исчезает красота звучания, его эстетическое совершенство, а продолжительное исполнение может привести к неизлечимым заболеваниям связок.

Важнейший момент в процессе обучения детей пению отмечает Н.Б.

Гонтаренко. Он говорит, что навыки формируются в процессе многократных, целеустремленных упражнений, а в случае отсутствия их утрачиваются (93. С.49). Со временем, после многократных тренировок у исполнителя появляется вокально-исполнительская техника народнопевческого искусства, особенность которой проявляется в специфике вокального, пластического, речевого и инструментального интонирования, дикции, артикуляции, кантиленного звучания и делает пение красивым и ровным, сглаживает пение по слогам и удаляет крикливость в исполнении.

Техника – от греческого technike – искусство, мастерство. Б. Асафьев, рассматривая творческую практику музыкального искусства, отмечал, что техника «есть умение делать то, что хочется...» (329. С.113) и что исполнительская техника тесно взаимосвязана с моторикой.

Моторика (лат. motor - приводящий в движение) - вся сфера двигательных функций организма человека. Движение всего тела и отдельных его частей: рук, ног и т. д.

Вокальная моторика – это, прежде всего, певческое дыхание при его формировании звука перед выводом его в пространство (231).

В методических рекомендациях работы с детскими народными голосами Л.В. Шамина отмечает, что выравнивание звука по диапазону является одним из главных факторов для развития чистоты звучания голоса.

Необходимость в этом ощущается на первом этапе постановки голоса. В ее рекомендациях говорится, что у начинающих «тембр очень неровен, гласные звучат пестро. Задача руководителя – добиваться возможно более ровного звучания гласных на всех звуках небольшого диапазона» (337.

С.80).

Детский голос динамически неровен. Ребенку сложно контролировать силу звучания. Этот недостаток связан с неправильным дыханием.

Устранить его можно только занимаясь дыхательными упражнениями.

Распространенной проблемой на первом этапе постановки голоса и формирования вокальной техники является отсутствие координации между слухом и голосом. Зачастую невозможность спеть звук чисто свойственна детям именно по этой причине, а не из-за слабости или плохого развития музыкального слуха.

Исполнительная техника вокалиста связана не только с моторикой исполнения. Обучая детей пению, необходимо опираться на внутренние психические свойства личности. Нельзя забывать о связи музыки с темпераментом, характером и способностями человека, влиянии их на эмоциональную природу личности.

Изучая проблему певческого развития детей, необходимо отметить, что совместно с музыкальными способностями и вокально-исполнительской техникой формируется личность учащихся. Р.А. Тельчарова, проводя исследование в области певческой деятельности, выявила, что личность учащегося развивается во время обучения, совершенствования умений и навыков певческой деятельности и развития певческого аппарата. Этот процесс совершается через комплекс таких способностей, как способности установки, знания, умения, навыки, творчество. Автор этих разработок считает, что культура личности музыканта – это единство способностей, музыкально-эстетических знаний, навыков, поведения, чувств, оценок и убеждений (311).

Таким образом, в процессе пения учащийся развивается всесторонне.

У него формируется ряд основных способностей: музыкальные способности, с наиболее активным развитием музыкального слуха;

вокально-исполнительская техника; эстетические и духовные ценности;

развивается личность целиком.

Народно-песенное искусство имеет плотную взаимосвязь пения с внешними движениями, отражающими смысловую палитру песен и танца.

Поэтому обучение народному пению должно быть неразрывно с кинестетическим развитием. Ученые определяют музыкальноритмическое воспитание как один из стержневых видов деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку по своей природе оно является синтетическим, объединяющим музыку (пение), движение и слово.

Особое значение в младшем школьном возрасте имеет воспитание чувства музыкального ритма, как прогрессивной категории детской любознательности и творчества на пути к искусству. Входя в мир музыки через исполнение, либо слушание, дети вникают в образ, в характер и стараются передать свое состояние через движение.

Движение под музыку задействует весь двигательный аппарат, поэтому действует крупная моторика, которая включает в себя навыки выполнения таких действий, как переворачивание, наклоны, ходьба, ползание, бег, прыжки и тому подобные. Обычно развитие навыков крупной моторики следует по общему шаблону в определённом порядке у всех людей. Крупная моторика является основой, на которую впоследствии накладываются более сложные и тонкие движения мелкой моторики.

В психологии музыкальное движение характеризуют как уникальный вид деятельности, в котором складывается и получает развитие вся система музыкальных способностей.

Танцуя, ребенок воспринимает и вслушивается в музыкальное сопровождение, подстраивает свои движения в такт и ритм музыки, в результате чего у него вырабатывается чувство метроритма, устойчивые музыкально-слуховые представления, развивается эмоциональная отзывчивость на музыку.

В широком значении музыкальное движение объединяет все виды движений человека, связанных с музыкой: народный, бытовой и сценический танец, а также ритмическую гимнастику, аэробику и др.

Танец – это вид искусства, в котором художественный образ создается посредством ритмичных пластических движений и смены выразительных движений человеческого тела. Танец неразрывно связан с музыкой, эмоционально-образное содержание которой находит свое воплощение в его движениях, фигурах, композиции.

Двигаться под музыку детям и полезно, и интересно. Искусство танца, так же как и пение, простое и демократичное. Каждый человек может двигаться, выражая себя в музыке сиюминутно, в зависимости от собственного желания.

музыкального движения прост и доступен практически всем детям, он не требует длительного изучения. Благодаря эмоциональному состоянию, возникающему под воздействием музыки и сюжета (если таковое имеется), музыкальное движение получает внешнее выражение, становится управляемым. Именно оно создает условия для усиления и углубления эмоциональной отзывчивости ребенка на музыку, и вместе с тем создаются благоприятные условия для развития всех музыкальных способностей, и в частности чувства метроритма (266. С.157).

взаимосвязи. Движение заставляет целеустремленнее, интенсивнее, полнее воспринимать музыкальное произведение, так как исполнителю необходимо выразить его содержание и характерные особенности.

Учеными выявлено, что чувство ритма и музыкальное движение связаны друг с другом тем, что само восприятие музыки может быть охарактеризовано в известном смысле как слуходвигательный процесс.

