«Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста ...»

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Кулиш, Оксана Геннадьевна

1. Взаимосвязь оБраза семьи и развития

самосознания у детей дошкольного, младшего

школьного U подросткового возрастов

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2005

Кулиш, Оксана Геннадьевна

Взаимосвязь образа семьи и развития

самосознания у детей дошкольного, младшего

школьного U подросткового возрастов [Электронный ресурс]: Дис.... канд. псикол наук

: 19.00.01.-М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Псикология — Социальная (общественная) псикология — Личность как социально-ncuKOлогическое явление — Формиров ание, самоутв ерждение, самовоспитание личности — Дети.

Псикология — Социальная псикология — Псикология семьи и Б1ыта, псикология воспитания детей в семье — Социально—ncuKOлогические проблемы семьи — Социально—псиколог ические проблемы воспитания в семье — Воспитание детей в семье. Общая псикология, псикология личности, история псикологии Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/05/0748/050748021.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Кулиш, Оксана Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного U подросткового возрастов М. Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

&: 0^43 Мб Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им. Л.С. Выготского (

на правах рукописи

) Кулиш Оксана Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста Специальность: 19.00.01 - Общая психология.

Психология личности. История психологии.

Диссертация на соискание ученой степени ii(/ кандидата психологических наук / к

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.Е.Кравцова Москва - Содержание Введение Глава 1. Психологические основы образа семьи у детей разно- 1.1. Исследования семьи в современной психологии 1.2. Исследования самосознания в современной психоло- 1.3. Связь образа семьи с особенностями самосознания у детей разного психологического возраста Глава 2. Особенности образа семьи у учащихся начальной 2.1. Эксперимерггальное исследование образа семьи и се- мейных отношений у учащихся начальной школы....

2.2. Особенности обучения детей с разными семейными отношениями и разными стилями взаимоотношений..

2.3. Особенности представлений о семье у детей разного психологического возраста, обучающихся в началь­ Глава 3. Особенности образа семьи у детей с разным уровнем 3.1. Особенности представлений о семье у детей дошко- льного, младшего школьного и подросткового воз­ 3.2. Критерии благополучности семейных отношений у детей разного психологического возраста 3.3. Особенности образа семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов 3.4. Изучение травмирующего характера семьи на детей разньпс психологических возрастов 3.5. Особенности самосознания детей с разным образом За последнее десятилетие появилось много психологических работ, где показана важная роль семьи в развитии детей. При этом внимание зарубеж­ ных психологов было сконцентрировано, большей частью, на поисках связей между особенностями родителей и наличием определенных способностей у детей (Ф.Вайсс, Т.А.Думитрашку, Р.Зайонц, Х.Маркус). В этой логике на первый план выдвигаются уровень образования и профессиональная квали­ фикация родителей, степень сложности отцовской профессии, социальноэкономический статус семьи, размер семьи, очередность рождения, длитель­ ность интервалов между рождениями детей и т.д. В отечественной психоло­ гии можно выделить два направления: одни ученые активно изучают нару­ шения в семейных отношениях, психологические травмы детей, полученные в ходе искаженного семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, А.И.Захаров и т.д.), другие делают предметом своего анализа воспитательные стратегии родителей и их ценностные ориентации, особенности семейного воспитания (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман, В.С.Собкин, Е.М.Марич, Е.Л.Бережковская и т.д.). Однако, все достижения в области семейной пси­ хологии не могут изменить той отрицательной динамики, которая происхо­ дит в современной семье. Это связано, с нашей точки зрения, в первую оче­ редь, с тем, что не вскрыты механизмы влияния семьи на развитие личности ребенка, на его самосознание в онтогенезе.

Развитие личности тесным образом связано со становлением самосоз­ нания человека. Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. В работах таких исследователей как И.С.Кон, К.Роджерс, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, проанализирован вопрос о предметном содержании и становлении самосознания в конпгексте общей проблемы развития личности. В научных работах вышеперечислен­ ных авторов, посвященных проблеме самосознания, нет общего понимания сути данного феномена: так одни авторы склонны в целом отождествлять его с понятиями «я», «Я-образ», «Я-концепция» и использовать их, практически как синонимы, (К.Роджерс, В.В.Столин, И.С. Кон), усматривая общие черты их формирования и проявления. Другие же, напротив, пытаются представить структуру самосознания иерархически (И.И.Чеснокова, B.C. Агапов и др.).

Третьи, (Сарджвеладзе Н.И. и др.) считают феномен самоотношения родо­ вым относительно понятий самопознания, самооценки, самосознания и всего того, что начинается с приставки «само», поскольку, по их мнению, его ком­ поненты включают в себе их составляющие. Нет общего мнения и по во­ просу о том, когда же зарождается самосознание. По мнению П.Р.Чаматы, есть три точки зрения по этому вопросу: простейшее самосознание предше­ ствует сознанию (В.М. Бехтерев); самосознание есть этап в развитии созна­ ния (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); самосознание возникает и развива­ ется одновременно с сознанием (И.М. Сеченов).

Несмотря на все разнообразие высказываемых мнений о времени заро­ ждения самосознания, большинство авторов остается единодушным в сле­ дующем:

1. Самосознание определяется, прежде всего, как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе.

2. Самосознание представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов.

3. Самосознание формируется в процессе и на основе опыта личности и отношения к нему окружающих, интегрируя «образы» себя и своего опыта в единое целое. И, наконец, на основе данных представлений происходит осоз­ нание собственного Я как уникального, отличного от других субъекта, а так­ же построение и оценка собственного поведения.

4. Развитие самосознания человека связано с его вхождением в челове­ ческую культуру, в общение и деятельность людей. Только овладев в той или иной мере человеческой культурой — ценностями, нормами, способами об­ щения, эталонами и способами оценивания себя и других ребенок становится психологически взрослым человеком.

5. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельно­ сти, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку; она (культура) существует также в фильмах, книгах, других формах. Общаясь с конкретными людьми, ребенок в тоже время приобщается к культуре вообще.

Если сопоставить ту роль, которую играет семья и семейные отношения в развитии ребеьжа с интересующими нас проблемами сознания и самосозна­ ния, то логично предположить, что формирование самосознания непосредст­ венно связано с особенностями семейных отношений ребенка. Именно семья в лице родителей представляет собой первый опыт общения ребенка с окру­ жающим миром. При этом необходимо иметь в виду данные исследования различных авторов (М.И. Лисина, E.G. Смирнова, А.Г. Рузская, Е.Е. Кравцо­ ва и др.) о том, что общение развивается, приобретая по мере своего развития разные формы и виды.

Эмпирические исследования развития самосознания ребенка показы­ вают, что оно тоже проходит ряд стадий и фаз, наиболее значимые из них:

осознание своих психических процессов, принятие точки зрения другого на себя, усвоение мнения других о себе, формирование стандартов и уровня притязаний, развитие самоконтроля, формирование семейной идентичности и самоидентичности, различные формы саморегуляции и т.д..

Проведенный анализ психологической литературы позволяет предпо­ ложить, что развитие самосознания ребенка тесно связано с его отношениями в семье (с социальной ситуацией развития). При этом, конечно, мы говорим не о хорошей или плохой семье, а о тех закономерностях психического и личностного развития, которые реализуются в семейных отношениях детей разного возраста.

Рассмотрение образа семьи сквозь призму развития самосознания по­ зволяет определить цель и гипотезу исследования.

Цель исследования: изучить связь образа семьи, имеющегося у ребен­ ка с особенностями развития его самосознания.

Гипотеза исследования:

На каждом этапе психического развития существует свой особый образ семьи. При этом на разных ступенях онтогенеза у ребенка может быть, как два образа семьи «своя» и «идеальная», так и один, обобщенный (совмещен­ ный) образ семьи. Особенности образа семьи непосредственно связаны со спещ1фикой развития самосознания ребенка.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были постав­ лены следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Изучить образ своей и «идеальной» (нормативной) семьи у детей дощкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

2. Изучить особенности образа «благополучной» и «неблагополуч­ ной» семьи у детей разных психологических возрастов.

3. Выявить особенности развития самосознания у детей с разными об­ разами семейных отношений.

Методология исследования: культурно-историческая концепция Л.С.

Выготского, периодизации психического развития Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина, концепция самосознания В.В. Столина, коьщегщия развития личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте Е.Е.Кравцовой. Важными ориентирами в нашей работе послужили идеи Г.Т.

Хоментаускаса, Е.О.Смирновой.

Методы исследования:

При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании при­ менялся лонгитюдный и констатирующий эксперименты, наблюдения за детьми дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, соче­ тание количественной и качествешюй обработок полученных результатов.

беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной и средней (5, классов) школы. Основу комплекса методик исследования составили: мето­ дики Е.Е.Кравцовой для исследования психологического возраста детей Кто больше ?», для исследования уровня произвольности общения со взрос­ лым- «Да и нет не говорите». Для исследования семейных взаимоотношений - методика «Рисунок семьи», режиссерская игра в «семью » на основе игры «Шесть кукол» Т.И.Пуховой, опросник «АСВ» (Анализ семейных взаимоот­ ношений), анкетирование родителей, авторская методика для изучения об­ раза «хорошей» и «плохой» семьи - рисунки двух семей по сказкам о двух девочках (для девочек) и о двух мальчиках (для мальчиков), сказкапродолжение о двух девочках (мальчиках). Для изучения самосознания ис­ пользовалась методика свободных ассоциаций А.Р.Лурии в авторской моди­ фикации, модифицированная шкала самооценки Т.Дембо-С.Л.Рубинштейн «Лесенка». В исследовании широко использовались и дополнительные мате­ риалы - анализ успеваемости детей, специально разработанных тест на вла­ дение детьми учебным материалом начальной школы.

Количественные результаты, полученные с помощью эксперименталь­ ных методик исследоваьшя, были обработаны с помощью коэффициента ран­ говой корреляции Ч.Спирмена, с использованием компьютерной программы STATISTICA V 5.0.

