[ «КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА к УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»
Развитие каждой из этих составляющих лежит в основе положение Н.Г.Салминой, что семиотическая функция реализуется в ряде знаково-символических действий, различающихся прежде всего функцией знаково-символических средств. Это — замещение (функциональное воспроизведение реальности); кодирование (передача и принятие сообщения); схематизация (использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности);
моделирование (получение объективно новой информации за счет оперирования знаково-символическими средствами).
Формирование семиотической функции (соответственно знаково-символической деятельности) осуществляется по линии изменения рассмотренных выше семиотических характеристик:
рефлексии, интенции, обратимости и инвариантности.
характеристика — обобщенность, она выражается в переходе от оперирования конкретным видом знаково-символических средств к обобщенному умению, к способности оперировать, легко осваивать новые средства и к семиотической функции как целостному образованию.
Таким образом, анализ работы Н.Г.Салминой позволяет заключить, что сформированность знаково-символической деятельности имеет важное значение в связи с проблемой коммуникативной готовности детей к обучению. Наряду с произвольностью и личностными качествами, она выступает по Формирование семиотической готовности к обучению может осуществляться в форме игровой и учебной деятельности по специально разработанным программам. При этом, чем совершеннее формируется знаково-символическая деятельность и разнообразнее арсенал используемых средств во всех их функциях, тем большие возможности появляются у ребенка, учащегося, взрослого в его продуктивной деятельности. Чем более высокий уровень приобретает знаково-символическая деятельность (развитая семиотическая функция), тем более значима ее роль в формировании знаний.
При рассмотрении речевой периодизации особенностей развития семиотической функции подчеркивается значение и других факторов, влияющих на развитие речевых функций, таких как особенности чувственного восприятия, первичного обобщения, которые могут служить основой для появления первых слов, имеет значение также фонематическая перцепция и артикуляционные движения, без которых речь ребенка не понятна для окружающих [13]. При этом считается, что главное внимание следует уделять социальным функциям речи детей, т.е. вопросам происхождения и целей развития речи. Подчеркивается, что речь возникает у ребенка в основном как средство взаимодействия с окружающими людьми. Его первые слова адресованы взрослому и чаще всего выражают те желания, которые не могут быть удовлетворены без помощи взрослого. Если речь появляется в общении, то предполагается, что речь появляется и развивается от более ранних видов коммуникативной деятельности ребенка к более зрелым, т.е.
доречевое общение создает предпосылки для более сложных форм общения, в которых основными компонентами являются слова. Совместная деятельность ребенка и взрослого является основой развития речи. За переходом от пассивной речи к активной изменяется общение ребенка и взрослого: между ними налаживается деловое сотрудничество [129, 130].
предпосылка речевого и собственно коммуникативного развития ребенка. Общение является основным фактором возникновения речи, обусловливающим время и темпы речевого развития [116 — 118].
2.2. Коммуникативное развитие ребенка как умение решать коммуникативные задачи Коммуникативное формирование личности, включенное в процесс ее общепсихического становления и находящееся в тесной взаимосвязи с личностной, интеллектуальной и деятельностной линиями развития, представляет собой длительный, цикличный и качественно неоднородный процесс, внутри которого выделяются определенные этапы и периоды. Одним из важнейших среди них является дошкольный период, во время которого закладываются основы дальнейшего формирования личности ребенка, которые предопределяют успешность школьного обучения и всей дальнейшей профессиональной деятельности. При определении рамок дошкольного детства и описании особенностей коммуникативного формирования ребенка-дошкольника исходим из периодизации речевого развития, предложенной А.К.Марковой.
Соответственно, будем считать, что основные принципы данных периодизаций применимы к анализу коммуникативного развития личности. Так,ведущая деятельность субъекта каждой возрастной группы оказывает решающее воздействие на формирование его коммуникативной зрелости, а возрастные психические и речевые новообразования непосредственно связаны с коммуникативными новообразованиями, создавая основу для их становления.
Однако, в первую очередь, следует отметить те принципы, которые лежат в основе особенностей коммуникативного развития. Такими принципами, на наш взгляд, являются принцип единства, взаимосвязи и взаимообусловленности всех видов деятельности, принципы социальной обусловленности возрастного становления, принцип "преемственности", т.е. учета особенностей предыдущего и последующего развития.