Двигательно-моторные реакции разной степени выраженности являются естественным, органичным компонентом слуходвигательного процесса.

В этой связи необходимо говорить о человеческих представлениях.

Как доказано учеными, наряду со слуховыми представлениями есть ряд представлений, которые являются основой восприятия мира.

В основе представлений лежит прошлый перцептивный опыт, поэтому естественным основанием классификации представлений является модальность ощущений и восприятия: зрительные, слуховые, двигательные (кинестетические), осязательные, обонятельные, вкусовые и т.д.

Рассмотрим зрительные, двигательные и пространственновременные представления. Именно эти представления лежат в основе движения под музыку (слуховые представления разобраны ранее).

Зрительные представления – это представления величины, формы, цвета, движения и взаимного положения предметов в пространстве.

Зрительные представления в отдельных случаях бывают предельно конкретными и передают все видимые качества предметов: цвет, форму, объем. Характер зрительных представлений зависит от содержания и той практической деятельности, в процессе которой они возникают. Освоение любого материала связано со зрительными представлениями. У музыканта зрительные представления связаны со зрительной памятью.

Двигательные представления отличаются от зрительных и слуховых тем, что никогда не являются простым воспроизведением прошлых экспериментально доказано, что любое двигательное представление всегда сопровождается сокращениями мышц. Даже при произнесении какого-то слова (про себя) приборы отмечают сокращение в мышцах языка, губ, гортани. Таким образом, всё тело человека является как бы моделью самой себя (или самой себе).

Двигательные представления можно разделить на: представления о движении всего тела или отдельных его частей и речевые двигательные представления. Так образуются группы: представления о движении всего тела, представления о движении отдельных частей, - речевые двигательные представления. Первые два вида представлений называют зрительнодвигательными. Третий вид – слуходвигательными.

Представления о движении тела и отдельных частей обычно являются результатом слияния двигательных ощущений со зрительными образами. Например, двигательные ощущения, идущие от мышц руки, в сочетании со зрительными образами согнутой руки порождают представление о сгибании руки. Речевые двигательные представления являются слиянием речедвигательных ощущений со слуховыми образами слов.

Представления о движении всего тела более сложны в сравнении с представлениями о движении отдельных частей. К тому же это единое представление состоит из отдельных (парциальных) представлений и тесным образом связано с представлением о текущей деятельности человека.

Пространственно-временные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов. Эти представления настолько схематичны и бесцветны, что понятие «зрительный образ» к ним неприменимо. Поэтому пространственновременные представления и были выделены в отдельную группу. Ещё их можно было назвать «схематичные представления». Пространственновременные представления в основном являются зрительнодвигательными представлениями, то есть основываются на зрительных и на двигательных представлениях.

Для воплощения и создания художественного образа народной песни привлекаются все виды представлений, т.к. народная песня включает в себя различные художественные виды деятельности.

Учитывая то обстоятельство, что в образной сфере индивидуума доминируют представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые и кинестетические), а также то, что представления имеют разные уровни сенсорной полноты (мономодальные, бимодальные и полимодальные), формирование музыкально-образных представлений протекает наиболее успешно на основе привлечения синтеза искусств.

О происхождении и механике движения в научно-методической литературе говорится, что всякое движение человека связано с проявлением определенного мышечного усилия, соразмерного во времени и пространстве. Эти компоненты определяют двигательный ритм.

Необходимо отметить, что их изменение может привести к нарушению целостного двигательного акта. Существенной особенностью двигательного ритма является фазовость движений и акцентирование главных мышечных усилий в опорных, основных элементах.

Фазовость двигательного ритма проявляется в смене отдельных подготовительные движения – основные. Эта фазовость протекает во времени и пространстве закономерно, строго обусловлено.

Музыка и движение являются основными средствами ритмической тренировки. Передача в движении ритма сменяющихся разнохарактерных музыкальных тем – основной метод ритмической тренировки, путь к развитию и совершенствованию чувства ритма.

Развитое чувство ритма, в свою очередь, способствует развитию личности. Учеными выявлено, что развитое чувство метроритма воспитывает гармонию разных качеств и наклонностей, способностей, координации, волевых целенаправленных умений, навыков, регулирует и укрепляет вестибулярный аппарат. В целом у младших школьников уже до перехода в средние классы формируется комплекс музыкальных способностей, непосредственно поддерживаемых анатомофизиологическими данными в развитии и формировании молодого детского организма, где само развитие чувства музыкального ритма оказывает положительное воздействие на всю конституцию организма учащего, включая и широту развития его психики. Л.Г. Дмитриев и Н.М.

Черноиваненко в труде «Методика музыкального воспитания в школе»

выявляют три очень важных взаимосвязанных направления в теории двигательного воспитания.

Чувство ритма:

1. Обеспечивает музыкальное развитие, включающее развитие музыкального слуха, формирование умений, умение подчинять движения музыки, усвоение музыкальных знаний.

2. Дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная), шага (высокий, на носках, мягкий, широкий), подскоков (легкие, энергичные), кружения, движения рук, хлопков, построения и перестроения, движения с предметом, элементов танца.

3. Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движение и т.д.

(107. С.124-125).

Большое значение в развитии чувства музыкального ритма имеет музыкальный репертуар.

Детская отзывчивость на ритм просматривается еще в младенчестве.

А народная песня для детей наиболее лучше усваивается и имеет наибольшую связь с их внутренними ритмическими импульсами.

Н.А. Ветлугина, проводя наблюдения за детьми, отмечает раннюю отзывчивость детей на звучащую музыку через ее ритм. Она говорит: «Дети рано начинают чувствовать настроение, характер музыки, воспринимая ее сначала в совокупности всех средств, выделяют отдельные, наиболее яркие средства, доминирующие в произведении (например: форму, темп, размер), передавая это в движении» (68. С.125). Автор выделяет каждый возрастной период отдельно и говорит о первых проявлениях чувства метроритма через движения: «В раннем детстве (на первом году жизни) музыкальноритмическая деятельность малыша выражается в чисто импульсивной реакции на звуки музыки и отличается большой подражательностью» (68. С.