Объект исследования: образ семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Предмет исследования: особенности самосознания детей разного пси­ хологического возраста.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем выделяются психологические особенности и существенные характеристики развития самосознания в онтогенезе, их связь с образом семейных отноше­ ний.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предло­ женные методы могут быть использованы в практической психологии личности. Помимо этого, материалы исследования мог)гг применяться в работе с детьми из неблагополучных семей.

Новизна исследования связана с тем, что в работе впервые образ се­ мьи и семейных отношений рассматривается в качестве характеристики са­ мосознания развивающейся личности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследова­ ния обеспечены репрезентативностью выборки, применением разнообразных методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической стати­ стики.

Положения, выносимые на защиту:

1. На каждом этапе психического развития у ребенка есть свой образ «идеальной» (нормативной) семьи.

2. Многие характеристики семьи, как благополучные, так и неблагопо­ лучные не рефлексируются ребенком в силу его возрастных особенностей.

3.Особенности развития самосознания проявляются в специфике образа «идеальной» (нормативной) семьи и семейных отношений.

Апробация результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр «Проектирующая психология» и «Психология личности» Института психологии РГТУ, на заседаниях кафедры научно-внедренческой лаборато­ рии психопедагогики образования Администрации Московской области, на научных и научно-практических конференциях: Международных научных конференциях, посвященной памяти Л.С.Выготского (Москва 2002, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы совре­ менной российской семьи» (Москва 2003г.). Результаты исследования вклю­ чены в курс лекций по дисциплинам «Психология режиссуры», «Развиваю­ щая образовательная среда», «Возрастно-психологическое консультирова­ ние» Института психологии им. Л.С.Выготского РГТУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 169 наименований, в том числе на иностранном языке, 3 приложений. Общий объем диссертации 200 стра­ ниц. В работе содержится 14 таблиц.

Психологические особенности образа семьи у детей раз­ /./. Исследования семьи в современной психологии По мнению многих психологов - общение является первым собствен­ но человеческим актом в жизни ребенка. Без общения не может формиро­ ваться человеческая психика. Каждый ребенок в этом смысле несет в себе свой неповторимый опыт общения с окружающими. Опыт общения в совме­ стной деятельности, приобретенный, в первую очередь, в семье - это актив, потешщал и тыл ребенка, на фундаменте которого строится все его развитие.

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых не только тому, как правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувство­ вать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Именно в семье дети самым естественным образом приобщаются к жизни, поскольку ежедневно имеют возможность наблюдать разные формы поведе­ ния членов семьи в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушек и де­ душек. Поэтому, не случайно, разгадку «ставшей личности» многие исследо­ ватели ищут на ранних этапах ее развития, то есть в детстве.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном ха­ рактере, который основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям. В воспитании детей раннего возраста родственные эмоциональные связи (матери и ребенка, в первзю очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен, даже если они посещают детские учреждения. Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно от­ ношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, - то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. Можно сказать, что личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отноше­ ний. Поскольку новорожденный ребенок с первых минут включен в совокуп­ ность человеческих отношений, потенщ1ально он уже личность. Потенщ1ально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к нему по-человечески, а он к ним нет. Поэтому личностью ребенок станет тогда, когда он сам начнет эту деятельность совершать, изменяя обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами.

Таким образом, без преувеличения можно сказать, что основные усло­ вия развития личности ребенка - это его «включеьшость» в человеческие от­ ношения и человеческое общение. И первой такой школой общения стано­ вится семья (23, 24, 37, 46, 155), именно она в раннем детстве формирует у ребенка, по терминологии Э.Эриксона, либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со сторо­ ны мира и других людей. Исследования свидетельствуют, что чувства, кото­ рые сформировались в детстве, впоследствии сопровождают человека в те­ чение всей его жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмощ40нальную тональность (17,52).

Проблема семьи и семейных отношений является актуальной пробле­ мой современной психологии. Изучение семьи и ее функщюнирования дает ответы на многие острые и злободневные вопросы как психологии развития, так и психологии личности.

Традащионно первые шаги в теоретическом анализе литературы связа­ ны с определениями того, что такое семья, для чего она нужна и какой она может быть во взаимодействии.

Одним из популярных определений семьи является определение Н.Я.

Соловьева, согласно которому «Семья - ячейка общества (малая социальная группа), важнейшая форма организации личного быта, основанная на супру­ жеском союзе и родственных связях-отношениях между мужем и женой, ро­ дителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими совместное хозяйство» (160, с. 10.). Она играет ог­ ромную роль как в жизни отдельной личности, так и всего общества. Значе­ ние семьи иллюстрируется хотя бы тем фактом, что подавляющее большин­ ство людей живет в семье. Как следует из выводов исследований, посвящен­ ных семье, важнейшими ее характеристиками являются ее функции. Реализуя свои функции, семья, с одной стороны, удовлетворяет главные естественные и биологические потребности человека — с ними прежде всего связаны по­ требности в самосохранении; продолжении своего рода; сексуальноэротические потребности; потребности в пище и крове и т.д.. С другой сто­ роны, семья позволяет человеку достигать определенных высот в общении, в личностном и духовном росте - прежде всего, в воспитании детей; в сохра­ нении, развитии и передачи последующим поколениям ценностей и традащии общества; в общении с близкими людьми и установление с ними прочных коммуникативных связей; в удовлетворении потребности в симпатии, уваже­ нии, признании, эмоциональной поддержки и т.д. (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.Н.Елизаров).

Как справедливо отмечает В.Н.Дружинин (46) любое исследование на­ чинается с определенной «нулевой точки», с начала координат. По нашему мнению, при исследовании семьи и семейных отношений такой точкой вы­ ступает введение некой «нормы» - того, какой она должна быть. Как правило, понятие нормальной семьи совершенно неконкретно, представляет собой не­ кий гипотетический идеал семьи, где все находятся в гармоничных отноше­ ниях с друг другом, общение основано на взаимосотрудничестве и помощи, здесь нет никаких проблем и конфликтов. По мнению В.Н.Дружинина такое понимание идеальной семьи разделяют психологи гуманистического направ­ ления, внося в исследования семьи и семейных отношений некий эталон нормы.

Другим примером введения нормы может служить критерий выполне­ ния семьей своих функций. Соответственно нормально функционирующая семья — эта та семья, которая ответственно выполняет свои функции, живет по своим законам, которые она придумала или позаимствовала из общества.

При этом очень часто в разных источниках подчеркивается, что норма гар­ моничной семьи - это не та оценка, которая задается внешними наблюдате­ лями, а внутренняя, т.е. выбранная членами семьи. Противоречие, в данном случае, состоит в том, что внутренние ценности членов семьи сравнивают с внешними, описанными в литературе. Поэтому этот критерий очень сложно считать аутохарактеристикой семьи. В этой логике дисфункциональной семьей считается та, в которой выполнение функций оказывается нарушен­ ным, что незамедлительно сказывается на супружеской, родительской, мате­ риально-бытовой и других сферах жизнедеятельности членов семьи. (Эйдемиллер Э.Г., Мягер В.К., Мишина Т.М. и др.) Как справедливо отмечает В.Н.Дружинин введение таких «нормативов» для характеристики семьи за­ частую приводит к тому, что реальные семьи в эмпирических исследованиях психологов в большей степени отождествляются с аномальными или дис­ функциональными.

На сегодняшний день современная психология семьи вбирает в себя определенные теоретические подходы по изучению семейных отношений и связанных с ней смежных областей (147,157). Наиболее известным на западе и крайне мало представленным в России является системный подход. В его рамках семья и ее жизнедеятельность понимаются как единое целое, как еди­ ный биологический и психологический организм, элементы (члены семьи) которого постоянно обмениваются информацией не только друг с другом, но и с внешними институтами (с образовательными и медицинскими учрежде­ ниями, например). В соответствии с данным подходом доказывается, что лю­ ди организуют свое поведение внутри семейных систем в соответствии с по­ колением, возрастом, полом, структурными и коммуникативными парамет­ рами системы. Таким образом, получается, что семьи повторяют сами себя, другими словами то, что происходит в одном поколении, часто повторяется в следующем. В качестве «инструментов» изучения семьи используются такие параметры как: паттерны функционирования, исторически переходящие вниз по поколениям через эмоциональное триангулирование (вертикальное на­ правление), текущие стрессы семьи (горизонггальное направление), циклы семейной жизни, поведенческие профили и т.д. Как следует из ряда исследо­ ваний этого направления (Оудсхоорн, Минухин С, Фишман Ч., Мишина Т.М., Эйдемиллер Э.Г., Захаров А.И., Юстицкис В., Спиваковская А.С., Сто­ лиц В.В., Бодалев А.А., Алешина Ю.Е. и др.), семья как система, подвержена закону гомеостаза, направленного на сохранение своей константности и за­ кону развития, предполагающий прохождение определенного жизненного цикла. Причины побуждающие к этому движению лежат в таких «кризисах развития» семьи как рождение ребенка, изменение физического возраста членов семьи и соответствующие им стадии психического развития, приня­ тие родителями той или иной роли по отношенио к детям, выполнение ими определенных норм поведения. Помимо этого в рамках этого подхода изу­ чаются степень единства ценностей, социальные, моральные, экзистешдаальные установки и т.д.

