«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ...»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

на правах рукописи

Кривопаленко Елена Ивановна

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО

СОЦИАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор И.А. Маврина ОМСК

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………………………………………………………………………… Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ …………..………………… 1.1. Социально ориентированная деятельность обучающихся общеобразовательных школ в условиях современного образования……… 1.2. Особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ…………………………………………………………………… 1.3. Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников…. Выводы по главе 1………………………………………………………….. Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников.………. Критерии и показатели результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ

2.2. Практика реализации структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников …….……………………………………... Выводы по главе 2 …………………………………………………………. Заключение………………………………………………………………….. Список использованных источников …………………………………… Список иллюстративного материала……………………………………. Приложение А Учебно-тематический план программы повышения квалификации «Организация внеурочной деятельности в образовательном учреждении по социальному направлению»………………………………. Введение Актуальность исследования обусловлена социокультурными и социальноэкономическими преобразованиями общества, трансформацией ценностных оснований и политическими переменами, существенно изменившими взгляд на образование, обозначили его приоритетную роль в новых социальных, политических и экономических ситуациях (А. А. Абрамов, В. И. Аршинов, В. Г. Буданов). Основными задачами

государственной образовательной политики становятся развитие социально ориентированного человека, владеющего примами эффективного социального взаимодействия, активизация процессов саморазвития личности и саморазвития молоджи как ресурса развития общества и национальной безопасности России. Отмеченные тенденции уже получили сво законодательное оформление в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы.

Способом становления ценностно-преобразующей практики подростков и молоджи, с одной стороны, является актуализация внутренних сущностных сил и потенциалов молодых людей (В. С. Безрукова, Е. С. Заир-Бек, А. А. Вербицкий, Г. Л. Ильин, В. Я. Ляудис); с другой – отработка новых моделей управления образованием, организационно-технологических форм руководства социально ориентированной деятельностью обучающихся (Ю. В. Громыко, В. И. Слободчиков, П. Г. Щедровицкий). Во многом этому способствует разработка школами образовательных программ, стимулирующих развитие общественных инициатив, становление субъектности, расширение пространства самореализации обучаемого.

Функции регулирования процессов развития социально ориентированной деятельности осуществляются в рамках организационного и научно-методического руководства ценностно-преобразующей деятельностью обучающихся. Институциональные и общественные структуры (ресурсные центры, фонды, ассоциации детских общественных организаций) задают новые смысловые ориентиры педагогического управления процессами успешной социализации и социально ориентированной деятельности обучающихся общеобразовательных школ.

Оценивая степень научной разработанности проблемы диссертационного исследования, изучение подобных рода практик и фактов, следует отметить, что научно-теоретическое обоснование развития социальной активности личности нашло отражение в исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, Э. Дюркгейма, М. В. Ромма, П. А. Сорокина, А. В. Мудрика, Г. С. Сухобской. Предметом нашего анализа стали работы, раскрывающие общетеоретические и социологические подходы к исследованию проблемы взаимодействия личности с группой и социумом, их ролевые и функциональные характеристики (И. В. Бестужев-Лада, В. А.

Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, Л. Н. Коган, Л. Ф. Колесников); исследования, характеризующие тенденции и факторы в области личностного развития (Е. В. Бондаревская, Н. М.

Борытко, В. Ш. Масленникова); аспекты взаимодействия школы и социума, государственно-общественное управление образованием (С. Г. Алексеев, В. Н. Булаев, О. Е.

Лебедев, А. А. Пинский, О. Н. Смолин, С. Ю. Трапицын); роль социальной среды в развитии личности на основе активного включения е в личностно-средовое взаимодействие и социализирующую деятельность (A. B. Репринцев, А. Н.

Ходусов, С. А. Маврин).

Феномен взаимодействия обучающихся с социальной средой нашл отражение в исследованиях, предметом анализа которых становятся социализирующие функции среды (Б. 3. Вульфов, Н. Ф. Голованова, Н. Б. Крылова). В свете рассматриваемой проблемы осмыслен опыт, представленный руководителем научноисследовательской работы Ю. В. Березутским «Специфика и проблемы состояния молоджного потенциала в Хабаровском крае», идеи социального развития молоджи в комплексе «вуз-базовое предприятие» (Е. С. Лисова); опыт деятельности по включению студентов в социально ориентированную практику на базе Майкопского государственного технологического университета (О. Н. Митрова); экспериментальной работы по теме: «Модель развития социальной инициативы подростков в социальном пространстве района» города Ижевска (Э. А. Мальцева);

реализации педагогического обеспечения формирования социально ориентированной личности обучающихся в Центре внешкольного образования города Казани (М. Г. Скалозубов).

Научная объективация феномена социального становления обучающихся внесла существенный вклад в развитие концептуальных подходов, решающих проблемы интерпретации современных процессов социализации обучающихся общеобразовательных школ. В то же время, как свидетельствует обзор состояния изученности избранной темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга учных и педагогов, до сих пор проблема развития социально ориентированной деятельности обучающихся носит, преимущественно, локальный характер, социальные проекты обучающихся не интегрированы в пространство окружающего сообщества, недостаточно сформированы потребности старшеклассников к включению в социально ориентированную деятельность, что снижает возможности их дальнейшего развития как активных субъектов общества. Слабо изученными аспектами данной проблематики является изучение возможностей педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников в образовательных учреждениях.

Анализ научных исследований и данных практической педагогической деятельности позволяет определить следующие противоречия между:

– требованиями педагогической практики в научном и организационном обеспечении процессов педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, отражающем целевые ориентиры, содержание и технологическое обеспечение в условиях общеобразовательной школы и недостаточной е теоретической разработанностью;

– необходимостью развивать социально ориентированную деятельность старшеклассников в учреждениях общего образования с участием педагогической общественности и недостаточной подготовленностью педагогов к решению данных задач.

Таким образом, существует необходимость научно-педагогического обоснования и апробирования модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ, что понимается нами как проблема исследования.

Актуальность, выделенные противоречия и исследовательская проблема обозначили тему диссертационного исследования «Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников».

Объект исследования: социально ориентированная деятельность старшеклассников общеобразовательных школ.

Предмет исследования: педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.

Цель: научно-теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: результативность педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников достигается, если:

– определены структура и содержательные характеристики социально ориентированной деятельности обучающихся общеобразовательных школ;

– педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников строится с учетом специфики и запросов окружающего сообщества, ориентировано на построение отношений обучающегося с окружающей социальной средой и его поддержку при решении конкретных задач в реальном социальном контексте;

– разработана и реализована структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников;

– определены и экспериментально проверены критерии и показатели результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ.

Поставленная цель, выдвинутые гипотетические положения определили постановку следующих задач:

1). Систематизировать существующие теоретические представления о сущности социально ориентированной деятельности старшеклассников.

2). Выявить социально-психологические особенности старшеклассников, способствующие и препятствующие включению их в социально ориентированную деятельность в условиях современного образования.

3). Обосновать принципы, функции, задачи и этапы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, отразить данные положения в структурно-функциональной модели.

4). Экспериментально проверить результативность педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников с помощью разработанной критериально-оценочной базы.

5). Разработать научно-методические рекомендации для педагогов по включению старшеклассников в социально ориентированную деятельность.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (теоретический анализ и синтез, обобщение, сравнение, классификация, систематизация); эмпирические (количественный и качественный анализ результатов деятельности субъектов социально ориентированной деятельности; наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент).

Методологическую базу исследования составляют: методологические положения об интеграции и дивергенции социальных явлений и процессов, обусловливающие взаимосвязи принципов всеобщего единства мира и принципов развития в сфере социальных и общественных явлений (Г. Гегель, И. Кант); системный подход, позволяющий обосновать взаимосвязь изучаемых педагогических явлений (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин).

Теоретическую основу исследования составляют: теории о развитии человека на различных этапах его жизненного пути (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, С. Г. Вершловский, А. Д. Днепров, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков); положения о личности как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г.

Ананьев, A. B. Брушлинский, И. С. Морозова); теоретические основы деятельностного подхода (А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, И. Я. Лернер); общая теория управления социальными системами (Б. З. Мильнер, Д. А. Новиков, А. И. Пригожин, В. С. Рапопорт, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский); аксиологические основания философии образования в контексте детерминации с социокультурными процессами (М. К.

Мамардашвили, В. М. Розин, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, E. H. Шиянов); теоретические основы управления образованием и развитием образовательных систем (Г. М. Андреева, В. И. Зверева, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, В. С. Лазарев, М. М. Поташник, П. И. Третьяков, А. П. Тряпицына, Т. И. Шамова); идеи социально ориентированного подхода к образовательному процессу (В. П. Бедерханова, М. А. Галагузова, В. И. Загвязинский, И. А. Маврина); теоретические положения об активном влиянии социальной среды на развитие личности (А. В.Мудрик, А. А. Попов, С. А. Расчетина).

Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальной работа проводилась на базе БОУ г. Омска «Гимназия № 146», БОУ г. Омска «СОШ № 95», БОУ г. Омска «СОШ № 142», МКОУ «Большереченская школа №1», МКОУ «Большереченская школа № 2», МКОУ «Евгащинская СОШ», МКОУ «Ингалинская СОШ», МКОУ «Старокарасукская СОШ». В исследование было включено 200 старшеклассников школ г. Омска и Большереченского муниципального района Омской области, 60 педагогов г. Омска и Омской области.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2009 гг.) включал теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; формулировались цель, гипотеза и задачи исследования; определялся замысел экспериментальной работы, выявлялось реальное состояние проблемы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью в образовательной практике.

Второй этап (2010–2012 гг.) – проводилась разработка, реализация и экспериментальная проверка педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, была определена критериально-оце-ночная база результативности руководства, проведено исследование, уточнение гипотезы, коррекция исследовательской программы.

Третий этап (2013 г.) – обобщение, анализ, интерпретация и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в педагогическую практику, формулировка выводов, оформление диссертации, автореферата.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– впервые выявлен интегральный характер понятия «социально ориентированная деятельность», отражающего многоуровневое взаимодействие, направленное на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение актуальных социальных проблем индивидов и социальных групп;

– раскрыта специфика характеризующих социально ориентированную деятельность понятий (социальная детерминированность, диспозиционная обусловленность, субъективная и общественная значимость); определены е функции (социализация, нормирование, интерактивная, регулятивная, рефлексивная);

обоснованы принципы (субъектности, добровольности, гуманитарного характера деятельности, вариативности, ценностно-смыслового взаимодействия, продуктивности);

– выявлены вариативные средства педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников: методы (деконструкция, решение коммуникативных задач, анализ социокультурных контекстов); примы (социальные репрезентации, социальная маркировка, проблематизация, «ценностное проживание», погружение, имитационно-игровое моделирование, социальные пробы); социальные стратегии (приобщение, проявление гуманного отношения, кооперация и сотрудничество, активизация, содействие);

– определена критериально-оценочная база для оценки результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, включающая критерий эффективности и критерий действенности.

Теоретическая значимость исследования:

– уточнено понятие «педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью» как целенаправленный процесс обогащения социального опыта старшеклассника в специально организованной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей социально ориентированные задачи при непосредственном взаимодействии или участии значимого взрослого;

– разработана и теоретически обоснована структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, включающая в себя ценностно-целевой, организационно-структурный, содержательно-процессуальный, результативный компоненты, а также комплекс условий, обеспечивающих результативность педагогического руководства;

– теоретически обоснованы две группы социально-психологических особенностей современных старшеклассников, способствующих и препятствующих включению их в социально ориентированную деятельность;

– конкретизированы функции педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников на уровне субъекта (аналитикодиагностическая; субъективирующая; мотивационно-ориентирующая; ценностноформирующая; организационно-коммуникативная, продуктивно-деятельностная) и на институциональном уровне (организационная, интегрирующая, функция развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что в процессе исследования разработаны и апробированы:

– модульная учебная программа повышения квалификации педагогов по организации внеурочной деятельности школьников по социальному направлению, включающая учебные программы и рабочие тетради по модулям «Социальное проектирование как основа социальной успешности личности», «PR-сопровождение социальной проектной деятельности», «Проектирование культурно-образовательного события по поддержке социальных инициатив школьников», «Конструирование программы внеурочной деятельности по социальному направлению»;

–– учебно-методический комплект «Мой социальный успех», направленный на развитие социальной компетентности подростков во внеурочной деятельности и включающий программу внеурочной деятельности по социальному направлению «Мой социальный успех» и рабочую тетрадь для обучающихся.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается научно-практическим подходом к решению поставленной проблемы, использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня, адекватных объекту, предмету, цели, задачам.

Личное участие соискателя состоит в обосновании, организации и проведении опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах города Омска и Омской области, проведении анализа и обобщении результатов работы, в проведении добровольческих программ региональной общественной организации «Ресурсный центр общественно-активных школ» г. Омска, в координации региональных добровольческих акций, в разработке программы внеурочной деятельности старшеклассников «Мой социальный успех», модульной учебной программы повышения квалификации педагогов «Организация внеурочной деятельности обучающихся в образовательном учреждении по социальному направлению.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально ориентированная деятельность – интегральное понятие, отражающее многоуровневое взаимодействие отдельных людей, групп, институтов, направленное на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение актуальных социальных проблем индивидов и социальных групп в реальной социальной среде, в которой формируется и функционирует личность. Социально ориентированная деятельность имеет существенные особенности: социальную детерминированность (организуется под воздействием совокупности факторов реальной социальной среды), диспозиционную обусловленность (производна от функционально-ролевой диспозиции человека в системе общественных отношений, социальных ролей), субъективную значимость (ценностные ориентации и смыслообразующие мотивы, побуждающие к социальной активности), общественную значимость (актуализируется определенной ситуации общественной жизни), рефлексируемость (осознание человеком своего отношения к действительности, к самому себе, что предполагает самоанализ, самонаблюдение, самоотчет, самооценку).

2. Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников представляет собой целенаправленный процесс обогащения социального опыта старшеклассника в специально организованной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей социально ориентированные задачи при непосредственном взаимодействии или участии значимого взрослого. Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассников рассматривается:

как процесс, направленный на создание, расширение пространства средствами социального взаимодействия, позволяющего осуществлять постановку социально ориентированных целей, включать старшеклассника в различные формы социально значимой и общественно полезной деятельности, создавать условия для внутренних и внешних коммуникаций, реализовать инициативы родителей, обучающихся, педагогов и местного сообщества за счет координации, нормирования, социальных коммуникаций, конвенциональных договоренностей;

как процесс, организующий субъект-субъектное взаимодействие, способствующее становлению личности старшеклассника и учитывающее его социально-психологические особенности, способствующие и препятствующие включению в социально ориентированную деятельность;

выполняет функции на уровне субъекта (аналитико-диагностическая, мотивационно-ориентирующая, субъективирующая, ценностно-формирующая, организационно-коммуникативная, продуктивно-деятельностная) и на институциональном уровне (организационная, интегрирующая, развивающая).

3. Структурно-функциональная модель педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных компонентов:

ценностно-целевой, включающий, с одной стороны, общие принципы целеполагания в образовательном пространстве региона (многоуровневость, фрактальность, универсальность, структуризация целей), с другой – конкретные задачи планирования и контроля социально ориентированной деятельности обучающихся в образовательном учреждении;

организационно-структурный (характеристика единичных субъектов педагогического руководства и групповых (класс, коллектив, органы школьного самоуправления, школьные проектные группы);

содержательно-процессуальный, обеспечивающий последовательность этапов педагогического руководства (ориентационный, диагностический, организационный, проектно-деятельностный, рефлексивный); реализацию социальных стратегий (приобщение, проявление гуманного отношения, кооперация и сотрудничество, активизация, содействие); реализацию его методов (деконструкция, ориентация на коллектив, решение коммуникативных онтологических и социально-психологических задач, анализ социокультурных контекстов, погружение, имитационно-игровое моделирование, социальные пробы); форм (консультирование, фасилитация, тьюторство, модерация, интерактивное общение, диалог, групповая работа, мозговой штурм, когнитивное реструктурирование); примов (социальные репрезентации, социальная маркировка, проблематизация, «ценностное проживание»);

результативный, рассматривающего две составляющие результата: результат внешний (реализация функций педагогического руководства на уровне субъекта и на уровне образовательного пространства региона), и внутренний, представленный общественной значимостью деятельности школы и готовностью старшеклассника к реализации социально ориентированной деятельности.

Структурно-функциональная модель педагогического руководства включает в себя комплекс условий: 1) включение в сетевое взаимодействие учреждений по организации социально ориентированной деятельности в образовательном пространстве региона; 2) повышение квалификации педагогов, предполагающее организацию последовательного процесса получения формального образования (на базе учреждений дополнительного профессионального образования), неформального (обучение на семинарах-тренингах, участие в добровольческих программах и проектах региональных общественных организаций) и информального (на базе стажировочных площадок школ, имеющих успешных опыт по данному направлению); 3) проектирование содержания и форм взаимодействия старшеклассников с социумом; 4) открытость школы социуму, децентрализация процесса управления образовательным учреждением посредством вовлечения большего количества людей в процесс принятия важных для школы и сообщества решений.

4. Совокупность критериев и показателей результативности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников представлена:

педагогического руководства на реализацию функций на уровне субъекта и на уровне образовательного пространства региона. Показателями являются увеличение количества старшеклассников, ориентированных на общественную деятельность, эффективные и устойчивые коммуникации между субъектами, развитие организационных структур и различных организационно-правовых форм молоджной самоорганизации для совместных общественно полезных дел;

осуществление этапов и форм педагогического руководства, реализация различных социальных инициатив и форм социально ориентированной деятельности; обеспечение реализации инициатив родителей, обучающихся, педагогов и местного сообщества с внешними партнерами; использование форм методов стимулирования совместной деятельности всех участников процесса.