123). В работе с детьми Н.А. Ветлугина отмечает предпочтение использованию народной музыке – плясовой, игровой, колыбельной. По ее мнению, ритмы народной музыки будут продолжением тех элементарных ритмических импульсов, на основе которых развивается чувство музыкального ритма.

Быстрая ритмическая подстройка детей под народную музыку не случайна. По определению Е.Е. Линевой, народная песня состоит из: 1.

Ритма, 2. Импровизации. Легкость ритмической подстройки говорит и о принадлежности детского музыкального фольклора как произведений близких к их психофизиологическому восприятию (206).

Б.Б. Ефименкова отмечает, что «воспитывающее значение движения под музыку проявляется в том, что оно активизирует чувство ритма, способствует освоению музыкального материала урока» (121. С.112). Она, так же как Ветлугина, отмечает, что процесс ритмической подстройки под музыку особенно продуктивен, если движение осуществляется при исполнении народной песни.

Развитое музыкально-ритмическое чувство наблюдается у детей в тех случаях, когда под воздействием звучащей народной музыки ученик испытывает чисто телесные ощущения ритмических длительностей.

Младшие школьники при звучании веселой музыки подвижны, ведут себя легко, бегают, прыгают потому, что ощущение ритмов звучащей музыки проходит через ребенка, а ритмы народной музыки, особенно близкой и понятной детям, воздействуют на его органы дыхания и другие части тела, иначе, объясняющие столь быструю реакцию малыша на ритмы мелодии.

Е.В. Назайкинский пишет, что ощущение малышом ритмов звучащей народной музыки начинается с «совпадения музыкального темпа с темпом шага, бега, танцевальных движений с одной стороны, и с ритмом дыхания – с другой» (83. С.208). Это значит, что процессы движения, пения и речи взаимосвязаны друг с другом ритмом дыхания и изначально заложены в каждом человеке.

Учитывая индивидуальную потребность детей младшего школьного возраста в двигательной активности, нами установлено, что именно народная музыка в полной мере может позволить детям проявить себя в действии, поскольку любой песенный жанр, бытовавший в народе, имеет яркую индивидуальность. Исследование также показало, что в зависимости от содержания песни, ее характера и темперамента, который отражался на ее мелодии, темпе и ритме, в процессе исполнения создавались или перенимались танцевальные, пластические движения, жесты, мимика. При этом процесс исполнения пластических движений песни обусловлен индивидуальным характером ее медленные задушевные песни сопровождались ровным выражением лица, спокойными движениями корпуса, быстрые плясовые – размашистыми жестами, залихватской пляской, хороводы – умеренным шагом, плавными движениями и т.д.

Дети воспринимают мир образами. Поэтому те мыслительные ассоциации, которые возникли у них под влиянием народной песни или инструментальной музыки, в их сознании воплощаются в зримый образ, они могут быть различными в зависимости от индивидуальности личности ребенка, а именно собственного темперамента, подвижности, эрудированности, от личного, пока небольшого, жизненного опыта. Это именно так изложено учеными в работе «Музыка и движение»:

«Музыкально-ритмическая деятельность детей – яркий, эмоциональный путь передачи эмоционально-эстетических переживаний» (38. С.4). В своем труде они говорят о взаимосвязи музыки с движением, через которое осуществляется «перенос» эмоционально-духовного к конкретному – физическому действию. Это сочетание необходимо человеку.

Эту же мысль, но несколько шире, представляет З.М. Богуславская.

По ее мнению, «движение не только развивает ребенка физически, но и активизирует его умственную деятельность» (53. С.8).

Психологи установили, что активизация умственной деятельности ребенка, несомненно, способствует процессу аутостимуляции. Л.Н.

Павлова сообщает о своих наблюдениях на занятиях музыкой, где главным обучающим средством являлся фольклор. Она говорит о присущей детям активности к передвижению на занятиях в традициях народной педагогики.

Они проявляют интерес к каждой новой игрушке. В связи с этим Л.Н.

Павлова сделала выводы, что ребенок может достаточно длительное время осуществлять какую-либо деятельность (заниматься игрушкой) лишь тогда, когда обнаруживает в ней все новые и новые свойства. При этом возникает как бы цепь следующих одна за другой ориентировочных реакций (аутостимуляция), что способствует поддержанию ориентировочной активности, поэтому продлевает интерес к предмету (259), о чем свидетельствуют высказывания ученых о необходимости музыкального движения на начальном этапе обучения детей музыке.

А.Д. Артоболевская в методических рекомендациях пишет: «Для детей важнее всего первичное эмоциональное отображение музыки через движение» (17. С.21). Она рекомендует занятия музыкой предварять движениями под музыку, ритмикой.

психологии народно-певческого искусства является интонирование как один из способов и возможностей «проживания»

образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания (147). Иногда пластическое интонирование возникает спонтанно (от «переизбытка чувств»), но, зная неразрывность музыкальной и пластической выразительности, учитель должен побуждать ребят воспринимать музыку не только слухом, но и движениями, которые бы выразили душевное состояние, отраженное в музыке. Эта способность решает очень многое, т.к. эти движения могут стать настолько понятными, настолько «заразить» детей эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительных беседах по поводу характера музыки.

Если бы мы с ранних лет развивали в детях способность «внутреннего проигрывания» музыки, «пластического пропевания» ее каждой клеточкой своего тела, своей души, насколько осмысленнее, действеннее было бы освоение детьми музыки, прочувствованнее было бы ее исполнение (67.

С.15).

Музыкальное движение имеет как широкое, так и узкое значение. В узком значении – это особый метод, разработанный на основе систем зарубежных деятелей искусства Ф. дель Сарта, Э.Ж. Далькроза (99) и художественной деятельности Айседоры Дункан.

Сущность метода заключается в экстериоризации музыкальных переживаний с помощью свободных, естественных пантомимических движений.

То, что ритм музыки теснейшим образом связан с моторикой, мышечной реактивностью человека, доказал швейцарский ученый, профессор, музыкант Э.Ж. Далькроз. На своих занятиях он стремился к созданию у своих воспитанников непреодолимого желания выражать себя.