Структурный подход, ведущим представителем которого является Сальвадор Минухин, в изучения семьи не менее известен. Исследователи этого направления (92, 147) для описания структуры семейных взаимоотно­ шений используют такие ключевые средства диагностики как сплочегшость и иерархия семьи. Помимо этого изучаются такие характеристики семьи как ее внутренние и внешние границы, типы семейных подсистем, гибкость, как способность семейной системы адаптироваться к стрессам и ситуациям, ро­ левая структура семьи. Анализируется конкретная семья поэтапно: сначала исследуется состав семьи, затем подсистемы (родительская, детская, индиви­ дуальная), потом описывается структура семьи с точки зрения основных па­ раметров подхода, и наконец, оценивается характер структурных проблем (межпоколенные коалиции, реверсия иерархии, тип несбалансированности семейной структуры) (Minuchin, 1974; Olson, 1993). Анализ иерархии семьи дает возможность ответить на вопрос кто в семье осуществляет руководство и кто исполнение, как распределены между членами семьи права и обязанности. Как следует из исследований, в которых реализуется структурный под­ ход, с точки зрения отношения доминантности-подчинения в отечественных семьях можно выделить такие семьи, где руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи (Обозов Н.Н). В других семьях имеется явно выраженное равное участие всех ее членов в управле­ нии семьей (Мацковский М.С, Гурко Т.А., 1986). В первом случае говорят об авторитарной системе отношений, во втором о демократическом. В рамках этого подхода особое внимание уделяют месту в структуре семьи, которое ребенок занимал среди своих братьев и сестер. В этом отношении брак счи­ тается наиболее благополучным если он комплиментарный, к примеру, старший брат, у которого была младшая сестра создаст устойчивый союз с жешциной, у которой был старший брат. Главная причина благоприятного прогноза состоит в том, что супругам удается избежать ролевых конфликтов (В.Таман). В теории М.Тамана остается непонятным, что следует ожидать, если отношения брата с сестрой в детстве были конфликтными. К подобным размышлениям пришел Дж.Бирткнел, который провел широкомасштабное исследование по проверке этой теории. Его результаты опровергли теорию В.Тамана, хотя им было подчеркнуто, что в отдельных индивидуалып>1х слу­ чаях ее можно использовать, например, когда супруги соответствуют друг другу по политическим убеждениям, интересам, воззрениям, интеллекту, происходят из семей с одинаковым социально-экономическим статусом, дру­ гими словами, когда уравнены прочие позиции (45).

В психоаналитическом подходе источник семейных трудностей ЛРГЧности ищется в его прошлом, а именно в раннем опыте общения в родитель­ ской семье. Согласно психоаналитической традиции основной причиной на­ рушения семейных отношений считается проявления у одного или обоих супругов потребностей, которые в их детстве не удовлетворялись родителя­ ми. Психотерапевты этого направления заметили, что взрослый человек не­ осознанно выбирает партнера, с которым ему легче воспроизвести ситуацию, не разрешенную в детстве, и таким образом вернуться к своим хроническим проблемам и конфликтам. Таким путем получается «невротическая семья»: в ней муж и жена воспроизводят ситуации «нерешенные», «непроигранные» в детстве, но они не решают их, потому что вариантов решения у них нет (Са­ тир В., Холмс П., Эриксон Э., Винникотт Д.В., Кратохвил С, К.Хорни и др.) Другим способом построения собственной семьи в психоаналитиче­ ском подходе является воспроизведение модели отношений своих родителей, за счет идентификации себя с родителем того же пола или с другим значи­ мым взрослым. Вероятность гармоничного союза между мужчиной и жен­ щиной, в данном случае, напрямую определяется сходством моделей семей, из которых происходят супруги (Кратохвил С, и др.) Часто значение семьи в становлении и развитии личности ребенка рас­ сматривают с точки зрения педагогического подхода и в этом смысле инте­ ресны труды известных отечественных педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Аркина, Я.Корчака, П.Ф. Лесгафта (66, 86, 89, 139), кото­ рые уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психиче­ ского и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни. «Семья - уникальный обществен­ ный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспита­ ния. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможно­ стью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием» (Сухомлинский, 139, с.74) Хотя А.Адлер (2) всегда считался представителем психоаналитических концепций в вопросе о взаимодействиях взрослого с ребенком его можно, с нашей точки зрения, по праву считать педагогом-новатором. В своей книге «Воспитание детей. Взаимодействие полов» содержится множество идей, ко­ торые во многом предвосхищают многие современные направления психоло­ гии и педагогики. Основными понятиями адлеровского воспитания родите­ лей являются: «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты».

С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, равенство, но не тождественность. Он был убежден в том, что если научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста, то эти выделенные принципы удовлетворя­ ются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в пря­ мую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Поэтому А. Адлер разработал направление работы с родителями, которое основывает­ ся на сознательном и целенаправленном поведении родителей (128).

Представители социалогического подхода считают, что семья являет­ ся не только определенной социальной группой, но и некоторым обществен­ ным ршститутом, поэтому критерии ее изучения определяются теми пози­ циями человека, которые он может занять в своей семье за счет процесса со­ циализации. В рамках этого подхода ключевыми понятиями являются «роль», «статус», «социальная норма». Центральной функцией семьи являет­ ся первичная социализация детей. Помимо этого семья как социальный ин­ ститут выполняет второстепенные функции, а именно: экономическую, соци­ альную и функцию поддержания благосостояния членов семьи. По форме социологи различают нуклеарную семью, состоящую из родителей и детей;

расширенную нуклеарную семью, здесь помимо основного состава семьи мо­ гут входить другие люди, являюпщеся близкими по тем или иным причинам;

полную семью, соответствующей нуклеарной, если есть оба родителя; и не­ полную- если один из родителей отсутствует. Помимо этого для аграрных обществ выделяют болыпзоо семью и семью-двор. Семья, как и любой дру­ гой социальный институт, обладает тремя видами власти, скрепляющими ее либо в патриархальную семью (власть принадлежит мужу), в матриархаль­ ную (власть принадлежит жене), и эгалитарную (власть равномерно распре­ делена между мужем и женой).

В этом кратком анализе описаны далеко не все существующие в психо­ логии исследовательские подходы по изучению семьи и семейных отношеНИИ. Очевидно, что подобное деление является слишком упрощенным и не затрагивает всех аспектов противоречивого движения изучения семьи. В ча­ стности, многих авторов очень сложно отнести к какому-либо одному теоре­ тическому подходу, потому что они в своих работах, как например В.Сатир, сочетают смесь системного, коммуникативного, гуманистического и других подходов. Такое положение дел происходит за счет постоянного обмена по­ нятиями и техниками. Школы семейной терапии редко соблюдают чистоту рядов, в результате чего наблюдается значительный эклектизм. «Возникает вопрос — происходят ли школы семейной терапии от общей и постоянной теоретической основы или являются скорее рагу из техник и частичных тео­ рий» (Zuk, 1976, с. 8). Однако это не мешает понять, что в вышеперечислен­ ных подходах акценты внимания психологов направлены на самые разные стороны жизнедеятельности семьи.

Можно сказать, что все эти направления взаимопроникновенны, не имеют определенных, твердо фиксированных границ, так как по отношению к семье выполняют единую образовательную функцию - функцию развития, гармонизации семьи. Но в каждом из этих подходов можно выделить при­ оритетное направление, которое в той или иной степени присутствует во всех психологических работах о семье. Это направление касается роли семьи в становлении и развитии личности ребенка, а так же тех проблем, которые встречаются в родительско-детских отношениях. Анализ исследований семьи сквозь призму детско-родительских отношений позволяет нам выделить не­ сколько направлений.

В отечественной психологии одним из основных способов изучения того, что дает семья ребенку был метод сравнительного изучения детей, воспитывающихся в семье и без семьи (в детских учреждениях закрытого типа). В этом можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, кото­ рый рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. Он писал о том, что в условиях как орга­ нического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в более откры­ той и развернутой форме (43,129, 130, 133). Как показано в разных исследоваьшях различия детей в семье и вне семьи связаны с разницей в их общении с окружающими людьми (Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, П.Н. Толстых, И.В.Дубровина). Так в общении со сверстниками обнаруживается сниженная инициативность детей, ослабленная (по сравнению с показателями их ровес­ ников из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относи­ тельная бедность арсенала средств общения, особеншю эмоциональьи»1х экс­ прессии. В общении со взрослыми у таких детей наблюдается обостренная жажда контакта, что выражается в радости при виде старших, в большом ин­ тересе и живом реагировании на их мнение и оценку. Такое положение дел коренным образом отличается от картины «госпитализма», но все же в пове­ дении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, мож­ но усмотреть стертые, смягченные черты этого тяжкого недуга.

Формирование личности ребенка в соответствии с его полом также проблематично для детей, воспитывающихся вне семьи. Исследователи от­ мечают, что именно семья в лице родителей и близких родственников своим образом жизни и содержанием общения способствуют формированию у де­ тей определенных эталонов мужественности и женственности. Поскольку де­ ти из закрытых детских учреждений видят взрослых только при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, по­ вар и пр.), то у них складывается деформированное представление о поло ролевых взаимоотношениях. Такой обедненный опыт отрицательно сказыва­ ется на формировании личности в целом (43).

Обобщая данные сравнительных исследований психического и лично­ стного развития детей, растущих в семье и вне семьи можно сказать, что не­ смотря на возрастные и индивидуальные различия, дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, имеют ряд общих отличительных черт среди них: отсутствие избирательных привязанностей к людям, сниженная позна­ вательная активность, отсутствие инициативы в разных видах деятельности, ситуативность в поведении и мышлении, дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии и т.д. Для нашего исследования особую важность представляет мнение О.Е.Смирновой и А.Е.Лагутиной, которые считают, что в основе такого большого комплекса разнообразных психиче­ ских и личностных особенностей лежит недоразвитие некоторого единого психического образования, которое проявляет себя в самых разных формах и ситуациях. Таким образованием является именно сознание, понимаемое как единство объективного и субъективного, эмоционального и познавательного, обществе1шого и индивидуального (129). Они подчеркивают, что, у воспи­ танников детских домов, оказывается нарушенной трансформация объектив­ ного в субъективное, познавательное (то есть отражаемое) не становится аф­ фективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, то есть в смысловое. Все это ведет к тому, что у детей оказывается дефор­ мированным пристрастное отношение к миру, окружающим людям и к себе, что сказывается, в свою очередь, в эмоциональной уплощенности, отсутст­ вию привязанностей, снижении познавательных интересов и пр. В результате опыт их собственной жизни оказывается, в терминологии Е.О.Смирновой «отчужденным», т.е. отдельные прожитые моменты не становятся событиями их жизни, не присваиваются ими и не становятся их жизненным опытом, а потому такие формальные знания не ведут к развитию личности и сознания.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что ребенок даже из самой неблагополучной семьи находится в более выигрышном по­ ложении, чем ребенок из детского учреждения (43, 129, 130).