критерий действенности, характеризующий общественную значимость деятельности школы (учт потребностей социума в социально значимой деятельности школы, направленность деятельности школы на разрешение конкретных социально значимых проблем, удовлетворение нужд окружающего сообщества) и результаты личностных изменений старшеклассника (проявление ценностных и смысловых позиций, стремление к достижению успеха в социальном взаимодействии, готовность к решению социально ориентированных задач различной сложности и важности, умение действовать в конкретных ситуациях, сотрудничать с людьми, умение осуществлять оценку своих действий и поступков, а также действия других участников социального взаимодействия).

Это прослеживается через динамику готовности старшеклассника к реализации социально ориентированной деятельности по когнитивному, ценностномотивационному, деятельностному, рефлексивному компонентам.

Апробация результатов исследования осуществлялась на международных, всероссийских, региональных и межвузовских конференциях: Международной научно-практической конференции «Социальная работа с молодежью:

психологический и социальный аспекты», г. Омск (2011 г., 2013 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Общественно-активная школа в контексте современных тенденций в образовании» г. Нальчик, 2011 г., научном симпозиуме «Общественно-активные школы России: новое поколение»

г. Москва, 2011 г.; областных научно-практических конференциях «Реализация основных направлений научно-методической и научно-исследовательской деятельности БОУДПО «ИРООО», г. Омск (2010 г., 2011 г., 2012 г., 2013 г.), заседаниях кафедры социальной педагогики и социальной работы факультета педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ОмГПУ.

Структура диссертации: содержание состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, включающего 184 наименования, списка иллюстративного материала из 22 таблиц и рисунков, содержит 1 приложение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников В главе осуществляется анализ теоретических оснований социально ориентированной деятельности обучающихся, которая направлена на развитие субъектности, формирование личностно–смысловой сферы, умению учитывать общественные нормы социальной среды, гармонично включаться во взаимодействие с другими людьми и группами. Развитие социально ориентированной деятельности обучающихся может быть результативным, если будет оказано педагогическое руководство, поддерживающее проявление старшеклассниками активности, выполнение им различных социальных ролей и статусов. Разработке и теоретическому обоснованию структурно-функциональной модели педагогического руководства социально ориентированной деятельностью обучающихся общеобразовательных школ посвящена данная глава.

Социально ориентированная деятельность обучающихся общеобразовательных школ в условиях современного образования Динамичные процессы социально-экономических преобразований в современной России ставят перед системой образования качественно новые задачи. Отражая эти задачи, Федеральная целевая программа развития образования на 2011- годы [163], Национальная доктрина образования в Российской Федерации [108], Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [73] задают новые ориентиры развития системы общего образования.

По мнению Б. С. Гершунского, «именно образование принципиально «работает»

на будущее, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззренческие и поведенческие приоритеты, а, следовательно, в конечном итоге, – экономический, нравственный, духовный потенциал общества, цивилизации в целом» [37, с. 12]. Эти ориентиры определяются тенденциями социально-экономического развития общества, такими как глобализация, интернационализация, а также социально направленной гуманистической парадигмой [182]. Движение системы образования к новому качественному состоянию предполагает построение единого образовательного пространства, выступающего мощнейшим механизмом образовательной, социально развивающей деятельности. Это обусловлено тем, что образовательное пространство, опираясь на основные символы, понятия, их трансляцию, формирует адекватные представления людей о том, как они, являясь субъектами, воздействуют на свое жизненное пространство. При этом образование «закладывает основы развития индивидуальной и социальной субъектности личности, формирует е направленность, систему связей, т.е. способствует занятию человеком определенного социального места и соответствующего положения», отмечает С. И. Григорьев [43, с. 29].

Решение этой задачи позволяет организовать деятельность образовательных учреждений адекватно социокультурным процессам в регионе, в соответствии с местными запросами, потребностями населения в образовательных услугах. При этом должны быть активными не только население и общественность, но и субъекты образования, и параметры самого процесса образования. П. Г. Щедровцкий отмечает: «…никакие задачи и могут быть продуктивно решены без учта тех процессов, которые идут в сопредельных секторах, не могут быть решены вне продуктивного взаимоотношения школы и общества» [168, с. 31]. В то же время, применительно к большинству подростков и молоджи исследования фиксируют отчужднность значительной части школьников (60-65%) от активной общественной жизни. Личный опыт общественной работы школьников носит временный, несистемный характер, а отношения к взаимодействию с другими людьми и социумом характеризуются стремлением уйти от ответственности и социальной индифферентностью [85, с. 43]. Вместе с этим, представление о процессе становления молодого поколения в условиях трансформирующегося общества, по мнению Г. А. Лукса, является фактором, «определяющим перспективу развития общества, так как молоджь с е изменившимся приоритетом жизненной стратегии, жизненной позиции рассматривается как стратегический ресурс социального развития молоджи, как социально-демографическая группа, способная ответить на глобальные вызовы современности» [88].

Основной философской предпосылкой рассмотрения социально ориентированных функций образования как целезадающих направлений социально ориентированной деятельности является диалектический подход, общефилософская и общетеоретическая основа современного научного мировоззрения, философсконаучная система наиболее общих законов движения и развития природы и общества, позволяющая рассмотреть проблемы человека и его взаимоотношения с внешним миром [60; 36]. Общество, как особая, специфическая часть материального мира, представляет собой способы и формы взаимодействия и объединения людей. Между людьми, а также разными подсистемами общества возникают многообразные связи и взаимодействия, однако включаясь в жизнедеятельность, осваивая нормы, образцы, ценности жизни, человек, в первую очередь, решает проблему своего места и роли в данном обществе, осознает самого себя, свое предназначение в мире, в обществе [12, с. 30-31]. Непременным компонентом любой из систем социального порядка, будь то общество в целом или отдельная семья, является человек. В работах В. М. Краснова [71] подчркивается, что собственно человеческое, социальное человек приобретает не от рождения, не в силу своей биологической природы, а прижизненно, в процессе деятельности, труда в мире, преобразованном многочисленными человеческими поколениями. С помощью общественных механизмов человек проходит обязательные этапы вхождения в общество: социализация (усвоение социокультурного опыта общества), социальная адаптация (активное или пассивное приспособление человека к имеющимся социальным условиям, интериоризация (освоение, присвоение, делание своим общественнопозитивных норм, образцов поведения и действия), социальный выбор [130, с. 120].

Это значит, что тенденция к рассмотрению процесса формирования личности касается не только понимания самого феномена личности и е становления, но и социальных детерминант. Это подтверждают исследования отечественных философов в сфере социальных функций образовании В. Д. Губина, А. И. Ракитова, В. Д. Виноградовой. По их мнению, наиболее важным является создание и воспроизведение жизненного пространства человека, «социокультурная основа жизни человека как биопсихосоциального существа» [42]. В таком контексте предполагается рассматривать сферу образования через установление взаимодействия с социальными институтами и социумом, включение обучающихся в социально ориентированную деятельность, в социальные отношения, формирование социальных потребностей и развитие социальных способностей личности. При этом образовательный процесс следует определять как целенаправленную, педагогически организованную систему построения отношений человека с окружающей социальной средой, с е многофакторным воздействием на личность; и как следствие, анализировать проблемы, характеризующие «личность в среде», «личность в социуме», «личность в системе социальных отношений», «личность в социально ориентированной деятельности» [148].

Как отмечает Д. И. Фельдштейн [154, с. 135], именно степень социальной зрелости (проявляющейся не только в освоении социальных норм, но и в реализации их в поведении, уровне самопонимания, самосознания, самоактуализации, что является собственно социальными приобретениями) характеризует «осуществление»

человека в индивидуальных особенностях его социальной сущности.

Для всестороннего и глубокого анализа социально ориентированной деятельности как целостной системы методологическое значение имеет рассмотрение категорий «социальная ориентация» и «социально ориентированная деятельность» в отечественной философской, психологической и социологической науке. Так, понятие деятельность охватывает все стороны человеческой жизни, внутренние и внешние процессы, различные виды операций, совершаемых людьми: и интеллектуальные, материально-практические, и духовные; деятельностью можно назвать умственную работу, физическую, душевную и духовную. Деятельность – специфически человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное его изменение и преобразование [72, с. 367]. В. В. Давыдов [127] определяет деятельность как форму общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. В отличие от законов природы, законы общества обнаруживаются только через человеческую деятельность, которая создает новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт. Деятельность как категория психологии активно разрабатывалась в прошлые годы в работах Л. С.

Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. А.

Смирнова [30; 128; 83]. В понятие «деятельность» вкладывается разносторонний смысл, определяется как процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М. С.

Каган под деятельностью понимает «способ существования человека и полагает, что соответственно его самого правомерно определять как действующее существо» [54, с. 88].

Можно сказать, что выражение и осуществление отношений субъекта с миром и самим собой осуществляется посредством собственной активности субъекта. В философии «активность» рассматривается как характеристика деятельности, и выступает в качестве показателя уровня деятельности [136]. По мнению А. Н.