Танец в этом процессе становился не просто выполнением определенных движений, а выражением прочувствованного образа. Дети наглядно изображали мелодию, а именно, показывали ее выразительность, развитие и динамику.

Пластическое движение тесно связано с развитием интонации. Э.Ж.

Далькроз в системе ритмической гимнастики предложил вначале развивать телесный ритм, затем только в продолжение – развивать музыкальный ритм. По его мнению, «без телесных ощущений ритма не может быть воспринят и ритм музыкальный». Он в своей ритмике столкнулся с трудностями, которых избежать в дальнейшем ему не удалось. В 1860- годах стала понятна ошибочность воззрений в практической организации системы Далькроза в ритмической гимнастике – аэробике, чем была увлечена в особенности молодежь разных стран.

Заслуга разработки основ ритмики в России в советский период принадлежит Н.Г. Александровой, а также В.А. Гринер, Е.В. Конорову, Е.А.

Руер и многим другим специалистам. Основная задача предмета ритмика – сформировать восприятие музыкальных образов и способность выражать их в движении. В основе методологии их деятельности лежат основные положения трудов невролога В.М. Бехтерева, физиолога И.М. Сеченова и психолога Б.М. Теплова.

Начало XX века было сопряжено с новыми исканиями в искусстве танца, с реформацией музыкального ритма. Появляются новые направления в искусстве танца: ритмический балет и новый современный танец. Именно тогда возникло новое искусство – эвритмия. Взор ее создателя Р.

Штейнера был направлен на пластическое интонирование совместно с пластическим движением, а само возникновение сопровождалось идеей естественного выражения себя на сцене.

Проблему реформации музыкального ритма рассматривает Виолета Вансович в исследовательской работе «Эвритмия», в которой рассматривается феномен эвритмии. «Эвритмия» как новый жанр в искусстве танца воплощает образные отражения окружающего мира и жизнеобитания в нем человека (59).

В понимании эвритмического движения можно обнаружить много общего и с концепцией Эжена Жака Далькроза, в которой развитие музыкального ритма проходит через ритмическую гимнастику с идеей соответствия движения музыки и тела. Однако в эвритмии не наблюдается акцент методической, идеологической направленности, которую преследовал Жак Далькроз и которой также не находится прямых предшественников в большем спектре танцевального искусства XX века. И именно Р. Штейнеру впервые удалось отграничить новый синтез искусств от танца как нового искусства эвритмии, завоевавшего огромный интерес во всем мире. В России оно привлекло внимание известных творческих личностей – К.С. Станиславского и М.А. Чехова, в дальнейшем создавших на основе эвритмии упражнения для обучения актерскому мастерству.

Необходимо отметить, что «эвритмия» – с греческого – прекрасный, полезный ритм. Эвритмия являлась важнейшей в этике Пифагора, который определял ее как «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, рождении и смерти. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого» (262. С.147).

М. Волошина приводит высказывание Р. Штейнера о сотворении ритмов в космосе: Танец – это самостоятельный ритм. Ритм танцев ведет к проэпохам мира. Танцы нашего времени – возрождение древних храмовых танцев, через которые познавались глубочайшие мировые свершения (59).

О существе эвритмии пишет В.Н. Холопова: «Штейнер определил два вида эвритмии как «зримую речь» и «видимое пение». Перед ним еще один проект нового синтеза искусства, и в качестве категорий, – посредника, выводящей музыку за его пределы, здесь выступает ритм: ритм звуками – это музыкальный ритм жестами – танец» (323. С.31).

Эвритмия является совокупностью двух начал – внешнего и внутреннего. Искусство художественного движения заключается в естественном выражении художественного образа, соединяющем с помощью ритма речь, пение, жесты, танец, игру на инструментах.

Ритм в речи, песне, пластическом движении и игре на музыкальных инструментах имеет тесную взаимосвязь с внутренним содержанием. Эту закономерность отмечает А.В. Запорожец. Он пишет, что мир движений открывается ребенку как особая деятельность, которая ждет исследования:

он сначала ощущает движение, а затем делает его управляемым. Данное звено как раз и опускается педагогической практикой формирования двигательной культуры (131).

диссертационная работа «Теоретические и методические основы подготовки специалистов эвритмии» А.Н. Коноваленко (184). Он научно обосновал некоторые положения эвритмического движения. В его работе приводится научный анализ исследований по проблеме взаимосвязи музыкально-слуховых и двигательных представлений, которые подтверждают эвритмию как искусство, органично сочетающее в себе пение, танец, игру на инструментах, декламацию.

А.Н. Коноваленко, рассматривая принцип действия эвритмии, пишет о том, что сначала надо пробудить художественное начало в человеке, а через него воздействовать на интеллектуальные возможности и развивать их. Искусство при этом рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к изменяющимся условиям мира (184).

Эвритмией занимаются не только взрослые исполнители, но и дети.

Коноваленко отмечает, что эвритмические навыки усваиваются и формируются у детей, так же как и другие навыки, приобретаемые в других видах деятельности.

Для нашего исследования интересна тон-эвритмия - «видимое пение».

Штейнером определена ее сущность «эвритмия это не танец, но пение в движении» (184. С.50). Это дает основание к сближению народно-песенного исполнительства с данным искусством. Народную песню нельзя представить без движения, главное в народной песне – передать внутреннюю динамику. Архаичность песен вовлекает в самую глубину познания сути вещей.

Основа эвритмического движения обозначена ритмическим началом и внутренним переживанием чувства, эмоции, а затем представлением его внешне, через движение, голос или игру на музыкальном инструменте. По сути, эвритмия выражает внутренние переживания и чувства, а движение и пение служат только подручным материалом для создания произведения искусства.

Кроме того, репертуар на занятиях тон-эвритмии обусловлен выбором народных песен, как наиболее понятный и доступный детям.