Исследования этого направления являются очень значимыми, как для понимания роли семьи в развитии детей, так и для организации образования детей, которые по тем или иным причинам оказались лишенными реальных и полноценных семейных отношений. Вместе с тем, ограничение рамок иссле­ дования семейных отношений только сравнительным изучением детей из за­ крытых учреждений и детей из семьи оставляет нерешенными целый ряд во­ просов. Так, во-первых, остается не понятным почему многие современные детские учреждения, построенные по семейному типу все равно не заменяют ребенку его, пусть и не очень благополучную и даже полную семью. Вовторых, в последнее время разными исследователями отмечается, что дети из некоторых семей имеют те же характеристики, что и дети, воспитывающиеся без семьи (Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, А.Г. Лидере и др).

Некоторые ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в на­ правлении, куда мы отнесли работы, посвященные изучению стилей семей­ ного воспитания и их роли в развитии детей. Особое место в этом направле­ нии занимают работы, касающиеся исследования нарушения развития ре­ бенка в неблагополучных семьях. Наиболее известна классификация нару­ Э.Г.Эйдемиллера. Анализируя типы воспитания в семье, Э.Г.Эйдемиллер (157) выделяет следующие их характеристики: степень гиперпротекции, удовлетворенность потребностей, количество и качество требований предъ­ являемых к ребенку, санкции, накладываемые на него, воспитательная не­ уверенность родителей. На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания:

1.Гршерпротекция. Г+. Родители уделяют ребенку крайне много вре­ мени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни.

2.Гипопротекция. Г-. Ребенок оказывается на периферии внимания ро­ дителя, до него «не доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случа­ ется что-то серьезное.

3.Потворствование. У+. Родители стремятся к максимальному и некри­ тическому удовлетворению любых потребностей ребенка. При потворство­ вании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовле­ творенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.

4.Эмоциональное отвержение ребенка, У-. Недостаточность стремления родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, в особенности потребность в эмоциональном контак­ те, общении с ребенком. В крайних вариантах это воспитание по типу «Зо­ лушки»

5.Чрезмерность требованиий-обязанностей.Т+. Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соотносятся с его возможностями и не только не соответствуют полноценному развитию его личности, но напро­ тив, представляют риск психотравматизации.

6.Недостаточность требований-обязанностей.!-. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

7.Чрезмерность требований-запретов.З+.В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничиваю­ щих его свободу и самостоятельность 8.Недостаточность требований-запретов.З-. В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает. Родители не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

9.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком. С+. Для таких родителей характерна приверженность к применению строгих наказа­ ний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведе­ ния.

Ю.Минимальность санкций. С-. Такие родители предпочитают обхо­ диться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они упо­ вают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

11.Неустойчивость стиля воспитания. Н. Резкая смена стиля воспита­ ния, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, от значи­ тельного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями 12.Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип вос­ питания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пони­ женным вниманием к его потребностям 13.Жестокое обращение с детьми (Г-, У-, Т+-, 3+-, С+). На первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их по­ требностей.

Помимо этого, к причинам нарушений воспитательного процесса Э.Г.Эйдемиллер относит личностные проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка. К ним он относит: расширение сферы родитель­ ских чувств, предпочтение в ребенке детских (женских, мужских) качеств, воспитательная неувере1щость родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проеюдия на ребенка собственных нежелаемых качеств, внесение конфлгаста между супругами в сферу воспитаьшя.

Е.А.Личко (83) напрямую связывает психопатии и акцентуащ1и харак­ теров детей с их стилем воспитания. Например, по его мнению, гиперпротекЩ я крайне неблагоприятна для неустойчивого и конформного типов. При домиьшрующей гиперпротекции развиваются черты психоастении, черты сензитивного типа, возникает астено-невротическая акцентуация характера.

Повышенная моральная ответственность вызывает агрессию у истероидов, тревогу и страхи у психоастеников и сензитивов.

Другой известный психолог Э.Роу считает, что стили взаимодействия родителей со своими детьми имеют далеко идущие последствия и в будущем определяют их профессиональный путь. Согласно его мнению, эмоциональ­ ное приятие или неприятие определяют личностную или предметную на­ правленность профессиональных интересов, наличие или отсутствие контро­ ля связано с защитным или не защитным типом реагирования, а стимулиро­ вание — не стимулирование активности обуславливает направленность на других или себя (46).

Особое место в направлении, связанном с исследованием стилей воспи­ тания занимают работы, касающиеся анализа взаимодействия матери и ре­ бенка. Появление значительного числа работ, касающихся этого аспекта се­ мейного воспитания связано с пониманием того, что в культуре, нашей и меньшей частью в зарубежной, мать является ядром семьи, выполняет наи­ более важные функщ1и в семье, больше времени бывает с детьми, больше чем другие уделяет им внимания. В этом направлении традиционно выделя­ ют три группы исследований: выявление роли материнской депривации (ма­ тери нет или она не заботится о ребенпсе); выявление типов отношений мате­ ри и ребенка в полной семье (в связи с отношением мужа и жены); и анализ отношений матери и ребенка (в неполной семье).

Из типологий отношений «мать-ребенок» можно привести вариант С.Броди (Bredyn S. Patterns А mothering, N.Y. 1956) Он выделяет: 1) поддер­ живающее, разрешающее поведение матери по отношению к своему ребенку.

Такая мать, к примеру, не приучает ребенка к горшку, а ждет когда он сам созреет для этого. 2) материнское поведение, направленное на приспособле­ ние к потребностям ребенка. Такая мать часто проявляет напряженность в общении с ребенком, страдает отсутствием непосредственности, чаще доми­ нирует, а не уступает ему. 3) чувство долга и отсутствие интереса к ребенку.

При таком типе отношений можно наблюдать отсутствие душевной теплоты и эмоциональной спонтанности, чаще всего мать жестко следит за ребенком и особенно за его навыками опрятности. 4) непоследовательное поведение матери. Например, такая мать может не учитывать возрастные особенности ребенка, часто ошибаться в его воспитании, что гфиведет к формированию у ребенка чувства неувереьшости в себе (46).

Л.Ковар (Kovar, 1979) считает, что отношения в диаде «мать-ребенок»

зависят от того, как родители оценивают и относятся к своему ребенку и как он сам самоутверждается. Л. Ковар подчеркивает, что женщины-матери мо­ гут реализовывать разные типы отношений. Например, мать может полно­ стью посвятить себя ребенку для того, чтобы избавиться от пустоты и бессмысленности своей жизни. Она относится к своему ребенку как к мужу или любовнику, готова исполнять все его желания и прихоти. В конечном итоге получается взаимозависимость друг от друга, безответственность и беспо­ мощность ребенка. Такой тип отношений Л.Ковар назвал «хозяин-раб» (169).

Матери-одиночки, по мнению Л. Ковара, часто реализуют «отношения для двоих», с помощью которых контролируют поведение детей. Дети при этом испытывают трудности в общении со сверстниками. Получая кличку «маменькин сынок», они вынуждены довольствоваться отношениями с ма­ ленькими детьми, что приводигг к развитию женских черт у мальчиков, к об­ щей инфантилизации, к уходу в мир своих фантазий и грез.

Мать с «разбитой судьбой» временно посвящает себя ребенку, но мо­ жет его бросить ради нового мужчины, как и отец свою «любимицу» дочь.

Другой вариант - мать считает своего мужа неполноценным и следова­ тельно своего ребенка тоже. По отношению к сыну она может выражать либо отрицательные эмоции, либо не выражать их вообще, потому что для нее ре­ бенок как и его отец «пустое место».

Если рассматривать вариант, когда мать покидает своего ребенка очень рано, скажем до 3-х лет, то у него наблюдаются все признаки материнской депривации: задержка в развитии, принятие навязанных группой ролей и т.д(169).

В исследованиях Е.Т.Соколовой (126), посвященных так же изучению отношений в диаде «мать-ребенок» выделяются и описываются некоторые стили воспитания. Е.Т.Соколова выделяет: «сотрудничество», при котором в общении есть взаимоуступчивость, смена позиций в общении; «изоляцию», ребенок в данном случае не желает делиться своим переживаниями и впечат­ лениями, в такой семье не принимаются совместные решения; «соперничест­ во», характеризуется тем, что партнеры по общению противостоят друг дру­ гу, склонны к взаимной критике, реализуют потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности; и «псевдосотрудничество», определяющееся через эгоцентризм членов семьи. Мотивация совместных решений не деловая, а эмоциональная или игровая.

Таким образом, анализ литературы, касающийся детско-родительских отношений в диаде «мать-ребенок» показал, что занятость матери на работе, ее личностные особенности, семейные трудности нередко оборачивается для ребенка дефицитом общения с ним. Да и известная замкнутость мира семьи рассматривается как возможная причина появления у ребенка конфликтов со своими родными. Родители не всегда в достаточной степени владеют осно­ вами наук и различными умениями, важными для благоприятного развития ребенка. Многие женщины категоричные, принципиальные и деловые, не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях с детьми. Пе­ речисленные нами данные, показывают, что весьма большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской за­ боты.

В исследованиях, отнесенных нами ко второму направлению, получены весьма важные и разнообразные эмпирические даьшые, позволяющие выде­ лить факторы, которые отрицательно влияют на развитие детей. Вместе с тем, известны случаи когда, несмотря на стили воспитания и искаженное взаимодействие с матерью ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии. В то же время соблюдение всех полученных в таких исследованиях правил — построение идеальных отношений в семье, организация нормативного обще­ ния ребенка с матерью и т.п. в жизни приводит к некоторым акцентуациям и трудностям в психике и деятельности малыша. Помимо этого, хорошо извес­ тен факт, что разные дети в одной и той же семье (т.е. с одинаковыми стиля­ ми воспитания, отношениями с матерью и т п.) совершенно по-разному реа­ гируют на это. Одни нормально развиваются, не имеют проблем в поведении, у других отмечаются разного рода трудности.