Леонтьева [83] активность личности характеризуется стремлением субъекта выходить за собственные пределы, способностью расширять сферу своей деятельности, действуя за границами требований ситуаций и ролевых предписаний, при этом активность обусловлена наличной целью субъекта, считал С. Л. Рубинштейн [128]. Понятие активности, по С. Л. Рубинштейну [128], выражает качество личности как субъекта жизненного пути и проявляется в формировании жизненной позиции, жизненной линии, смысла, концепции жизни.

Категории «деятельность» и «активность» тесно связаны с понятиями «субъект» и «субъектность». Этот подход намечен С. Л. Рубинштейном [128] и развит А. В. Брушлинским и К. А. Абульхановой-Славской. По С. Л.

Рубинштейну, субъекта характеризует активность, способность к развитию, к интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию. Автор выделяет принцип детерминизма «внешнее только через внутреннее», согласно которому, субъект воспринимает все внешние воздействия избирательно и строит свою активность не только в согласии, но и вопреки требованиям природы и социума [128]. Таким образом, анализ категорий деятельности и активности в психологических и педагогических трудах ученых, позволяет сделать вывод о том, что проявление активности в деятельности связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и субъектной позицией личности.

Как было отмечено выше, ключевым понятием данного исследования является понятие «социальная ориентация». Разработка категории «социальная ориентация» показала, что на данный момент присутствует многообразие е определений (Г. М. Андреева, А. В. Мудрик, Ф. Р. Филиппов) [7; 97]. Социальная ориентация – осознание индивидом своего положения в системе социальных отношений как частицы класса, слоя. В более узком смысле, «социальная ориентация» – выбор человеком предпочитаемого им социального положения и путей его достижения [155]. Социальная ориентация предполагает «наличие социальных взаимодействий и взаимосвязей, что является взаимоотношениями социальных объектов, реализованными через социальное действие, осуществляемое с ориентацией на других» [143]. Основными элементами социальных взаимосвязей являются:

субъекты (люди, общности, институты); предмет (носитель) связи (т.е. по поводу чего осуществляется связь); механизм сознательного регулирования взаимоотношений между субъектами («правила игры») [104]. «Социальная связь выступает в виде социального контакта (взаимодействия), так и социального взаимоотношения», считает С. С. Новикова [104], а социальное взаимодействие может иметь поверхностный характер, в нм отсутствует зависимость действий партнеров.

С. В. Соколов, исследующий социальные взаимоотношения, утверждает, что «социальные отношения – это система устойчивых взаимодействий между субъектами в результате социальной деятельности, объединяющих множество предметов связи (межличностные, межгрупповые, межнациональные, межклассовые) и имеющих длительный, систематический, самовозобновляющийся и преимущественно опосредованный (и обезличенный) характер» [138].

Необходимо отметить, что цель социального взаимодействия обусловлена социальным заказом, потребностями субъектов, их интересами, потребностями, необходимостью, личностным пониманием ситуации. Следовательно, социальное взаимодействие имеет все признаки социального действия. У Т. Парсонса проблематика социального действия связана с выделением следующих признаков:

нормативность (зависит от общепринятых ценностей и норм); волентаричность (связь с волей субъекта, обеспечивающей некоторую независимость от окружающей среды); наличие знаковых механизмов регуляции. В концепции Т. Парсонса действие рассматривается как «единичный акт и как система действия. Анализ действия как единичного акта связан с выделением субъекта активного действия и среды, состоящей из физических объектов, культурных образов, других индивидов» [114]. «Важнейшим признаком социального действия является субъективный смысл, а также важна сознательная ориентация субъекта на ответную реакцию окружающих, ожидание этой реакции», доказывает М. Вебер [25]. Таким образом, «социальным» является такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [25].

Социальное взаимодействие динамично, может включать в себя различное количество субъектов, направлено на людей, социальные группы и удовлетворение их потребностей, основывается на иерархичных мотивах, имеет определнную для ситуации направленность, интенсивность, устойчивость. Е. М. Харланова предполагает, что возможно формирование личности, имеющей социально ориентированные мотивы, и готовую «преобразовывать себя и социум в соответствии с задачами общественного развития» [158, с. 192]. В. Ш. Масленникова отмечает [91], что, социально ориентированная личность – это личность, гармонично сочетающая в системе своих отношений к окружающему миру, к самому себе и проявляющая в поведении и деятельности как ориентации на интересы общественного развития, социальное взаимодействие, так и на личностный рост и самореализацию, направленные на вклад в развитие общества, взаимообогащение и развитие всех субъектов социального взаимодействия. С точки зрения Л. Г. Пак «социально ориентированная личность стремится установить взаимоотношения с социумом (обществом и окружающей средой), накопить опыт личностно-средового взаимодействия» [111].

Сопоставление этих выводов неразрывно связано с пониманием сущности социально ориентированной деятельности как одной из наиболее значимых и сложных сфер. Проблемы социально ориентированной деятельности в различных аспектах рассматриваются в работах О. В. Решетникова, Л. Г. Пак, И. В. Антонович, Н. В. Черепановой, Е. Ю. Полетаева, Э. Гидденса [38]. В широком смысле, она имеет контекст социальной работы и раскрывает принципы организации социально ориентированной или общественной практики молодых людей (профилактика, волонтрство, организации досуга, консультирование), в узком – деятельность человека, имеющая цели, средства, учитывающая социальные условия и направленная на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение актуальных социальных проблем, содействие личностному развитию и совершенствованию социума (М. А. Галагузова [92]). Проделанный анализ содержания основных понятий и определений позволил прийти к выводу, что социально ориентированная деятельность выступает интегральным понятием, представляет собой многоуровневое взаимодействие в сфере социальной деятельности и обмен ценностями и нормами, изменяющими духовную активность индивидов, социальных групп, институтов. В качестве актуальной потребности социально ориентированная деятельность реализуется в определнной системе целевых установок, мотивов, интересов.

По нашему мнению, вышесказанное обуславливает системный подход к рассмотрению социально ориентированной деятельности (И. В. Блауберг, Н. В.

Кузьмина, И. В. Садовский, Э. Г. Юдин, В. М. Полонский) как методологическое основание рассмотрения принципов и функций подсистем общества, объектов в целостности выявленных в нм многообразных типов связей [18; 172]. Системный подход позволяет представить социально ориентированную деятельность в виде взаимосвязи основных компонентов, связей как внутри объекта исследования, так и в связях с внешней средой, анализа функций [18, с. 14]. Методологические основания системного подхода позволяют рассмотреть структуру объекта, которая охватывает внутреннюю организацию системы, являясь, по существу, способом внешнего выражения этой внутренней организации. Системный подход позволяет изучать социально ориентированную деятельность как единство взаимодействия компонентов, утверждающих систему в рамках определнного качества, обеспечивая функционирование и развитие именно этой системы за счет внутренних (мотивы, ценности, интересы) и внешних ресурсов (социум, общество) [172; 18]. Стоит предположить, что совокупностью взаимосвязанных элементов являются люди, структура, задачи, технология, ресурсы. Таким образом, положения системного подхода применительно к социально ориентированной деятельности позволяют предполагать, что социально ориентированная деятельность как деятельность, направленная на социум и других людей, включена в систему внешней средой (обществом, рынком труда, социокультурным окружением). В социально ориентированной деятельности эти положения находят сво развитие в реализации целостности, координированности, открытости как основных принципов социально ориентированной деятельности, а также создание условий для субъектов этой деятельности, которые ставят цели преобразования объективной действительности и самих себя.

Исходя из того, что социально ориентированная деятельность человека может быть раскрыта в процессе анализа таких взаимосвязанных понятий как целеполагание, действие, результат и организация е возможна при личностной заинтересованности субъекта, необходимо рассмотреть деятельностный подход, объективирующий социальные процессы (Б. Г. Ананьев [5], А. Н. Леонтьев [83], С. Л. Рубинштейн [128], Д. Б. Эльконин [170]). Характеристики социально ориентированной деятельности с точки зрения деятельностного подхода раскрывает е внутренний план (потребности, мотивы, цель, решение социальной проблемы, улучшение благополучия других людей), личностный смысл (связан с внутренней необходимостью, присутствием социальных и идеальных смыслов), задачу (решается в различных социальных ситуациях), действия, продукт (благо), результат для личности (самореализация), результат для общества (социальные блага). При этом функции социально ориентированной деятельности проявляются на внешнем и внутреннем (личностном) уровне, так как данная деятельность оказывает влияние не только на развитие общества в целом, но и на развитие личности отдельного субъекта.

Нередко субъекта социально ориентированной деятельности отождествляют только с социальным педагогом. В действительности субъект социально ориентированной деятельности, по сути, отражает е коллективный характер и представляется как совокупность лиц. Кроме отдельных лиц, субъектом социально ориентированной деятельности могут выступать учреждения, предприятия, организации, агентства, фонды. В качестве субъектов социально ориентированной деятельности могут рассматриваться социальные институты (семья, школа, учреждения дополнительного образования, учреждения социальной защиты населения, спортивные или социокультурные учреждения, медицинские учреждения, политические партии, общественные организации и молоджные объединения) и другие элементы социума. В то же время, таким субъектом «может быть и сама личность, осуществляющая связь с потенциальными возможностями социума, выступающая в качестве посредника между возникшими проблемами и ресурсами»

[148]. А. Л. Журавлв в качестве основных характеристик субъекта целенаправленной деятельности выделяет целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированность), структурированность, согласованность, организованность (управляемость), результативность (продуктивность), пространственные и временные особенности условия жизнедеятельности коллективного субъекта [137].