Пение является волевым актом. Голос певца является продолжением чувства и мысли. А звук в эвритмии является продолжением движения. Это свидетельствует о том, что взаимосвязь техники исполнения и духовнохудожественного понимания произведения неразрывна. Техническая сторона тесто сплетена с духовной. Это взаимодействие двух сторон исполнительского искусства – духовного и технического – выражается в «Яконцепции», поскольку вместе с освоением музыки формируется взаимосвязь художественного «Я» создателя музыкального произведения и духовно-художественного «Я» – исполнителя песни (музыки).

Анализ научных трудов, методических пособий и результатов нашего исследования позволил сделать вывод, что кинестетическое развитие способствует развитию чувства метроритма ребенка. И именно в этой деятельности оно начинает наиболее эффективно развиваться.

Реформация музыкального движения начала XX века внесла новое искусство в мировую культуру, развитие музыкальных способностей в котором приобретает особую значимость.

Необходимо также отметить, что взаимодействие движения и слова применяется педагогами-практиками на логоритмических занятиях, при работе с детьми с нарушениями речи и двигательного аппарата. Устранение различных дефектов в координации движения телом и речи в синтезе друг с другом однозначно положительно влияет на развитие чувства метроритма.

Для развития музыкально-ритмического слуха важны занятия фольклорным исполнительством, так как в ходе урока дети могут не только петь, плясать, но и осваивать игру на инструментах. Для освоения музыки в традициях народной педагогики характерно обучение игре на народных ударных музыкальных инструментах, таких, как: ложки, трещотка, шаркунок, бубен и др.

При исполнении ритмического рисунка элементарными инструментами задействуется мелкая моторика.

Мелкая моторика – совокупность скоординированных действий нервной, мышечной и костной систем, часто в сочетании со зрительной системой в выполнении мелких и точных движений кистями и пальцами рук и ног. В применении к моторным навыкам руки и пальцев часто используется термин «ловкость».

Игру на простых детских музыкальных инструментах предлагалось вводить в 20-ые годы XX века отечественными учеными Б.В. Асафьевым и Б.Л. Яворским. В дальнейшем необходимость игры на инструментах для детского музыкального воспитания и образования теоретически обоснована и экспериментально апробирована. Она нашла отражение в трудах Н.А.

Ветлугиной, Н.М. Гольденберг, Н.Г. Кононовой и И.Г. Лаптева, благодаря которым в школах России стали широко и масштабно вводиться ритмические музыкальные инструменты, которые повышали у детей интерес «к учебе в школе, общественной жизни, развивали творческие навыки, чувство музыкального ритма» (139. С.38-39). В отдельных регионах страны первоначальные новации этих занятий вводились очень медленно.

Однако благодаря творческой инициативе учителей ритмические концерты получили одобрение на Украине, Прибалтике (Литва, Латвия), Дагестане, Ставропольском и Краснодарском краях.

Пользу игры на элементарных музыкальных инструментах в детском возрасте выявляет отечественный педагог В.А. Сухомлинский. Он подчеркивает красоту звучания инструментов и отмечает детский интерес к этому виду деятельности на занятиях. Описывая свою педагогическую практику, он вспоминает: «… все мечтали о своих музыкальных инструментах» (307. С.120). После многих наблюдений ученый сделал вывод о необходимости и приемлемости занятий, обогащенных игрой на музыкальных инструментах, для музыкальной подготовки детей, развития у них тембрового и ритмического чувства, оркестрового и ансамблевого исполнительства.

Конкретное понимание проблемы обучения игре на элементарных инструментах изложено в работах Д.Б. Кабалевского, который отмечал, что, не имея практики обращения с музыкальными инструментами на уроках музыки, дети теряют те драгоценные «зерна» навыков игры и творческого мышления, которые начали, возможно, получать (147).

Развитию ритмических способностей младших школьников особое место уделил И.Г. Лаптев. В работе «Оркестр в классе? Да!» ученый посвящает параграф «Музыкальные способности, активно развивающиеся в процессе инструментального музицирования» анализу научной литературы по проблеме развития музыкальных способностей и их приобретению в процессе игры на элементарных музыкальных инструментах. Далее он обращает внимание на детей со слабыми музыкальными способностями с целью дать им поверить в свои силы, заинтересовать, вовлечь в творческий процесс. И в итоге, на основе теоретического анализа он делает вывод, что «усвоение навыков игры на элементарных музыкальных инструментах активно влияет на формирование музыкально-творческих способностей, на развитие внутреннего слуха, особенно у детей со слабыми музыкальными способностями» (196. С.29).

Проводя экспериментальную работу, И.Г. Лаптев отмечает быструю творческую отдачу, интерес и инициативу. В выводах данной работы обозначено: «активизация формирования музыкальных способностей в процессе усвоения навыков игры на элементарных музыкальных инструментах доказывает состоятельность и продуктивность этого вида музыкальной деятельности» (196. С.72).

По вопросу обучения детей игре на элементарных инструментах И.Г.

Лаптев пишет, что «игра на различных элементарных музыкальных инструментах опосредованно способствует значительному и эффективному развитию певческого голоса у детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных, что является следствием компенсаторного значения инструментального музицирования» (196. С.143).

Развитию чувства метроритма уделяет серьезное внимание в работе «Хоровое сольфеджио» для дошкольников и младших школьников Г.

Струве, педагог и композитор, много работавший в общеобразовательной школе, считающий, что важное место в этом занимают и должны занимать ударные инструменты: кубики, звоночки, треугольники и т.д. В работе рекомендуются ритмические упражнения, включающие марширование и элементы танца. Он, много лет находящийся в общении с детьми, напоминает об их природных данных, которыми обладает каждый ученик, это жесты, руки и ноги детей, благодаря которым дети могут активно развивать чувство музыкального ритма.

Ценным научным трудом является «Методика музыкального воспитания в детском саду» Н.А. Ветлугиной. В исследовании затрагиваются вопросы развития музыкальных способностей, в частности воспитания чувства музыкального ритма у детей от одного до семи лет в музыкально-ритмическом движении и в игре на детских музыкальных инструментах (68).

И. Н. Мисаилова в своих теоретических разработках по развитию музыкального ритма пишет, что у детей в процессе развития чувства метроритма определяется взаимосвязь с, зависимостью переживания и усвоения метроритма от мышечной реакции организма на музыку (229).