Некоторое преодоление указанного противоречия можно найти в рабо­ тах, отнесенных нами к третьему направлению. Как подчеркивают разные исследователи, самочувствие ребенка в семье складывается под воздействием многих факторов. Так, с одной стороны, нельзя отрицать факторы матери­ ального благополучия семьи, однако, с другой стороны, гораздо большее воздействие на самочувствие ребенка оказывает характер семейных взаи­ моотношений. При этом имеется в виду не только отношение родителей к конкретному ребенку, но также и отношения взрослых членов семьи друг к другу, взаимодействие с другими детьми, их общение со старшим поколени­ ем и т.п. Из известных типологий семьи и семейных отношений наиболее распространенными работы В.М.Сатир, С.Минухина, А.И.Захарова, В.И.Гарбузова, А.С. Спиваковской и др.

По мнению А.И.Захарова и А.С.Спиваковской возможной причиной детских неврозов и отклоне1шй в стилях воспитания является оптимальная и неоптимальная родительские Оптимальная родительская позиция отвечает таким требованиям как адекватность, гибкость и прогностичность.

Адекватность родительской позиции понимается авторами как способ­ ность родителей видеть и ценить индивидуальность в своих детях. Гибкость родительской позиции выражается в стремлении мам и пап меняться вместе со своими детьми, более того, гибкость родителей должна быть прогностичной, т.е. не ребенок должен вести за собой родителей, а наоборот, родитель­ ское поведение должно опережать появление новых психических и личност­ ных качеств детей. В дисгармоничных семьях, там где воспитание приобрело проблемный характер, наблюдаются все три нарушения (49,50,52,53,136).

Практически схожая типология нарушений воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка есть у В.И.Гарбузова, он выделяет три типа неправильного воспитания: воспитание по типу А - неприятие, эмоциональное отвержение индивидуальных особен­ ностей ребенка; по типу В - гиперсоциалюирующее воздействие родителей на ребенка, ожидание больших успехов в будущих деятельностях; по типу С- эгоцентрическое, обусловленное большой сосредоточенностью всех чле­ нов семьи на воспитании ребенка (34).

к этому же направлению можно отнести работы, в которых ответ ищется в патологической структуре семьи.

Как показывают последние исследования Арутюнянц Э. (7) из всего многообразия отношений, складывающихся между членами семьи, можно выделить три варианта семьи: традиционную, детоцентрическую и супруже­ скую (демократическую). В традищюнной семье (на наш взгляд здесь больше подходит определение «авторитарная семья») у детей воспитываются такие качества как уважение к авторитету старших, послушность, дисциплиниро­ ванность. Педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз, за счет абсолютного подчинения. Итогом такой социализации является способность ребенка легко вписываться в «вертикально организованную» общественную структуру. Личность ребенка, воспитывающаяся в такой среде отличается пассивностью, ригидностью в общении, стереотипным мышлением, из-за че­ го, как правило, дети в будущем испьггывают трудности в создании своих собственных семей.

В детоцентрической семье активность родителей направлена на обес­ печение «счастья ребенка». Воздействие осуществляется от ребенка к роди­ телям, за счет высокой симбиотической связи. В результате у ребенка фор­ мируется высокая самооценка, ошЕущение собственной значимости, но воз­ растает вероятность социальной дезадаптации, в частности, в школе. Вместе с тем, Э.Арутюнянц считает, что следствием воспитания в детоцентрической семье является массовый инфантилизм молодежи.

Цель супружеской или демократической семьи, по мнению Э.Арутюнянц — взаимное доверие, принятие и автономность членов семьи.

Воспитательное воздействие — «горизонтальное», др>тими словами, диалог равных: родителей и ребенка. В таких семьях всегда учитываются взаимные интересы, причем чем старше ребенок, тем больше его интересы учитывают­ ся. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свобо­ де и ответственности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем, как подчеркивают многие психологи, у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по «вертикаль­ ному» принципу.

Причинами распространения семей детоцентрического типа, по мне­ нию Э.Арутюнянц, можно считать: увеличение продолжительности жизни совместного существования детей и родителей, отсутствие дистанции в от­ ношениях между ними, уменьшение числа детей в семьях, и наконец, изме­ нения в системе образования: до 17-22 лет детям необходима помощь роди­ телей. Все эти причины, по ее мнению, ведут к массовому инфантилизму мо­ лодежи (7).

На наш взгляд это очень спорное заявление: нельзя не согласиться, что период совместного существования детей и родителей в семье гораздо боль­ ше, чем в 19 веке, но на протяжении этого периода может изменяться психо­ логическая близость между ними, что неизбежно ведет к изменению отноше­ ний, а значит и стиля взаимодействия. К аналогичному выводу приходят в своих исследованиях супруги А.А. и Е.А.Кроник (79). По их данным по мере взросления детей отношение родителей к ним характеризуется возрастанием переживания психологической близости, а со стороны детей их отношение не содержит в себе тенденции к увеличению близости. Так период общения с 12-13 лет до 22 отличается переживанием большей отдаленности от родите­ лей, особенно в 13 и 16-19 лет. Этот период отличается также дифференци­ рованными отношениями к отцу и к матери: если до 7-8 летнего возраста разность в психологической близости к родителям была не существенной, то в 13 лет возникают трудности в отношениях с матерью, а в 16 лет - отделение от отца, в 19 - минимум близости с матерью. Такое неравенство дистанций, отмечает А.Кроник, создает немало трудностей. (1998,с.78). Взросление де­ тей меняет не только психологическую дистанцию между детьми и их роди­ телями, но и структуру жизненных ценностей отцов и матерей, а значит и тип взаимоотношений. По данным В.С.Собкина и Е.М.Марич (125) воспитание ребенка как жизненная ценность отходит на второй план по мере взросления ребенка и со временем более значимым становиться собственная профессио­ нальная деятельность и общение вне семьи. Можно сказать, что по их дан­ ным обнаруживается феномен «отстранения» не только со стороны детей, но и со стороны родителей.

В подтверждение тому, что количество типов семей гораздо больше, нежели выделяется авторами, отнесенными нами к третьему направлению, а трудности, в каждом из них гораздо шире, мы приводим результаты исследо­ вания Е.Л. Бережковской (1999 г.). Автором было проведено эксперимен­ тальное исследование (13) психологических особенностей младших подрост­ ков с помощью проективной методики «Несуществующее животное» и спе­ циального интервью, направленного на выяснение преобладающего стиля воспитания детей в семье. Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем является авторитарный и гиперопека.

Семьи с гиперопекающим стилем воспитания обычно неполные, где нет отцов. Детьми в таких семьях, как пишет автор, занимаются матери или бабушки. Ребенок из этих семей практически не имеет личного психологиче­ ского пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не имеет права голоса, не может отстаивать свои интересы, все решения прини­ мают его родители. Обычно дети из таких семей выполняют тест «Несущест­ вующее животное», рисуя «человечков», демонстрирующих их инфантиль­ ность, эмоциональную незрелость, часто - астеничность, неувереьшость в собственных силах, послушность. Иногда у детей из таких семей появляются «динозавры», несущие показатели зашдтной агрессии от людей, имеющих власть.

Практические психологи утверждают, что гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в ре­ зультате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качест­ ва, как тревожность, нерешительность, инфантильность. Родителям пред­ ставляется, что ребенок и должен быть зависимым, робким, послушным, пассивным - иначе опекать его было бы затруднительно. В глубине души они почти довольны тем, что, из-за имеющихся у ребенка проблем, они могут продолжать столь же плотно контролировать его жизнь, как это было в более младших возрастах.

Семьи с гиперопекой часто реализуют авторитарный стиль воспитания.

Если это полные семьи, то, как правило, один из родителей слабее другого по характеру. В таких семьях обычно никому не приходит в голову считаться с точкой зрения и мнением ребенка, который растет в обстановке повышенной требовательности. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, от­ сутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойствен­ на замкнутость, закрытость. Дети из таких семей нередко попадают под не­ желательное влияние различных подростковых групп, которые становятся для них отдушиной, местом, где можно не подчиняться давлению старших.

Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспита­ ния, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются му­ зыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях (это особенно характерно для подростков, восстающих против родительского давления). Для авторитарных родителей характерно непризнание сущест­ вующих в развитии их детей трудностей. Эти родители как бы «прячутся» от проблем, не хотят их видеть, отрицают их. Судя по их поведению, такое от­ рицание, часто очевидных вещей, является для них средством психологиче­ ской защиты. Ведь если пргонать наличие проблем и трудностей - то придет­ ся согласиться, что ведущий, всегда всё знающий и держащий в руках роди­ тель может оказаться в чем-то не прав, будет вынужден взять на себя ответ­ ственность и даже вину за происходящее. А он (или она), привыкнув брать на себя ответственность и добиваться желаемого любыми усилиями, всей своей жизнью утверждает свою правоту и неправоту других. Ребенок же нередко оказывается всего лишь средством в этой борьбе за самоутверждение взрос­ лого человека. Как показано в исследовании Е.Л. Бережковской (13), у детей из семей с авторитарным стилем воспитания в тесте «Несуществующее жи­ вотное» чаще встречаются изображения животных, в виде «динозавров» и «супергероев». В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа (вызывающие изображения, призванные шокировать проводящего обследование взрослого).

Для семей научной интеллигенции характерно воспитание у детей ин­ тереса к началам различных наук. Это приносит свои результаты - именно у детей из семей ученых в большинстве случаев появляется тот тип выполне­ ния теста «Несуществующее животное», который Е.Л. Бережковская опреде­ лила как «зарисовки натуралиста». Однако, здесь тоже есть свои проблемы.

Дети в таких семьях нередко нацелены исключительно на успешность в ов­ ладении знаниями и умениями в какой-либо области, а родители склонны до­ вольно критически оценивать успехи ребенка, скорее стремясь указывать на недостатки, чем поощрять достоинства. Это провоцирует, с одной стороны, недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности, а с другой - развитие тревожности и неуверенности в успехе, нацеленность на результат как таковой. Кроме того, у детей из семей ученых нередкими ока­ зались проблемы со здоровьем - дети часто болеют, отличаются астенизированностью.