Объектами социально ориентированной деятельности являются как отдельные личности, так и целые группы людей, нуждающиеся в помощи социума, в использовании его возможностей, но не имеющие доступа к его ресурсам.

Субъект социальной и общественной деятельности, по мнению А. Г.

Асмолова [8], может свободно и естественно определить свою позицию среди других; выступать носителем социальных ролей, обладать возможностью выбора жизненного пути, в ходе которого им осуществляется преобразование общества и самого себя. Таким образом, с позиций деятельностного подхода социально ориентированная деятельность на социальном уровне представляет собой деятельность, признаками которой являются:

– в социальном плане – общественный характер, реализация специфических функций помощи и поддержки, оказываемых отдельным людям, группам, социуму, формирование специальных требований, норм и стандартов, характеризующих и регулирующих данный вид деятельности;

– в личностном плане – актуализация субъектности, ориентация процесса на постановку и решение конкретных задач в реальном социальном контексте.

Аксиологический подход (А. В. Кирьякова, В. П. Тугаринов, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская) к определению сущности социально ориентированной деятельности позволяет акцентировать ценностный (смысловой) аспект данного феномена, качественно характеризовать способность обучающихся к е осуществлению [66; 19; 21]. При обосновании аксиологического подхода как методологического основания социально ориентированной деятельности, важным является понимание того, что «если мотивация определяет выбор деятельности, то ценности определяют направленность деятельности» [19, 62]. Данный подход нашл отражение в работе А. С. Шарова [163]. Учный отмечает, что ценности являются механизмом регуляции деятельности, придают деятельности субъективный смысл, определяют цели. Аксиологический аспект включает ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной сферах, «раскрывает нормы поведения людей и их цели, которые определяются соотнесением с системой ценностей» [25]. Таким образом, использование аксиологического подхода как методологического основания, обуславливает понимание того, что ценности не только наполняют содержание, но регулируют всю социально ориентированную деятельность, а значит, определяют ценностную доминанту каждого е компонента.

Данные положения очень важны для исследования, так как они позволяют сделать вывод о том, что ценности становятся смыслообразующим основанием социально ориентированной деятельности, а сам процесс направлен на становление ценностного отношения, ценностного сознания и поведения, что подтверждают в своих работах А. В. Калашникова и Г. И. Чижакова [59]. Разделяя подход Е. В. Бондаревской [20], мы считаем, что социально ориентированная деятельность будет эффективной, если будет нацелена на то, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности. Это возможно в условиях ценностно-ориентационной деятельности, ценностно-смысловой коммуникации, в «ситуациях активного действия» (И. А.

Зимняя) [51]. Содержание социально-ценностных ориентаций, на наш взгляд, может быть представлено в виде трх основных блоков:

– ценностные ориентации личности, определяющие е отношение к обществу и различным явлениям общественной жизни (забота о благосостоянии общества, ориентация на сохранение и умножение общественных достижений и ресурсов, сохранение прав и свобод е граждан, политическую и экономическую стабильность и независимость);

– ценностные ориентации, определяющие отношение личности к субъектам социального взаимодействия (ориентация на социально приемлемые нормы поведения, межличностного и группового взаимодействия (равноправие, уважение, забота, поддержка, понимание, принятие, толерантность, веротерпимость);

– ценностные ориентации, определяющие отношение к себе как члену общества (ориентации на социальную активность, вклад в общественное развитие, социальную ответственность, гражданская гордость, ориентация на самореализацию своего творческого потенциала в интересах общества, осознание себя патриотом, гражданином и т.д.), в том числе связанные с осознанием специфики их проявлений в соответствии со своей социальной идентичностью (гендерная, этническая, профессиональная) [173].

Обобщение различных современных теоретико-методологических подходов к рассмотрению социально ориентированной деятельности позволило выделить основные е компоненты: цель, принципы, характер и содержание, средства, механизмы, результат и конкретизировать их содержательное наполнение.

Цель и задачи социально ориентированной деятельности. Как и любая другая, социально ориентированная деятельность имеет свои цели и результат.

Характеризуя цель, следует учитывать е интегративный характер, заключающийся в стремлении к единству двух равноправных и дополняющих друг друга составляющих этой деятельности содержательной и организационной. Поэтому целью социально ориентированной деятельности является, с одной стороны, формирование социально значимых личностных качеств и ориентаций у детей, подростков и взрослых, а с другой стороны, предоставление ресурсов, возможностей социума, обеспечивающих практическую позитивную деятельность, направленную на решение проблем конкретных людей и групп.

Принципы социально ориентированной деятельности обусловлены логикой рассмотрения предмета исследования в рамках системного, деятельностного и аксиологического подходов, предполагающих актуализацию субъектного потенциала, отражающих ценностные ориентации и совместность в достижении социально ориентированного результата: гуманитарный характер деятельности;

субъектность (признание и реализация прав человека на индивидуальность, активность, самостоятельность, выбор), добровольность, вариативность, ценностно-смысловое взаимодействие, продуктивность взаимодействия (образовательный и социальный эффекты).

Характер социально ориентированной деятельности имеет существенные особенности:

– социальная детерминированность, которая указывает на то, что социально ориентированная деятельность организуется под воздействием совокупности факторов реальной социальной среды, в которой формируется и функционирует личность;

– диспозиционная обусловленность, так как социально ориентированная деятельность производна от функционально-ролевой диспозиции человека, т.е. от места и образа действия человека в системе общественных отношений, статуса, принятия социальных ролей;

избирательное отношение человека к социуму, общественным идеалам, к высшим целям жизнедеятельности личности. Она отражает не только социальные качества личности, но и его ценностные ориентации, регулирует поведение на основе субъективной значимости, за которой стоят смыслообразующие мотивы, побуждающие к социальной активности;

деятельность актуализируется применительно к определенным ситуациям общественной жизни;

ориентированной дейятельности принципиальное значение имеет осознание своего отношения к действительности (в том числе к самому себе), что предполагает самоанализ, самонаблюдение, самоотчт, самооценку.

Формы социально ориентированной деятельности:

– добровольческая деятельность (молоджное добровольчество, артволонтрство, экологические добровольчество, правозащитное добровольчество), добровольный труд, осуществляемый отдельными лицами или организациями, направленный на решение социальных проблем;

– самоорганизация (самостоятельная деятельность граждан по собственному созданию организационных форм решения проблем по месту жительства, деятельности или иным интересам);

– социальное проектирование (социальная практика, социальные пробы, реализация социального проекта), создание нового, ранее не существовавшего, как минимум в ближайшем окружении, социально значимого продукта.

проектировании [38].

Социальные проблемы, на решение которых направлена социально ориентированная деятельность:

– оказание личных социальных услуг престарелым, малоимущим, лицам с ограниченными возможностями, бездомным и иным категориям граждан, нуждающихся в помощи; сбор пожертвований, имущества, продуктов питания для передачи нуждающимся;

– участие в восстановлении памятников истории и культуры, оказание социальных услуг музеям, выставкам;

– участие в массовых социальных мероприятиях;

– участие в экологических мероприятиях;

– участие в мероприятиях образовательной, просветительской и иной деятельности, направленной на повышение образовательного, культурного уровня, повышения толерантности и интернационализма в обществе;

– оказание помощи участковым, спасателям и пожарным при возникновении чрезвычайных происшествий;

– проблемы местного и локального значения, в том числе благоустройство и уборка территорий.

рассматривать, прежде всего, как результат двух составляющих: внешний (цель, содержание, организация реализации специфических функций помощи и поддержки, оказываемых отдельным людям, группам, социуму, формирование специальных требований, норм и стандартов, характеризующих и регулирующих данный вид деятельности) и конечный внутренний (определнное изменение самой личности, е качественных параметров, готовность реализовывать социально ориентированную деятельность). В логике Я. Л. Коломинского и Б. П.

Жизневского основным эффектом подобной деятельности выступает социальнопсихологическая готовность обучающегося, которая включает в себя «мотивационные, когнитивные и операционально-поведенческие компоненты» [68, с.

38-44].

На основе анализа специальной научной литературы, материалов социологических исследований, разработана система компонентов социальноценностных ориентаций старшеклассника:

– когнитивный (знание прав и обязанностей в социуме, знание наиболее существенных сложившихся социально-ролевых связей и отношений социума, социокультурной специфики в мире обновляющихся коммуникаций, знания связей и взаимоотношений в социальной структуре общества, информированность об актуальных социальных проблемах, стремление к приобретению новых знаний и опыта).