Исполнение народной песни сопровождается игрой на народных инструментах, которая является одним из выразительных средств создания музыкально-художественного образа народно-песенного искусства. Среди русского народного инструментария, наряду с балалайкой, домрой, баяном, есть немало ударных музыкальных инструментов, которые применяются эпизодически. В процессе исполнения народной песни эпизодические инструменты находят довольно широкое применение. Такими инструментами являются – трещотки, бубен, шаркунок, коробочка, ложки и многие другие.

Особое место среди эпизодических инструментов занимают ложки.

Они являются самыми распространенными инструментами, бытовавшими в среде русского народа. Являясь принадлежностью обеденного стола, обыкновенные деревянные ложки с течением времени стали употребляться в народном музицировании, а позднее называться народными музыкальными инструментами.

Скоморохи являлись первыми профессиональными музыкантами на Руси. Есть предположения, что шуты так же играли и на ложках. Однако исторических фактов этого не сохранилось. И только в XVIII веке ложки упоминаются инструментом, сопровождающим народные песни и пляски.

Одним из первых собирателей сведений о народных инструментах являлся офицер русской армии С. Тучков. В своих описаниях он излагает внешний вид этого инструменты, а так же положение их в руках при игре.

Он пишет, что ложки состоят из четырех деревянных ложек обыкновенной величины. Но на их рукоятях, которые несколько больше обыкновенных, прибавляют сверху до половины по нескольку медных круглых позвонков наподобие пустых шариков со скважинами; внутрь оных кладут маленькие камушки или кусочек железа. Ложки берут между пальцами крестообразно по две в каждую руку – широкие концы, ту часть, чем едят, прижимают к ладоням выпуклостью вверх и ударяют оными под песни одна о другую, поднимая руки вверх и потряхивая позвонками, от чего происходит некоторая гармония.

Описание интересного русского инструмента ложки давали и иностранные гости. Так, шотландец М. Гутри написал, что ложки, как и кротал, составлены из известного числа небольших позвонков и гремушек (бубенчиков), которые в кротале у древних греков расположены были по согнутой в руках проволочке, а у русских навязаны кистями по ложечным рукояткам, поэтому инструмент назывался ложками. Стук ложек и удары медных бубенчиков под различными направлениями звучат по-разному и очень проницательно и на шумных гулянках одушевляют пляски (104).

Из сведений, сохранившихся о ложках, мы можем сказать, что они, сойдя со стола и оказавшись в руках мастеровых людей в кругу танца и искрометных частушек, приобрели новую значимость, хлестко отстукивая зажигательные ритмы. Нотных записей, конечно, не было, поэтому искусство игры всецело зависело от фантазии исполнителя, а также от всего того, что можно было перенять.

С распространением в XIX веке в России нового музыкального инструмента – гармоники появилась и возможность более интересной ансамблевой игры. На фоне аккомпанемента гармоники ложки зазвучали как солирующие инструменты, демонстрируя виртуозное мастерство самобытных исполнителей. Так накапливался и передавался игровой опыт на этих инструментах, перенимались различные способы игры на этом простом народном инструменте.

В настоящее время искусство игры на ложках демонстрируется исполнителями как отдельные сольные номера, а в педагогической практике на них учатся играть в классах дополнительного народного инструмента или на занятиях народного вокала, т.к. именно они необходимы для создания художественного образа песни, веселого настроения. Ложки являются основным инструментом в учебном процессе.

При обучении детей игре на ложках достигается большой успех в развитии подвижной игровой техники, позволяющей им в быстрых темпах исполнять различные музыкальные ритмы и при этом делать сложные манипуляции (совершая ими удары о локти, плечи, кисти рук и т.д.), способствуя развитию у воспитуемых своеобразной двигательно-игровой способности, имеющей в музыкальном исполнительстве отношение к понятию «моторика».

Развитию музыкально-исполнительских способностей при игре на ложках посвящает свое исследование С.Л. Афанасьев. Он отмечает, что в ансамбле ложкарей активно развиваются все музыкальные способности и особенно чувство метроритма. Исследователь также говорит о моторике при игре на этом инструменте: «От умения своевременно выполнять левой или правой рукой то или иное игровое движение зависит не только моторность, но и точность звучания самого ритма и, что не менее важно, внешняя идентичность этих движений у одновременно играющих исполнителей.

Мышечная скованность, излишнее напряжение мускулатуры является одной из причин низкой моторности. Часто из-за быстрой усталости мышц рук теряется темп исполнения, появляется путаница в движении рук, становятся очевидными и слышимыми явные сбивы с общего ритма. В то же время, своевременное выполнение тех или иных игровых движений зависит от пластичности моторного аппарата…. Поэтому пластика, координация движений, моторика играют важную роль в данном виде исполнительства не только как взаимовлияющие способности, но и как имеющие самостоятельное значение, и их развитие заслуживает серьезного внимания» (26. С.29-30).

Однако не только ложки применяются учителями в обучении детей музыке. Используется весь спектр элементарных народных инструментов.

Педагог-музыкант В. Арцруни, излагая свои педагогические взгляды о целесообразности применения простых и общедоступных форм музицирования для музыкально-творческого развития детей, дала высокую оценку ударным оркестрам, состоящим из шумовых инструментов – всех тех бытовых предметов, способных издавать ритмические звуки – деревянных дощечек, ящиков, фанеры, металлических треугольников, кружек и даже кастрюль (18).

При игре на различных ударных инструментах развиваются все компоненты музыкальных способностей учащихся. Также как и пластические движения, игровая деятельность в большей степени активизирует развитие чувства метроритма. А в сочетании с пением или исполнением под инструментальное сопровождение влияет на развитие музыкально-слуховых представлений.

Для развития музыкальных способностей в традициях народной педагогики очень значимым является то, что ритмическое сопровождение на бубне, ложках и других инструментах происходит совместно с пением или под сопровождение музыкальных инструментов. Подстраиваясь под звучание песни, ребенок учится контролировать себя, свои движения.

Таким образом, пение с пластическим движением и игрой на народных ударных инструментах рассматривается нами как важное средство развития музыкальных способностей в детском возрасте. Данные виды деятельности повышают эффективность музыкального воспитания и обучения младших школьников.