Семьи, придерживающиеся демократического стиля воспитания, встре­ чаются и полные и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками обычно складываются хорошие отношения. В этих семьях реже встречаются дети с личностными проблемами. Они в целом энергичны, общительны, хорошо з^атся, имеют разнообразные интересы вне школы. Подростки в демократических семьях чувствуют себя любимыми и нужными. Родителям, придерживающимся демократического стиля в воспи­ тании свойстве1шо соглашаться с оценкой ребенка, полученной при тестировании. Такие родители считают, что семейное воспитание имеет большое значение для формирования личностных качеств ребенка и сознательно стро­ ят свои взаимоотношения с детьми. Помимо этого, Е.Л. Бережковская отме­ чает, что часто стали встречаться потребительский и попустительский стили воспитания. Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. В семьях с такими стилями воспита­ ния обычно оба родителя работают или работает только отец, есть хорошие материальные условия. Но в семье, как правило, отсутствуют общие интере­ сы, не складываются близкие эмоциональные отношения. Это происходит изза того, что слишком большое значение придается материальным ценностям и ни на что другое уже не остается ни времени, ни сил, ни желания. При этом в попустительских семьях дети растут практически без родительского при­ смотра. Подростки из потребительских и попустительских семей часто име­ ют личностные проблемы.

В целом, утверждает Е.Л. Бережковская (12,13,14), можно сказать, что в настоящее время продолжает увеличиваться количество семей, которые не являются для детей и взрослых источником тепла, эмоциональной поддерж­ ки, помощи в трудных ситуациях. Все чаще родители выступают почти ис­ ключительно в качестве высшей инстанции, носителей властной функции, распорядителей благ. Все чаще появляется так называемый потребительский стиль воспитания, когда материальное благополучие семьи сочетается не только с бездуховностью, но и просто с недостаточным уровнем образования и культуры.

Итак, рассмотрение разных типов семейных взаимоотношений и связаниых с ними трудностей и проблем в развитии детей позволяет говорить о влиянии семьи на психическое здоровье детей. Особое место в работах, третьего направления, занимают исследования, направленные на анализ психосаматических заболеваний у детей. В качестве примера этого направле­ ния можно рассмотреть типологию И. Штирмана. Эта типология родитель­ ского воспитания, была получена при изуче1ши взаимоотношений между родителями и детьми, страдающими психосоматическими расстройствами. В частности Н.Штирман выделяет: «связывание», под которым понимается же­ сткое, стереотипное общение, дети инфантилизируются, их эмощ10нальное развитие отстает от нормы; «отвержение»- ребенок, в такой семье вынужден «отречься» от себя, что часто оборачивается для него аутизмом, замкнуто­ стью; «делегирование»-родители проещфуют на ребенка свои несбывшиеся мечты и желания (46).

Результаты исследований третьего направления очень важны в плане понимания роли семьи, семейных отношений и семейного воспитания в раз­ витии детей. Вместе с тем, они, как правило, больше касаются отрицательно­ го влияния семьи на развитие ребенка, нежели на выделение условий полно­ ценного и гармоничного развития детей. Вместе с тем, имеьшо этот аспект является, по нашему мнению, наиболее значимым и для профилактики воз­ никновения проблем и трудностей развития, и для организации коррекционной работы с теми детьми, у которых нет условий для полноценного разви­ тия.

В этом плане особый интерес представляют работы, отнесенные нами к четвертому направлению, в которых особенности семьи и семейного воспи­ тания рассматриваются с точки зрения анализа детских черт (Д.Баумринд, Я.Корчак, П.Лесгафт). Еще в конце 19 века П.Ф.Лесгафт в своей книге «Се­ мейное воспитание ребенка и его значение» (86) эмпирическим способом описал типы детей, которые он наблюдал в школе, помимо этого ему удалось обозначить связь между наблюдаемыми типичными проявлениями и усло­ виями, при которых дети развиваются в семье. П.Ф.Лесгафт вьщелил шесть «школьных типов»: «лицемерный» тип ребенка получается в семье, где есть ложь и лицемерие со стороны старших; формированию «честолюбивого» ти­ па ребенка способствует условие, при котором его побуждают к каким-либо занятиям либо соревновательным, либо материальным поощрением; «добро­ душный» тип получается в безмятежной среде, где ребенок пользуется пол­ ной свободой; «мягко-забитый» и «злостно-забитый» тип детей получается в догматической среде с разной выраженностью запретов, наказаний и требо­ ваний; и наконец, средой формирования «угнетенного» типа ребенка являет­ ся бедная семья, в которой добрые и трудолюбивые родители всегда делятся лучшим со своими детьми.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволило Д.Баумринду (151) связать три типа детей, выделенных им в исследованиях, с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. Так, ав­ торитетные родители воспитывают инициативных, общительных и добрых детей; авторитарные родители, в воспитательной основе которых жесткий контроль над поведением ребенка, способствуют культивированию таких черт как раздражительность и конфликтность в общении со сверстниками;

снисходительные родители в значительной степени провоцируют развитие в детях импульсивности и агрессивности.

В последние годы все больше появляется работ, которые подтверждают гипотезу о влиянии особеьшостей семейного воспитания на социальную адаптированность детей младшего школьного возраста. К числу таких работ можно отнести диссертации Колесник Н.Т. (1999), Усовой А.В. (1996), Гуцу Е.Г. (1997), Костяк Т.В. (2000). По мнению Т.В.Костяк (67) только 11,9% де­ тей можно отнести к хорошо социализированным. Подавляющее большинст­ во детей знает правила поведения, но не соблюдает их. Сложности, испыты­ ваемые большинством детей, связаны с тем, что заданные взрослым нормы не дают возможности детям правильно выполнить их и получить одобрение значимого взрослого. Это приводит к тому, что возникает эмоционально ам­ бивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. Про­ блемы, возникающие у детей, связаны с тем, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте не только оценка ребенка другими, но и само­ оценка во многом связывается с успешностью выполнения многих, чисто внешних и поведенческих правил и норм. При этом неуспешный ребенок может либо принять безоговорочную оценку и правила взрослого и снизить свою, либо выработать отрицательное (или амбивалентное) отношение к ним, не снижая своих притязаний, пусть и неадекватных. Эти данные подтвер­ ждаются и анализом возрастной динамики социализации, который показыва­ ет, что с возрастом уменьшается количество хорошо социализированных де­ тей. Возможно, что такое снижение связано и с неустойчивой социальной си­ туацией и нарушением социальной идентичности окружающих детей взрос­ лых, что снижает их эмоциональное наполнение, и, следовательно, принятие детьми этих норм как личностных и значимых. Этот же факт подтверждается в работах Колесник Н.Т., Гуцу Е.Г., Усовой А.В. (41,59,141). Так дети из группы адаптированного типа воспитываются в семьях, в которых тип се­ мейной дезорганизации характеризуется наличием одного-трех неустойчи­ вых видов отклонений в воспитании детей или его полным отсутствием, со­ ответственно, дети частично и полностью неадаптированные, воспитываются в семьях, где явно выражен тип семейной дезорганизации.

Нельзя понять и оценить состояние и будущие перспективы семьи, иг­ норируя те перемены которые происходят с ней сегодня. Как известно, тра­ диции семейного воспитания складывались на протяжении веков. Они фор­ мировались стихийно, отражали особенности быта и культуры народа и, ко­ нечно, были тесно связаны с характером самой семьи. До сравнительно не­ давнего времени семья обычно была патриархальной, обширной по составу и включала представителей трех, а то и четьфех поколений. Правила воспита­ ния детей передавались новым поколениям как незыблемые, освященные временем каноны, менявшиеся очень медленно и постепенно. Но, как отме­ чает ряд исследователей (134), в последние сто лет нарастающий темп обще­ ственных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традици­ онные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи рас­ пались, уступая место так называемой нуклеарной семье (родители и дети).

Помимо этого количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные свя­ зи между ее членами становятся ломкими и непрочными, что неизбежно ве­ дет к изменению семейных ценностей и психологического содержания семьи.

в нашем веке семья, помимо всего прочего, еще и перестала быть той един­ ственной средой, где развивается ребенок (134).

Особое место в работах четвертого направления занимают исследова­ ния большинства западных психологов, в которых внимание, как правило, концентрируется большей частью на поисках связей между родителями и детьми с точки зрения определенных способностей и поисков корреляций между уровнями развития способностей у детей и различного рода элемен­ тами окружающей среды (уровень образования и профессиональная квали­ фикация родителей, степень сложности отцовской профессии, социальноэкономический статус семьи и т.п.). В большпинстве этих исследований ут­ верждается, что подобные факторы важны и для формирования высокого уровня способностей, и для индивидуальных особенностей детей. Так, Ф.

Вайсе приводит в качестве примера ряд работ, где зафиксированы положи­ тельные корреляции между уровнем развития умственных способностей и социальным статусом семьи, между одаренностью детей и уровнем сложно­ сти отцовской профессии, помимо этого обнаружены влияния на развитие интеллекта таких факторов, как размер семьи, очередность рождения, дли­ тельность интервалов между рождениями детей. Было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относитель­ но большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным обстоятельствам. По мнению Т.А.Думитраи1ку (44,45) есть разные гипотезы объясняющие эти данные: физиологическая, экономическая, генетическая, но наиболее состоятельная психологическая, согласно которой первые дети в семье получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем поздно рожденные дети, что позволяет им быстрее разви­ ваться интеллектуально, вербально и эмоционально. После этого первенцы начинают играть роль посредников между родителями и младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями. Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по ситуации воспита­ ния с близнецами, что и сказывается отрицательно на их интеллектуальном развитии: известно, что, если близнецы больше взаимодействуют друг с дру­ гом, чем с родителями или другими детьми, может возникнуть отставание в психическом развитии (146).

Исходя из такого рода предположений, Р.Зайонц и Х.Маркус предло­ жили модель интеллектуального развития, согласно которой в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом кото­ рой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Каждый член се­ мьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следу­ ет, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семь­ ях с большой разницей лет между сиблингами.