– ценностно-мотивационный (положительное отношение и устойчивый интерес к участию в социально ориентированной деятельности, ценностные ориентации участия в ней);

– деятельностный (наличие опыта и готовности участия в социально ориентированной деятельности, проявление активности, способность личности занимать субъектную позицию и производить изменения в окружающей действительности и в самой себе на основе проявления целеориентированной активности к самосовершенствованию, самореализации в жизнесозидательных связях, взаимодействии, отношениях с социумом);

– рефлексивный (личностная рефлексия, идентификация себя с требованиями и нормами общественной сферы деятельности, умение управлять развитием своих собственных качеств).

– Результат определения сущностных характеристик социально ориентированной деятельности представлен в таблице 1.

В соответствии с выявленными характеристиками социально ориентированной деятельности определены е функции:

– социализирующая (создание условий для приобретения опыта социально значимых отношений, включение старшеклассника в общественную жизнь, усвоение им социального опыта, знаний, ценностей, норм поведения, соответствующих данному обществу, социальной группе);

– нормирующая (воспроизведение уже существующих общественных отношений в соответствующих социальных институтах и создание новых);

– интерактивная (обмен и согласование действий субъектов совместной Таблица 1 – Сущностные характеристики социально ориентированной деятельности Социально ориентированная деятельность – интегральное понятие, отражающее многоуровневое взаимодействие в социальной сфере, направленное на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение актуальных социальных проблем индивидов и социальных групп, содействующее личностному развитию и совершенствованию социума Целью социально ориентированной деятельности является, одной стороны, формирование социально значимых личностных качеств и ориентаций у детей, подЦели ростков и взрослых, а с другой стороны, предоставление ресурсов, возможностей социума, обеспечивающих практическую позитивную деятельность, направленную на решение проблем конкретных людей и групп Гуманитарный характер деятельности, субъектность, добровольность, вариативПринципы ность, ценностно-смысловое взаимодействие, продуктивность взаимодействия Индивидуальные субъекты (конкретные люди), групповые (группа, коллектив, общности), социальные (организации, управленческие структуры, образовательСубъекты ные учреждения, предприятия, агентства, фонды, институты культуры, досуга, Определяются исходя из возможностей и нужд конкретного округа, города, реОбъект гиона: отдельные люди, группы людей, нуждающиеся в помощи социума, в использовании его возможностей, но не имеющие доступа к его ресурсам Социальная детерминированность, диспозиционная обусловленность, субъективХарактер ная значимость, общественная значимость, рефлексируемость Добровольческая деятельность (молоджное добровольчество, арт-волонтрство, экологические добровольчество, правозащитное добровольчество), добровольный труд, осуществляемый отдельными людьми или организациями, направленный на решение социальных проблем; самоорганизация (самостоятельФормы ная деятельность граждан по собственному созданию организационных форм решения проблем по месту жительства, творческой деятельности или иным интересам); социальное проектирование (социальная практика, социальные пробы, реализация социального проекта) - в социальном плане (организованное практическое взаимодействие людей, которое формируется на основе социальных связей, взаимодействий и отношений определенных субъектов (индивидов, групп, общностей); реализация специфических функций помощи и поддержки, оказываемых отдельным людям, Признаки группам, социуму; формирование специальных требований, норм и стандартов, характеризующих и регулирующих данный вид деятельности);

- в личностном плане (актуализация субъектности, ориентация процесса на постановку и решение конкретных задач в реальном социальном контексте;

интернализация норм, ценностей, образцов деятельности) Система социальных взаимодействий, совместная деятельность, формирующая Механизмы правила, порядок, соглашения, социальные нормы, контракты Внешний (нормативное обеспечение социально ориентированной деятельности, реализация направлений, программ, проектов, акций, мероприятий, направленных на помощь и поддержку отдельных людей, групп, общностей, социума; создание системы социального творчества и проектирования социально-культурных Результат событий, событийное детско-взрослое сообщество на внутрисистемном уровне).

Внутренний (развитие и саморазвитие отдельной личности участника социально ориентированной деятельности, инициативной группы, локальных объединений социально ориентированной деятельности при решении социальных проблем);

– регулятивная (умение управлять развитием своих собственных качеств, самоопределение, а также управление изменением состояния, поведения, личностносмысловых образований партнера);

– рефлексивная (осознание своих ценностных потребностей и собственных возможностей для осуществления эффективной социально ориентированной деятельности).

Таким образом, анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме позволил сделать ряд принципиальных теоретических выводов.

Во-первых, феномен социально ориентированной деятельности достаточно неоднозначен. Подходы к его толкованию и содержательному наполнению связаны с пониманием категорий «социальная ориентация» (наличие социальных взаимодействий и взаимосвязей, что является взаимоотношениями социальных объектов, реализованными через социальное действие, осуществляемое с ориентацией на других) и «деятельность» (активность, субъектность, ценностная коммуникация).

Во-вторых, проделанный анализ содержания основных понятий и определений позволил рассмотреть социально ориентированную деятельность с позиций системного, деятельностного, аксилогического подходов. Системный подход позволяет представить социально ориентированную деятельность в виде взаимосвязи основных компонентов, связей как внутри объекта исследования, так и в связях с внешней средой, анализа функций. Деятельностный подход актуализирует понимание того, что социально ориентированная деятельность объединяет в себе потребности, интересы, цели субъекта, объекты воздействия, ориентацию действующего субъекта на другого через нормы, условия успешности социально ориентированной деятельности. Аксиологический подход задает характер социально ориентированной деятельности (ценностно-ориентационную направленность, характер ценностно-смысловой коммуникации в «ситуациях активного действия»).

В третьих, обобщение различных современных теоретико-методологических подходов к рассмотрению социально ориентированной деятельности позволило выделить основные характеристики социально ориентированной деятельности (цель, принципы, формы, характер и признаки, механизмы, результат), конкретизировав их содержательное наполнение.

В четвертых, выделены функции социально ориентированной деятельности:

социализирующая, нормирующая, интерактивная, регулятивная, рефлексивная.

Социально ориентированная деятельность раскрывает принципы организации социально ориентированной или общественно значимой практики молодых людей, учитывающей социальные условия и направленной на сохранение и укрепление гуманистических ценностей, решение актуальных социальных проблем, что предполагает организацию педагогического руководства субъектов социально ориентированной деятельности.

1.2. Особенности педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников общеобразовательных школ В настоящее время возрастает роль образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества в целом. Новые социальные требования к системе российского образования диктуют необходимость е модернизации, целью которой является создание механизмов устойчивого развития системы образования. Согласно этой стратегии, сфера образования ориентирована на преодоление существующего разрыва между образованием и культурой, с одной стороны, и между социумом и образованием с другой стороны [69]. В этой связи, представляется необходимым глубокое теоретическое осмысление всего происходящего с человеком на этом этапе развития и организация на этой основе целенаправленной помощи молодому человеку в поиске путей самоутверждения и самореализации.

Руководство – одно из центральных понятий в теории организации и управления. В Большой российской энциклопедии данное понятие определено либо как персонифицированная деятельность должностного лица в организации, связанная с непосредственным управлением персоналом (деятельность по управлению человеческими ресурсами в организации), либо как проявление лидерства в системе формальных отношений, либо как тип организационного поведения, обусловленный определнным должностным статусом и предусматривающий властные полномочия [150]. В ряде зарубежных теорий выделение руководства в особый вид управленческой деятельности связывается с его принципиальным разделением на управление деятельностью (главная составляющая деятельности менеджеров) и управление людьми (руководство).

В самом общем виде педагогическое руководство представляется как целесообразная организация деятельности, обеспечивающая эффективную реализацию поставленных задач. Педагогическое руководство устанавливает цели, задачи, функции управления социально ориентированной деятельностью; методы, формы и средства управленческой деятельности; определяет сроки и ресурсы для осуществления социально ориентированной деятельности. Связи и отношения в общеобразовательном учреждении определяют функции руководства: общие (формирование целей, планирование, организация и контроль); социально-психологические (делегирование и мотивация), технологические (решения и коммуникации). Изучение трудов известных практиков педагогического менеджмента П. И. Третьякова, В. П. Симонова, В. И. Зверевой, В. С. Катькало [64] позволило охарактеризовать основополагающие принципы педагогического руководства:

принцип гуманизации, означающий ориентацию в управленческой деятельности на людей, что указывает на способность воспринимать человека как целостную личность, готовность обеспечивать успех его деятельности и создавать условия для его самоактуализации;

принцип демократизации, предполагающий децентрализацию внутришкольного управления, обозначающий возможность распределять права, полномочия и ответственность между всеми участниками процесса управления; приобщение любого участника образовательного процесса, органа общественного управления или ученического самоуправления к управлению социально ориентированной деятельностью в школе; развитие инициативы и творчества участников деятельности;

принцип системности и целостности руководства социально ориентированной деятельностью;

принцип технологичности, обеспечивающий оптимальный отбор технологий внутришкольного управления, способствующий рациональному использованию времени субъектов управления и получению информации о состоянии и результатах социально ориентированной деятельности.