Выводы по первой главе.

В первой главе нами рассмотрены некоторые аспекты развития музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста в процессе изучения фольклора. Дано определение этого процесса как многокомпонентного личностного образования, которое представляет собой процесс познания, создания и воплощения художественного образа выразительными средствами пения, пластического движения и игры на элементарных народных музыкальных инструментах. В процессе работы, опираясь на системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, выявлено, что музыкальные способности как индивидуальнопсихологические особенности личности ребенка эффективно развиваются средствами детского фольклора. Рассмотрена структура музыкальных способностей включающая следующие компоненты – музыкальный слух, чувство музыкального ритма и музыкальную память.

В главе также рассматривались содержание и структура учебного процесса, направленного на развитие музыкальных способностей. На основе анализа научной литературы, практики учебных заведений дополнительного образования, детских фольклорных коллективов позволил определить содержание учебно-творческого процесса, направленного на развитие музыкальных способностей у учащихся младшего школьного возраста, как систему знаний, известных способов и опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру и искусству, усвоение которой обеспечивает музыкально-творческое развитие личности, подготовленной к участию в воссоздании и сохранению традиций народнопевческого искусства. Особое внимание в главе уделено содержанию исполнительской подготовки учащихся, включающей музыкальноаналитическую, организационно-дидактическую и художественноисполнительскую учебную деятельность.

В процессе анализа научной литературы и эмпирического опыта определены педагогические условия развития музыкальных способностей у художественно-творческой и игровой деятельности. Ими являются:

использование на занятиях детского фольклорного материала, включающего пение, пластическое движение и игру на народных инструментах; учет возрастных и физиологических изменений детского голосового и двигательного аппарата (строение гортани, выносливость и сила звука, регистр и диапазон, пластика движения, пластика движения);

осуществление индивидуального подхода к постановке детских народных голосов с учетом специфики и содержания вокального, речевого, пластического и инструментального интонирования (чистота интонации, ровная тембральная окраска, открытое, распевное пение с приоритетом смысловой интонации, звонкость, подвижность, легкость, полетность и выразительность звучания, гибкость и пластичность двигательного аппарата).

На основе анализа учебной документации различных учебных заведений, учебных программ различных фольклорных коллективов и методических пособий передовых педагогов в области народно-певческого искусства, а также опираясь на собственный опыт работы с детским фольклорным ансамблем автором была разработана и внедрена в учебный процесс методика развития музыкальных способностей младших школьников в процессе изучения фольклора.

Глава II. Экспериментальное исследование развития процессе изучения фольклора школьников Теоретическое исследование проблемы развития музыкальных способностей учащихся в процессе изучения фольклора показало, что данная проблема недостаточно решена на начальном этапе обучения детей музыке. В связи с этим нами разработана программа экспериментальной работы, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Целью исследования является выявление эффективности разработанной методики развития музыкальных способностей учащихся в учебных заведениях дополнительного образования. Методика осуществлялась на основе традиций народной педагогики в процессе изучения детского фольклора.

Данная цель достигалась при помощи решения следующих задач:

Определение состояния изучаемой проблемы в музыкальнопедагогической практике учреждений дополнительного Разработка исследовательских процедур для проведения опытно-экспериментальной работы.

Целенаправленное и систематическое применение методов способностей детей младшего школьного возраста при соблюдении выявленных нами педагогических условий.

Проведение экспериментальной работы.

Анализ, сравнение и обобщение полученных результатов.

Экспериментальное исследование проводилось на базах:

1. Москва. Государственное бюджетное образовательное учреждение Дворец творчества детей и молодежи.

2. Московская область, г. Химки. Муниципальная автономная организация дополнительного образования детей Центральная детская школа искусств.

эмпирические методы исследования:

– педагогическое наблюдение;

– методы опроса (анкетирование педагогов, учащихся и родителей);

– метод экспертных оценок;

исполнительской деятельности известных педагогов в области музыкального исполнительства народного и академического вокала в ДШИ, ДМШ, учреждениях дополнительного образования;

– моделирование структурной схемы образовательного процесса, – психолого-педагогический эксперимент;

– сравнительный анализ эмпирических результатов.

На первом этапе педагогическое исследование (2006-2012 гг.) носило диагностический характер. Нам было нужно оценить степень понимания сущности и необходимости развития музыкальных способностей педагогами; выяснить педагогические методы, используемые на уроках;

рассмотреть приоритеты, расставленные родителями, и их цель в обучении своих детей; проанализировать трудности, возникающие в процессе освоения музыкального фольклора младшими школьниками, и определить уровень музыкальных способностей респондентов до начала эксперимента.

экспериментальной методики.

В связи с данными необходимыми требованиями к работе на констатирующем этапе и с учетом поставленных исследованием задач, нами были составлены анкеты для педагогов, работающих в системе дополнительного образования, учащихся младшего школьного возраста и родителей учащихся.

образовательных учреждений. В опросе приняли участие 48 педагогов по классу народного, эстрадного, академического вокала, педагогов по гитаре, по фортепиано и сольфеджио.

Опрос осуществлялся с помощью анкеты, включающей в себя открытые и закрытые вопросы (см. приложение 1). В первой части анкеты отражены вопросы, выявляющие фактическую информацию о личности направленные на получение значимой для исследования информации актуальности и значимости изучаемой проблемы; судить о ее состоянии и реализации в системе дополнительного образования.

По результатам исследования, 99% респондентов полагают, что развитие музыкальных способностей на занятиях в любой области музыкального исполнительства является важнейшим компонентом обучения и воспитания. Кроме музыкальных способностей, педагоги назвали ряд способностей, которые также необходимы для развития личности музыканта. Ими являются: исполнительские способности, творческие способности, артистизм. Также были указаны исполнительские приоритетности было внесено в таблицу 1.

Способности, которыми должен Процентное соотношение обладать музыкант-исполнитель, по количества респондентов, степени их приоритетности указавших эту способность 1.Музыкальные способности 99% 2. Исполнительские способности 98% 3. Творческие способности 67% 5.Исполнительские умения и навыки 15% В данный список были внесены исполнительские умения и навыки как отдельный элемент, необходимый для развитой личности музыканта.