Модель интеллектуального развития выражается следующим диффе­ ренциальным уравнением:

Mij (t) - уровень умстве1шой зрелости, достигнутый в t лет i-м ребенком в семье из п членов, среди которых j детей. Сумма at + Я^ выражает размер интеллектуального роста, накапливаемого ежегодно, а at отражает рост, оп­ ределяемый интеллектуальной средой семьи, 7^, - это ежегодный рост, опре­ деляемый особыми обстоятельствами развития последнего ребенка в семье.

В рамках этого подхода эффект очередности рождения может быть положи­ тельным, отрицательным и нулевым для одного и того же ребенка в разном возрасте.

Р.Зайонц с помощью предложенной им модели интеллектуального раз­ вития предсказал в 1976 году, что баллы по тесту школьных способностей будут убывать до 1980 года, так как до этого наблюдался значительный рост среднего размера семьи. И действительно, с 1964 по 1980 г.г. у американских учащихся баллы по тесту школьных способностей снизились со среднего значения 490 до 445. Объясняет этот факт Р.Зайонцом, только тем, что стала убывать рождаемость, а следовательно, стал меньшим размер семьи.

Концепция Р.Зайонца дала толчок новым исследованиям, в частности, М.Рунко и М.Баледа пишут, что существуют три различные точки зрения на значение очередности рождения для творческих способностей: первенцы ме­ нее способны, чем средние и младшие дети, так как они больше других детей в семье склонны к конформизму; первенцы способнее средних и младших детей, в частности, в отношении беглости речи; очередность рождения не влияет на творческие способности. Их собственные результаты на выборке учащихся 3-8 классов показали, что единственные дети имеют наивысшие тестовые значения, затем самые младшие дети и, наконец, средние по поряд­ ку рождения дети. Оказалось, что имеет значение число сиблингов в семье:

дети, у которых больше сиблингов, имеют большие тестовые значения, чем дети с одним сиблингом (кроме случаев с единственными детьми).

К этому же направлению можно отнести ряд работ, в которых иссле­ дуются социальное поведение, позиции взаимодействия сиблингов, психоло­ гическая позиция сиблингов, социальная, в частности, школьная адаптация.

Так, в работе С.Джао и др. исследовались 993 ребенка в возрасте от 4-6 до 9лет. Каждый ребенок оценивался по таким критериям как настойчивость, умение контролировать свое поведение, подверженность фрустрации, коопе­ рация, эгоцентризм, уважение к родителям. Результаты показали, что едршственные дети более эгоцентричны, а дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, легче кооперируются, больше уважают родителей. При этом профессия и образование родителей и количество поколений в семье не иг­ рают роли, указанная закономерность не изменялась в зависимости от этих факторов. К сожалению, в этой работе номер рождения ребенка не учитывал­ ся, но, судя по тому, что этот фактор специально не оговорен, можно пола­ гать, что качества, более присущие детям, имеющим братьев и сестер, свой­ ственны как первенцам, так и последним детям в такой семье.

В работах многих психоаналитиков утверждается, (Р.Каллагер, А.Адлер) что номер рождения индивида влияет на школьную адаптацию и определяет стиль взаимодействия ребенка со сверстниками. Каллагер Р. про­ вел исследование 679 детей, у которых имелись проблемы со школьной адап­ тацией. На основе информации об очередности рождения, собраш10й обо всех детях, испытуемые были подразделены на единственных, старших, младших и «промежуточных» детей в семье. Также была получена необхо­ димая информация об успеваемости и особеьшости адаптации этих детей в школе. Результаты показали, что значительно большие сложности с адапта­ цией в школе - у «промежуточных» детей, помимо этого у них большие трудности с успеваемостью (44,45).

На основании рассмотренных исследований о роли семейных факторов в формировании индивидуальности детей можно сделать вывод, что такие факторы как размер семьи и очередность рождения ребенка играют немало­ важную роль в развитии детей, хотя, как нам кажется, в каждом конкретном случае роль этих факторов индивидуальна, потому что и каждая семья спе­ цифична, и каждый ребенок обладает неповторимой и уникальной индиви­ дуальностью.

Суммируя результаты проведенного нами анализа современных иссле­ дований семьи можно сказать, что проблемы семейных отношений и ее разнообраз1п>1х аспектов интересуют психологов, как в нашей стране, так и за рубежом. В исследованиях семьи получены важные и интересные данные о влиянии семьи на развитие ребенка, о типах семейного воспитания, о разных вариантах типологии семьи, о ее структуре и характере и многие другие.

Вместе с тем, как нам кажется, до сих пор остается невыясненным вопрос о механизмах влияния семьи на развитие ребенка, о некоторой нормативной модели семьи и семейных отношений, об особенностях семейных отношений у детей разного психологического возраста и др.

Для нас представляется очень важным замечание Е.О. Смирновой о том, что психические и личностные особенности детей, воспитывающихся вне семьи, связаны со спецификой сознания ребенка. Связь сознания с осо­ бенностями (в данном случае трудностями) детей вполне может быть исполь­ зована как модель, иллюстрирующая влияние семьи на развитие ребен­ ка. Вместе с тем, как показывают результаты исследований, специфика де­ тей разного психологического возраста выражается в разной картине мира (E.E. Кравцова, Е.Л. Горлова, Н.В, Разина, И.В. Сысоева, Евсеева А.Н., Капцова Е.А., Олесик A.M. и др.) Таким образом, восприятие семьи и возни­ кающий на этой основе образ семьи также оказывается связанными с развитием с самосознания ребенка (35,48,54,105,119,140). Проверку этого предположения мы начали с анализа работ по самосознанию, который пред­ ставлен в следующем параграфе настоящей главы.

1,2, Исследования самосознания в современной психологии В отличие от семьи и семейных отношений сознание и самосознание исследуется в современной психологии довольно мало. Это связано, как с общетеоретическими подходами, в которых сознание оказалось вытесне1шым понятием личности, так и с методическим аппаратом. Особенности развития личности и специфику сознания субъекта, как правило исследуют при помопщ разного рода опросников. Это с самого начала вводит ряд серьезных ог­ раничений. Так, во-первых, данный аппарат может быть использован лишь в той части психологии развития и психологии личности, где мы имеем дело со взрослым субъектом. Во-вторых, этот взрослый субъект должен обладать оп­ ределенным, достаточно высоким уровнем рефлексии, чтобы его ответы ха­ рактеризовали особениости его сознания. Наконец, в третьих, субъект дол­ жен быть очень заинтересован в том, чтобы психолог выявил специфику его сознания.

Все эти ограничения привели к тому, что психологическое содержание понятия сознания и особенности его становления и развития в онтогенезе в значительной степени составляют почти чистую страницу совремеьшой пси­ хологии.

Некоторым исключением этому положению дел является понятие са­ мосознания, которое в самом общем виде можно определить как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но если мы обратимся к исследованиям видных отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, В.В.Столин, А.А.Бодалев, И.С.Кон, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон, К.Роджерс, Р.Бернс, М.Розенберг и многих дру­ гих), посвятивших немалую часть своих научных работ изучению самосозна­ нию, то найдем целый ряд определений и трактовок этого понятия. В науч­ ных трудах современных исследователей по самосознанию нет единого ви­ дения сути данного феномена. Многие из них определяют самосознание че­ рез его конечные результаты: представление о себе, «Я-образ», «Яконцепция», самоотношение и т.д. (9,33,62,63,64,65,96,113, 123,137,150). Так, по мнению В.В.Столица эти категории хотя и не являются полностью синоМ Ч Ы И терминами, тем не менее не несут в себе терминологических Ш ИН М различий и в контексте изучения самосознания и могут использоваться и по­ ниматься как синонимы.

Различение процесса и продукта самосознания в психологический оби­ ход было введено У.Джемсом (33), который одним из первых психологов стал разрабатывать проблематику Я-концепции. Он установил, что самосоз­ нание является двойственным, в нем есть часть познающего, и часть позна­ ваемого, другими словами «чистое Я» (Я-сознающее) и «эмпирическое Я» (Я как объект). По мнению Налчаджяна А.А, (96), это две стороны одной цело­ стности, всегда существующие одновременно. По мысли У.Джемса, Я-как объект это все то, что человек может назвать своим. В этой области он выде­ ляет три составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я (источник волевой активности личности и его самостоятельных ответствен­ ных решений), социальное Я (признание человека другими людьми), физиче­ ское Я (не только телесная организация, но и сумма всего того, что человек может назвать своим: тело, одежда, семья, произведения труда и т.д.). Под «чистым Я» У.Джеймс имел в виду то обстоятельство, когда «...человек чув­ ствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, своих эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем, чем он был накануне...»(96, С.277). Ряд авторов (И.С.Кон, А.А.Налчаджян и др.) подчеркивают, что такое разведение У.Джеймсом этих двух составляющих носит условный характер и является научной абстракцией для удобства анализа.

В.В.Столин (137) подчеркивает, что познает не сознание, а человек, об­ ладающий сознанием и самосознанием и среди его внутренних средств глав­ ное место занимает представление о самом себе: о своих личностных чертах, способностях, мотивах. Важная особенность представления о себе заключа­ ется в том, что оно одновременно и процесс, и продукт самосознания. Можно сказать, что такой закономерностью обладают все компоненты самосозна­ ния, в связи с этим известный исследователь самосознания И.С.Кон писал о растущем понимании относительности различий между действующим и реф­ лексивным «Я» (62, 63).

В отечествеьшой психологии выделяется группа исследователей, кото­ рая придерживается уровневой концепции понимания самосознания. Яркими ее представителями являются В.А.Ядов, И.С.Кон, И.И.Чеснокова.