Структура педагогического руководства рассматривается с субъектной и объектной позиций. Субъектная позиция выражена пятью уровнями:

первый уровень (стратегическое управление) – это уровень руководителя образовательного учреждения. В результате появляются новые индивидуальные и коллективные субъекты, организованные в различные советы по организации социально ориентированной деятельности обучающихся. Функции и права советов определены и утверждены Уставом школы, положениями об этих советах;

второй уровень структуры (тактическое управление) – это уровень заместителей руководителя. Он разрабатывает программу по включению старшеклассников во внеурочную социально ориентированную деятельность и реализует обучающую, методическую, организаторскую и контролирующую функции по реализации это программы. Объектом управления заместителя руководителя школы становится социально ориентированная деятельность старшеклассников;

третий уровень (технологическое управление) – это уровень руководителей методических объединений, творческих групп, проблемных лабораторий;

четвертый уровень (оперативное управление) – это уровень учителей, классных руководителей, педагогов-организаторов, педагогов дополнительного образования. В результате создаются новые организационные структуры в виде новых педагогических сообществ (творческие микрогруппы учителей, педагогические мастерские, проблемные семинары, советы педагогов дополнительного образования, учительский клуб).

пятый уровень старшеклассников (уровень соуправления, сотворчества).

Здесь может быть своя структура органов, объединений, групп, комиссий, проектных центров, временных коллективов.

Объектная позиция управления представлена педагогическим советом, методическим советом, педагогическими лабораториями, научно-методическим центром; советом по организации социально ориентированной деятельности.

Возникает вопрос: «Когда возможно осуществление педагогического руководства социально ориентированной деятельностью?». Значительный потенциал успешного социального становления старшеклассников заключн во внеурочной деятельности, когда есть возможность осуществлять образовательную деятельность в разных формах, которые определяет образовательное учреждение самостоятельно [158]. Очевидны и преимущества в использовании внеурочной деятельности для закрепления и практического использования отдельных аспектов содержания программ учебных предметов, курсов. Внеурочная деятельность может осуществляться через:

– учебный план образовательного учреждения, а именно, через часть, формируемую участниками образовательного процесса (дополнительные образовательные модули, спецкурсы, школьные научные общества, учебные научные исследования, практикумы и т.д., проводимые в формах, отличных от урочной);

– дополнительные образовательные программы самого общеобразовательного учреждения (внутришкольная система дополнительного образования);

– образовательные программы учреждений дополнительного образования детей, а также учреждений культуры и спорта;

– классное руководство (экскурсии, диспуты, круглые столы, соревнования, общественно полезные практики);

– деятельность иных педагогических работников (педагога-организатора, социального педагога, педагога-психолога, старшего вожатого) в соответствии с должностными обязанностями квалификационных характеристик должностей работников образования;

– инновационную (экспериментальную) деятельность по разработке, апробации, внедрению новых образовательных программ, в том числе, учитывающих региональные особенности [2; 32].

Опираясь на данную базовую модель, могут быть предложены несколько вариантов осуществления педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников: в условиях дополнительного образования (на основе институциональной и (или) муниципальной системы дополнительного образования детей); «школы полного дня»; оптимизационной модели (на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения).

Модель дополнительного образования опирается на преимущественное использование потенциала школьного дополнительного образования и на сотрудничество с учреждениями дополнительного образования детей. Здесь внеурочная деятельность тесно связана с дополнительным образованием детей. Преимущества данной модели заключается в предоставлении старшекласснику широкого выбора направлений детских объединений по интересам, возможности свободного самоопределения и самореализации, привлечении к осуществлению внеурочной деятельности квалифицированных специалистов, а также практико-ориентированная и деятельностная основа организации образовательного процесса, присущая дополнительному образованию детей.

Модель «школы полного дня» характеризуется созданием условий для полноценного пребывания школьника в образовательном учреждении в течение дня, в том числе, через поляризацию образовательной среды школы и выделение разно акцентированных пространств; созданием условий для самовыражения, самореализации и самоорганизации обучающихся с активной поддержкой школьных общественных объединений и органов ученического самоуправления.

Модель внеурочной деятельности на основе оптимизации всех внутренних ресурсов образовательного учреждения предполагает, что в е реализации принимают участие все педагогические работники данного учреждения (учителяпредметники, педагог-организатор, социальный педагог, педагог-психолог, старший вожатый, тьютор) [32]. В этом случае координирующую роль выполняет, как правило, классный руководитель, который в соответствии со своими функциями и задачами взаимодействует с педагогическими работниками, а также учебновспомогательным персоналом общеобразовательного учреждения, организует систему отношений через разнообразные формы воспитывающей деятельности коллектива класса, в том числе, через органы самоуправления, организует социально значимую, творческую деятельность обучающихся.

Главным контуром, в контексте которого разворачивается педагогическое руководство, является развивающее образовательное пространство. Оно направлено на создание внешних условий, способствующих самоактуализации на личностном уровне его соматического, психического и социального потенциалов. По мнению Л. И. Новиковой, образовательное пространство – это педагогически целесообразно организованная среда, окружающая отдельного ребнка или определнное множество детей (класса, школы, дома, двора, микрорайона). Она различает понятия «воспитательное пространство» и «воспитательная среда» в том смысле, что среда в основе своей – данность, а не результат конструктивной деятельности. Воспитательное пространство – результат созидательной и интегрирующей деятельности. Среду надо использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство целенаправленно проектировать и создавать [104]. На основе развивающего образовательного пространства возникает локальное воспитательное пространство, которое складывается из нескольких уровней: личностного, уровня пространства учреждения образования, городского (регионального) уровня.

Возникает необходимость создания открытой модели образовательного пространства, обеспечивающего различные уровни воспитательного результата, при педагогическом руководстве социально ориентированной деятельностью, в которой старшеклассник самостоятельно ставит цели, осваивает новые социальные роли, решает общественно значимые проблемы. Такое образование уже не может быть выстроено как замкнутый институт (К. Поппер). Это логика динамичной, рефлексивной социокультурной целостности, с динамичной антропологией, так что «индивидуальность может относиться к себе рефлексивно, перестраивать собственные качества» [110].

Важно указать на такую особенность управления социально ориентированной деятельностью старшеклассников, как появление сообществ родителей с личной и общественной позицией. Создание комфортной социальной среды для своего ребнка и его окружения часто более значимая потребность, чем создание комфортной среды в своем подъезде, доме, дворе для себя и своих соседей. В таком контексте сообщества возникают либо внутри школы, либо «рядом с ней»:

– во-первых: на общешкольном уровне – это органы общешкольного самоуправления, детско-взрослые сообщества и инициативные группы, управляющие советы, благотворительные фонды, родительские и педагогические сообщества (педагогический, научно-методический, экспертные и другие, создаваемые на временной или постоянной основе советы), ученические сообщества (органы самоуправления, подростковые и молоджные организации и объединения, экспертные или инициативные группы);

– во-вторых, «рядом со школой» возможно возникновение интегрированных сообществ «школа и общество», «школа и другие образовательные учреждения», «школа и производство», «школа и организации, учреждения не образовательного профиля». Такими сообществами являются союз попечителей образовательного учреждения, ассоциация выпускников школы, межшкольные творческие группы или методические объединения, межведомственные проблемно-целевые сообщества. Все сообщества, осуществляющие свою деятельность на общешкольном уровне, имеют горизонтальные связи во взаимодействии. В основе их деятельности – самоорганизация в процессе выполнения задачи формирования образовательной политики общешкольного сообщества и оформления общественного заказа на социально ориентированную деятельность;

– в третьих, на уровне классов также формируются как взрослые сообщества (советы родителей класса; инициативные (временные) проектные или творческие группы), детско-взрослые (органы самоуправления класса, участниками которых являются старшеклассники, классный руководитель, родители, проектные или творческие группы), так и детские (органы ученического самоуправления, клубные сообщества, молоджные организации).

Педагогическое руководство при этом конструирует целенаправленное социальное взаимодействие, ставит ситуативные цели, обеспечивает включение старшеклассников в различные в формы социально значимой и общественно полезной деятельности, создат ситуации успеха. Педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью как система, создающая условия для внутренних и внешних коммуникаций, позволяет обеспечить реализацию инициатив родителей, школьников, педагогов и представителей местного сообщества.

В рамках данного исследования была выявлена такая особенность педагогического руководства, как циклическое непосредственное и опосредованное взаимодействие педагога и молодого человека в условиях социума с целью гармонизации отношений индивидов, взаимодействующих друг с другом и с социумом и совместно решающих социально ориентированные задачи.

Это понимание позволяет выявить функции педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников на уровне субъекта, образовательного учреждения и на уровне города и региона.

На уровне субъекта:

– аналитико-диагностическая (формирование деятельностных способностей индивидуально-личностного и коллективного самообразования, осознанное осуществление пробных действий и фиксирование затруднений в действиях по решению социально ориентированных задач индивидуальным и коллективным путм);

– мотивационно-ориентирующая (актуализация социальной ориентации участников, формирование социальных мотивов, осознанное регулирование своего поведения, изменение отношения к себе и другим, конструктивнопреобразовательное поведение и деятельность);

– субъективирующая (реализация каждым старшеклассником возможности максимально проявить и реализовать свой личностный потенциал, выполнение обязанностей и социальных ролей);

социуме событий и явлений, выработка жизненно смысловых ориентиров и мировоззренческих установок, обретение способности осмысливать и интерпретировать социальные проблемы);

уровне субъект-субъект и субъект-группа, налаживание социальных контактов, позитивной коммуникации);

– продуктивно-деятельностная (инициирование активности в окружающей действительности, обучение старшеклассников и включение их в различные виды социальной практики, приобретение реального опыта решения социально ориентированных задач).