Педагоги вынесли их за пределы исполнительских способностей.

Следующие вопросы были заданы для выявления видения педагогов сущности музыкальных способностей, и определения их работы в области развития музыкальных способностей у своих учеников. Анализ принятых анкет выявил высокий уровень подготовленности педагогов по своей специальности. Музыкальными способностями опрошенные были названы «индивидуальные свойства личности» (76%), у (56%) было указано, что это «индивидуальные свойства личности приобретаемые в музыкальной деятельности», а (14%) опрошенных указало, что от деятельности зависит развитие конкретной музыкальной способности. Далее учителя назвали структурные компоненты музыкальных способностей (91%) музыкальный слух (музыкально-слуховые представления), чувство ритма, ладовое чувство и музыкальную память. Многие педагоги (69%) указали эмоциональную отзывчивость на музыку.

В процессе занятий по своей дисциплине педагоги (87%) стремятся развить у учащихся умение «слушать произведение при исполнении». Для педагогов первоначально стало развитие музыкального слуха (98%), чувства лада (97%), чувство ритма (87%), музыкальную память (67%), эмоциональную отзывчивость на музыку (69%) Далее нас интересовало мнение преподавателей относительно роли элементарных музыкальных инструментах. О влиянии различных видов художественной деятельности на музыкальное развитие ребенка и развития его музыкальных способностей, указало большинство педагогов (92%), затруднились ответить (8%), отрицательный ответ – «не влияет» и ответ «затрудняюсь ответить» были проигнорированы.

Следующим вопросом было выяснено, включают ли опрашиваемые педагоги пение, танец, игру на инструментах в свои занятия. В своих ответах на вопрос, педагоги (87%) дали свой вариант ответа. Интересно, что по специальности фортепиано и гитары указали использование ударными элементарными инструментами (45%) на своих занятиях, а педагоги по классу вокала кроме пения (ведущего вида деятельности на занятии) еще двигаются под музыку (89%). Лишь преподаватели по сольфеджио смогли ответить, что на их занятиях были использованы указанные виды деятельности (5%).

относительно развития исполнения произведения включающее в себя единовременно пение, пластическое движение и игру на элементарных инструментах. Мы узнавали, повлияет ли положительно такой вид обучающей деятельности на развитие музыкальных способностей, и что именно может помешать учащимся совместить пение, пластичное движение и игру на простейших инструментах в едином процессе исполнительства. В результате выяснено, что (89%) респондентов ответило, что данные занятия повлияют на развитие музыкальных способностей. А относительно сложностей выяснилось, что 78% опрошенных считают, что помешать учащимся совместить три вида деятельности может: отсутствие исполнительских навыков пения, пластического движения, игры на инструментах, 67% считают, что из-за исполнительской деятельности, а 15% говорят, что затруднения заключаются в закрепощенном, зажатом корпусе исполнителя.

В ходе опроса один из респондентов дал дополнительный ответ, который звучал так: успешное обучение возможно только лишь при разграничении указанных видов деятельности и формировании навыков пения, движения и игры по отдельности.

подтвердилось, что в процессе обучения не смотря на понимание важности развития музыкальных способностей по каждой специальности, педагогами уделяется недостаточное внимание развитию музыкальных способностей и не вполне используют на уроках различные виды деятельности. Также выяснилось, что занятия, которые включают в себя единовременное обучение пению, пластическому движению и игре на музыкальных инструментах, по общему мнению, положительно влияют на развитие музыкальных способностей. Отмечены трудности в обучении:

несформированность отдельных исполнительских навыков, сложности техники исполнения, зажатость.

Следующим этапом исследования стал опрос родителей учащихся.

Нами было опрошено 87 респондентов. Базами исследования явились те же учреждения дополнительного образования, что и для проведения анкетирования педагогов.

В опросе выявлялись музыкальные предпочтения родителей, уделяемое внимание своим детям и музыкальные познания в области народного исполнительства. Необходимость данного опроса продиктована влиянием мнений и интересов взрослых на формирование музыкального вкуса и музыкальных предпочтений детей (известно, что прямое подражание ребенка поведению значимых для него людей формирует его жизненный, в том числе и музыкальный, опыт). Так же проверялось понимание роли музыкального восприятия ребенка в развитии его общих интеллектуальных способностей.

В анкету вошли вопросы:

дополнительного образования (укажите, какой именно кружок, студия или отделение)?

2. Какое любимое занятие Вашего ребенка в свободное время?

3. Бываете ли Вы с ребенком на природе?

4. Занимаетесь ли Вы совместно со своим ребенком спортом или художественными видами деятельности?

5. Какую музыку Вы чаще всего слушаете дома (в машине, на даче и 6. Какой жанр Вас больше привлекает в прослушивании: детские песни, песни в исполнении народных исполнителей, эстрадных исполнителей, оперную музыку (нужное подчеркнуть)?

7. Поете ли Вы сами дома (колыбельные песни, караоке и т.д.)?

8. Слушаете ли Вы вместе с ребенком музыку?

9. Назовите несколько вокальных исполнителей народной музыки.

Первый вопрос определил, что дети в младшем школьном возрасте посещают два, три, и большее количество занятий в различных центрах дополнительного внешкольного образования. Так, наряду с музыкальными предметами (19%) дети посещают танцевальные кружки (24%), художественные студии (13%), спортивные секции (24%). Второй вопрос отразил любимые виды детской деятельности. Родитель отметили, что их дети любят играть (76%), гулять (69%), рисовать (45%), рукоделие (23%), петь (55%), танцевать (45%). На вопрос о совместных прогулках с детьми на природе положительно ответило 98% опрошенных. Но, к сожалению, мы выяснили, что всего 9% родителей занимаются со своими детьми, какой-либо художественной деятельностью или спортом. Домашние прослушивания музыки очень ограничено. Всего 35% родителей включают музыку в машине, смотрят трансляции телевизионных концертов, слушают музыку, включая музыкальный центр. Среди любимых музыкальных произведений были названы произведения современной эстрады (89%).