Опираясь на теорию диспозиционной регуляции социального поведе­ ния В.А.Ядова, И.С.Кон формулирует уровневую концепцию «Я-образа», ис­ пользуя понятие установки. «Я-образ» понимается им как установочная сис­ тема. Эти установки у личности не существуют сами по себе, а складывают­ ся в определенную иерархическую систему диспозиций. Первый, низший уровень составляют элементарные установки, которые формируются на ос­ нове витальных потребностей человека в самых простешпих ситуациях. По своей структуре они неосознанные, в психологии традиционно ассоциируют­ ся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе.

Второй уровень структуры занимают социальные установки. Как всякая социальная установка она обладает тремя взаимосвязанными компонентами.

Когнитивный или познавательный компонент состоит из представлений об объекте; аффективный или эмоциональный компонент это положительные или отрицательные чувства к объекту, и наконец, поведенческий компонент является производным от первых двух и понимается как готовность к дейст­ виям в отношении объекта. Получается таким образом, что все три составляющие второго уровня это осознание и самооценка отдельных социальных объектов и ситуаций или их свойств (62,64).

На третьем уровне диспозиционной структуры частные самооценки складываются в относительно целостный образ, который определяет общую направленность активности личности (64).

На четвертом уровне, высшем и заключительном, сам этот «Я-образ»

вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, которые помогают человеку осознать жизненные цели и средства, необходимые для их достижения.

Главная особенность «Образа-Я» или диспозиционной структуры, по мнению И.С.Кона состоит в том, что все ее уровни функционально взаимо­ связаны и одновременно автономны. «Высший уровень, меняя значение и удельный вес низших уровней иерархии «Я», не уничтожает их относитель­ ной автономии, так что между ними могут возникать противоречия и кон­ фликты» (64, с. 74).

Очень близкое понимание «Я-образа» можно найти у М. Розенберга (64, С.71), который рассматривает его как установочную систему. При этом он выделяет четыре характеристики самосознания, которые используются в большей степени в эмпирических исследованиях для сравнения уровня само­ сознания у разных людей и (или) у одного и того же человека на разных ста­ диях развития.

Первая характеристика связана с определенной степенью когнитивной сложности и дифференцированности самосознания, и выражается в количе­ стве осознаваемых личностью собственных качеств. В данном контексте ока­ зывается, что чем больше количество этих качеств и сложнее уровень их обобщения, тем выше уровень самосознания человека.

Вторая характеристика касается степени отчетливости «образа-Я» и его субъективной значимости для человека. Степень ясности «Я-образа», по мнению М. Розенберга зависит от того, насколько у субъекта развита реф­ лексия. Так у 0Д1ЮГ0 человека процесс самоанализа своих поступков происходит регулярно, а у другого ситуативно, от случая к случаю. Немаловажную роль в этом процессе играет направленность рефлексии: одних беспокоит внешность, других интеллект, а третьих - моральный облик.

Третья характеристика «Образа-Я» по М. Розенбергу связана с внут­ ренней последовательностью и некоторой противоречивостью самосознания, так как человек видит себя под разными углами зрения. Например, «идеаль­ ное Я» никогда не совпадает с «реальным Я» и это противоречие будет все­ гда оставаться основной движущей силой самовоспитания. Чем больше про­ тиворечивость, непоследовательность «Я-образа», тем сильнее человек будет чувствовать внутреьшюю напряженность, сомнение в собственных силах и возможностях.

Четвертая характеристика «Я-образа» по М. Розенбергу связана с его временными особениостями. Так у одних людей представления о себе болееменее постоянные, у других же весьма динамичные, подвержены постоян­ ным изменениям, что отрицательно может сказываться на поведении, на­ строении, характере обще1шя с окружающими людьми.

В научной парадигме другого зарубежного деятеля Р.Бернса (9) термин «установка» также фигурирует в понимании и осмыслении явления самосоз­ нания. Однако в отличие от М. Розенберга и И.С. Кона «Я-концепция» рас­ сматривается им как совокупность установок человека, направленных на са­ мого себя. При этом он подчеркивает, что в большинстве определений уста­ новки выделяют три главных элемента:

1.Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и не обосно­ ванным (когнитивная составляющая установки).

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоциональнооценочная составляющая).

3.Поведенческую реакцию человека (поведенческая составляющая).

Р. Берне считает, что в контексте «Я-концепции» эти три элемента мо­ гут быть поняты как:

1.Образ Я или картина Я - это представление индивида о самом себе, которое выражается набором описательных характеристик. Элементы обоб­ щенного образа могут отражать, с одной стороны, устойчивые характеристи­ ки в поведении, а с другой стороны, избирательность его восприятия.

2.Самооценка - аффективная оценка представления о самом себе. Ис­ точником оценочного смысла являются усвоенные нами в течение жизни общекультурные, грзашовые или индивидуальные ценностные представле­ ния, а также социальные реакции ближайшего окружения, например, семьи или школы на какие-то наши проявления и самонаблюдения. Самооценка от­ ражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущение соб­ ственной ценности и позитивное отношение ко всему, что входит в сферу собственного Я. Низкая самооценка предполагает неприятие себя, негативное отношение к своей личности.

3.Конкретные поведенческие действия, которые вызваны образом Я и самооценкой.

Другим представителем уровневой концепции самосознания является И.И.Чеснокова (148). Она предлагает различать два уровня самосознания по критерию соотнесения знаний о себе. На первом уровне соотнесение знания о себе происходит благодаря тому, что некоторое качество воспринимается и понимается сначала в другом человеке, а затем оно переносится на себя и становится своей собственной характеристикой. Такое соотнесение знаний о себе происходит в рамках «Я» и «другого человека». Основными внутренни­ ми приемами такого самопознания являются процессы самовосприятие и са­ монаблюдение. На втором уровне соотнесение знаний о себе осуществляется благодаря процессу аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я» и «Я». Человек пользуется готовыми знаниями о себе, которые были сформированны в раз­ ное время и в разных ситуациях, а сейчас они являются просто критериями оценки новых обстоятельств. Для обеспечения второго уровня соотнесения знаний о себе задействованы процессы самоанализа и самоосмысления. Са­ мосознание достигнет своего высшего развития на втором уровне если человек формирует жизненные планы и цели, руководствуясь жизненной фило­ софией в целом, если он отталкивается от своей общественной ценности, от собственного достоинства и значения.

Уровневой концепции в изучении самосознания придерживается и В.В.Столин. В его работах делается акцент на учете характера активности человека, в рамках которой формируется и действует его самосознание. Со­ гласно В.В.Столину самосознание обслуживает три уровня активности чело­ века: уровень природного индивида, уровень социального индивида и уро­ вень собственно личности. На каждом из этих уровней различные процессы самосознания выполняют роль «обратной связи» и показывают степень ак­ тивности субъекта.

Так на уровне организма активность субъекта направлена на выделе­ ние себя из среды и вызывается такими потребностями как потребность в са­ мосохранении, нормальном функционировании, физическом благополучии организма. Условием выделения себя из окружающей среды является по­ строение «схемы собственного тела» - ощущения о положении тела и его ор­ ганов в пространстве. Итог процессов, отражающих состояние внутренних органов, мышц, активации организма в целом, является самочувствие - био­ логический аналог самоотношения, эта та «обратная связь», которая показы­ вает не дифференцированные переживания комфорта или дискомфорта. На уровне природного индивида говорить о самосознании можно лишь условно.

Здесь можно найти лишь необходимые предпосылки формирования и разви­ тия самосознания. «Схема тела» и самочувствие - два исходных компонента самосознания.

На уровне социального индивида активность направлена на вхождение человека в общество, на признание себя другими людьми. Активность этого уровня регулируется определенными социальными нормами, правилами, обычаями, которые присваивает индивид. В недрах этой активности форми­ руется «обратная связь» в виде «Я-образа» - восприятие себя, за счет форми­ рования половой, возрастной, этнической, гражданской, социально-ролевой идентичностей и самооценки. В рамках этих идентичностей субъект сравни­ вает себя с эталонами общества, а через них себя с другими людьми. Сравне­ ние себя с другими людьми предполагает децентрацию, выход из собствен­ ной точки зрения, ю собственной позиции - это главное условие образования «Я-образа». Представление о себе в виде «Я-образа» не является неизмен­ ным, оно меняется, претерпевает изменения при жизни человека. Жизненная важность для субъекта быть принятым другими людьми отражается в само­ отношении, которое есть перенесение вовнутрь отношения других - принятие другими или отвержение ими. Итак, «Я-образ» и социальные сравнения и оценки составляют основу самосознания индивида второго уровня.

На уровне личности активность субъекта направлена на самореализа­ цию своих самых разных возможностей - в труде, любви, дружбе и т.д.. с учетом собственных способностей, возможностей. Поэтому «Я-образ» заме­ няется «Я-концепцией», где собственное «Я», собственные черты и качества осмысляются в отношении к мотивам самореализации. Выявление своего бы­ тия, изменение представлений о своем будуш,ем, прошлом и настоящем ха­ рактеризуют самосознание личности третьего уровня. Личностный уровещ> можно считать вышележащим по отношению к двум другим. На основании проведенного анализа В.В. Столин делает вывод о том, что если формы ак­ тивности человека различны, то и различны формы самосознания, и следова­ тельно, вполне вероятно, что самосознание рождается неоднократно (137).

Согласно мнению Т.Шибутани (150) каждый человек обладает способ­ ностью к формированию многочисленных Я-образов, что позволяет быть гибким в самых различных жизненных ситуациях, и в тоже время человек интегрирует свою многоликость в устойчивое представление о себе, постоян­ ство которого обеспечивается благодаря «Я-концепции». Ссылаясь на соци­ альных психологов он указывает на пять основных измерений в «Я- концеп­ ции»: степень интеграции (возможность изменения собственного шаблона поведения), уровень осознания действий по отношению к себе, стабильность (последовательность своего поведения), самооценка (оценивание самого се­ бя) и степень адекватности представлений о себе (149), А.А.Налчаджян (96) предлагает свою точку зрения по поводу структу­ ры личности и ее самосознания. Согласно его обобщенной схеме структура личности состоит из «Я», которое являясь итогом всего психического разви­ тия индивида, представляет собой центральную организующую и регули­ рующую инстанцию психики на сознательно-подсознательном уровне. «Я»