На уровне образовательного учреждения, города и региона:

рефлексивного и социально практического пространства, в котором реализуются программы и проекты социально ориентированного характера);

– интегрирующая (реализация качественно новых отношений между образовательным учреждением и социальным окружением на уровне города, региона);

– развивающая (поиск путей совершенствования образовательных систем, их сопряжнности с социальными событиями, направленностью на актуализацию гуманистической сущности человека, реализацию потенциала саморазвития человека).

Раскрытие основных функций педагогического руководства сконцентрировало наше внимание на следующих вопросах: «Как в подростковом возрасте зарождается мотивация к социально ориентированной деятельности? Когда социальный опыт становится личностным? Как накапливается практика социального взаимодействия?».

С целью выявления возможностей педагогического руководства рассмотрим социально-психологические характеристики подросткового и юношеского возрастного периода. По мнению А. В. Петровского, первый - подростковый период продолжается от 11-12 до 14-15 лет; второй - ранняя юность от 14-15 до 18 лет;

третий - поздняя юность, начало взрослости от 18 до 23-25 лет [117]. Доминантной сферой формирования подросткового возраста выступает социальное формирование. Как отмечает Л. С. Выготский [31], переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны. Через приобретаемый опыт происходит идентификация своей роли в различных социальных группах, выбор, формирование и закрепление стиля поведения, выбор референтных групп, определение «кто я в мире», «чем и кем я являюсь для сверстников» и т.п. Уже в начале подросткового возраста возникает интенсивная потребность в автономии, стремлении к независимости от взрослых и признании этой самостоятельности [73].

При этом ярко проявляется потребность в принадлежности какой-нибудь группе, обнаруживается тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов. В формировании ориентации личности, е социальной и гражданской позиции важную роль играет коллектив, поскольку в условиях сопереживания, при осознании личностной сопричастности взаимодействующих людей, осуществляется эмоциональное развитие. В это время формируются социальные интересы личности, которые выходят за пределы малой группы и направлены на конкретные сферы социальной деятельности и социальной активности. Социальный интерес, в основном, определяют как способность интересоваться другими и принимать в них участие [82, с. 124-131].

На наш взгляд, сущность и содержание социального интереса значительно шире, поскольку на этом этапе интенсивно формируются не только ценностные ориентации, определяющие направленность и характер межличностного и группового взаимодействия, но и те, которые связаны с интересом подростков к более широким сферам общественной жизни (общественная деятельность группы, школы, деятельность в общественных объединениях), к расширению пространства социального взаимодействия. Это значит, что основным механизмом становления социально ориентированной личности на данном этапе выступает референтная группа, которая, по мнению С. А. Беличевой [15], выполняет «функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов разделить и которые превращаются в его собственные».

Процесс формирования мировоззрения юношеского возраста – становление самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирование взглядов и убеждений. [154, с. 260]. Исследователи, характеризуя юношество и старший подростковый возраст, выделяют его специфически особенности:

– потребность в осознании и оценке личных качеств, направленность деятельности на усвоение норм взаимоотношений, появление чувства взрослости и социальной ответственности как необходимости отвечать за себя и за общее дело, развитие социальной активности;

– развитие самосознания, самооценки, стремление к самовоспитанию воли и характера, чувства взрослости, потребности в общении, дружбе и товариществе;

– большая социальная активность, направленная на усвоение норм и ценностей, построение товарищеских отношений со взрослыми и сверстниками, чувство собственного достоинства, формирование этического мировоззрения, проявление противоречия между представлениями старшеклассника о степени собственной взрослости и его претензиями на собственную самостоятельность [74, с. 267].

Как отмечается в работах В. В. Столина [145], главной тенденцией данного возраста становится понимание личностью себя в качестве некоторой целостности, определение собственной идентичности.

Однако на практике проблема взаимодействия обучающегося и педагога проявляется в нечувствительности школы к взрослению старшеклассника. Изменения в зрелости их поведения и самостоятельности не находят своего отражения в отношении к ним со стороны школы, в постановке жизненных (а не учебных) задач, которые школа адресует им. Образовательные предложения со стороны взрослых не соответствуют представлению школьников образа взрослости, а значит и не отвечают их потребностям во взрослении. Такая ситуация в развитии общества и образовательных институтов, при которой образовательные достижения, достижения в освоении культуры не олицетворяют для школьника процесса взросления, называют «кризисом детства» [156].

Проведенный анализ теоретических подходов к проблеме позволил нам выделить ещ одну особенность педагогического руководства социально ориентированной деятельностью старшеклассников, связанную с ориентацией на его социально-психологические особенности, способствующие и препятствующие включению в социально ориентированную деятельность. Подробно характеристика каждой группы представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Группы социально-психологических особенностей старшеклассника, способствующих и препятствующих его включению в социально ориентированную деятельность правленности на способствующие включению в социально деятельность ориентированную Когнитивный критериев социальной ус- понятие «свобода», «самостояпешности. Принятие со- тельность», непринятие социциальной роли альной роли смысложизненных отсутствие ситуаций переживаориентаций ния взросления (помощь, поддержка, роль «старшего»).

ЦенностноНеопределенность смысложизсмысловой Мотивация к коллектив- Слабая мотивация к коллективной деятельности, на дос- ной деятельности, тенденция Поведенческий Согласно данным таблицы, первую группу социально-психологических особенностей составляют знание социальных норм и социально-одобряемых критериев социальной успешности, принятие социальной роли, сложившаяся система смысложизненных ориентаций, мотивация на достижение успешности и признании результатов общественностью, коллективом; вторая группа характеризуется незнанием норм социального взаимодействия, искажение понятий «свобода», «самостоятельность», непринятие социальных ролей, слабый социальный интерес и мотивация к коллективной деятельности, тенденция «уход от усилий».

Таким образом, направленность социально ориентированной деятельности связана, прежде всего, с мотивационной сферой. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формированием мировоззрения, планов будущей жизни [27; 83]. С мотивами связаны наиболее сильные побудительные механизмы деятельности и е совершенствования [102]. Выделяют три группы мотивов:

– первая группа связана с социально-экономическим положением индивида.

В не входят, прежде всего, мотивы обеспечения жизненных благ. Если эти мотивы доминируют в действиях человека, то прослеживается его ориентация на материальное вознаграждение. К этой группе относятся мотивы призвания. Они фиксируют стремление человека к определнному роду занятий. Для человека в этом случае важно содержание его профессиональной деятельности. Соответственно и стимулирование будет связано с материальным вознаграждением самим по себе.

Наконец, к этой же группе относят мотивы престижа. Они выражают стремление человека занять достойное, по его мнению, положение в обществе;

– вторая группа связана с реализацией предписанных и усвоенных индивидом социальных норм. В эту группу входит широкий спектр побуждений к действию от гражданских, патриотических до групповой солидарности;

– третью группу составляют мотивы, связанные с оптимизацией жизненного цикла. Здесь могут сменять друг друга стремления к ускоренной социальной мобильности и преодолению ролевого конфликта [171]. Следовательно, педагогическое руководство социально ориентированной деятельностью старшеклассника должно ориентироваться на интересы, стремления личности, е желание занять достойное место в коллективе, выполнить общепринятые нормы. Нередко интересы и мотивация обучающихся быстро пропадают. Это может объясняться неуверенностью, первым неуспехом (или недостаточным успехом) в новой для старшеклассника деятельности, он быстро разочаровывается в этой сфере или и в самом себе. Вместе с тем необходимо иметь в виду, что отсутствие интересов отмечается у старшеклассников в связи с такой появившейся возрастной тенденцией, как «отказ от усилия».

В психолого-педагогической литературе, рассматривающей принципы мотивации и активности субъекта в процессе деятельности, на материале фундаментальных и прикладных исследований показано, что мотивация формируется на основе избирательного отношения действующего субъекта к миру [115]. Можно считать, что любой акт начинается по инициативе субъекта, детерминируется его внутренними установками, целями и намерениями. Поэтому мотивированная деятельность всегда наполнена личностным смыслом, значимостью для субъекта.

Нельзя «удержать» субъекта в деятельности, к содержанию которой субъект безразличен. А. Н. Леонтьев в своей работе «Деятельность. Сознание. Личность» пишет, что встреча с миром происходит посредством «внутреннего движения»:

«только в этом движении знание обретает свою отнеснность к объективному миру и свою действенность» [83]. Но «внутреннее движение» нельзя спланировать, детерминировать и форсировать никакой деятельностью.

А. В. Кирьякова [66] полагает, что позиция личности в освоении действительности во многом определяется местом и ролью ценностных ориентаций в общей структуре личности. Ценностные ориентации личности, считает Б. Г.