Коммуникативное развитие описывается И.А.Зимней не только как умение ребенка построить связное высказывание на основе расширяющегося словаря и овладения языковыми правилами (грамматикой), но и как одновременное развитие слушания (аудирования), а затем и чтения — развитие умения решать коммуникативные задачи; развитие письма. Характер взаимодействия всех речевых процессов или видов речевой деятельности в этом развитии, также включает, по И.А.Зимней, развитие речевых механизмов осмысления, взаимодействия прогнозирования и упреждаюи^его синтеза как проявления предполагает постоянное увеличение языковых средств речевой деятельности по линии расширения и структурной организации словаря, усвоения языковых синтаксических, морфологических правил и развитие способов формирования и формулирования мысли их осознанной дифференциацией для разных условий общения — с самим собой и с другими людьми. Таким образом, по И.А.Зимней, понятие "речевое развитие" является более узким и продуктивным для анализа рассматриваемого многоаспектного сложного явления, чем понятие "коммуникативное развитие". При проводиться в общем контексте социализации ребенка с учетом особенностей общей ситуации социального развития и условий его взаимодействия с другими людьми, то есть общения. Здесь важно подчеркнуть положение Т.С.Путиловской, что возрастные определяющие его "речевой возраст", предопределяют определяют его "коммуникативный возраст" [ 175 ].
речемыслительной деятельности, где язык является средством психического развития, с помощью языка ребенок осуществляет взаимодействия с другими людьми. Коммуникативное развитие связывается с формированием коммуникативной рецептивнопродуктивной деятельности, в которой происходит рещение человеком коммуникативных, речевых задач в ходе его общения с другими людьми. "Термином задача обозначается объективно встающая перед индивидом проблемная ситуация, имеющая для субъекта побудительную силу, но осознаваемая или вербально формулируемая им в самых различных формах либо даже не понимания задачи является признание ее побудительного действия на индивида" [129, с.20].
Коммуникативная задача, возникая в коммуникативной проблемной ситуации, является результатом ориентировки в ней и направлена на установление информационного равновесия между партнерами общения [120]. Коммуникативной задачей является осуществляемое субъектом воздействие на партнера общения или Принятие им самим такого воздействия [92]. Могут быть выделены коммуникативная задача слушающего (в аудировании), которые вводятся и решаются на различных этапах обучения, в зависимости от речевой готовности ребенка решать эти задачи. Рассмотрение формирования умения решать в процессе общения с людьми позволяет считать главным новообразованием каждого возраста основные изменения в номенклатуре используемых в речевом поведении коммуникативных задач, а также в способе их решения, который определяется, прежде всего, возрастными особенностями речемыслительной деятельности субъекта. Если коммуникативная школьного возраста, а также студентов выступала в качестве деятельность дошкольников изучена крайне мало. При этом речевой деятельности по решению коммуникативных задач, в ходе которого изучались школьники трех возрастных групп и студенты.
Экспериментальное исследование возрастных особенностей решения коммуникативных задач школьниками и студентами [175] показало, что, во-первых, все используемые в процессе общения задачи можно классифицировать в соответствии со степенью их действительности при их решении. Во-вторых, психологическая особенностям личности. В-третьих, коммуникативное развитие личности в каждом возрасте характеризуется определенным набором задач, доступных субъекту данного возраста, а также целым рядом задач, находящихся в так называемой "зоне ближайшего развития" [38] данной возрастной группы. Вчетвертых, коммуникативное развитие личности определяется, с другой стороны, характером решения коммуникативных задач в целом и спецификой способа решения каждой отдельной задачи.
При этом способ решения коммуникативных, речевых задач описывался, вслед за И.А.Зимней, на основании анализа текста коммуникативной деятельности субъекта в единстве трех планов текста: плана предметного содержания, плана смыслового содержания, плана речевого и языкового оформления.
Рассмотрение параметров каждого из трех планов текста позволило вскрыть специфику способа решения коммуникативных речевых задач школьниками и студентами, выявить основные тенденции его становления в ходе коммуникативного развития личности. Приведенное исследование наметило основные подходы к анализу коммуникативного развития дошкольника, а, следовательно, к определению характера его коммуникативной готовности к школьному обучению.
Анализ раннего онтогенеза коммуникативной деятельности ребенка позволяет изучить в упрощенной форме социальные явления, имеющие сложную структуру у детей и взрослых, наблюдать появление первичных форм коммуникации ребенка с окружающими людьми, а также взаимодействия детей в первые месяцы и годы жизни, когда развитие деятельности и личности происходит особенно интенсивно [127]. При этом существующие три категории общения: экспрессивно-мимическое, предметнодейственное, речевое — возникают в онтогенезе в такой же последовательности [125, 129].
Рассматривая две сферы коммуникации у дошкольников — общение со взрослыми и со сверстниками, отметим, что эти сферы существенные различия в мотивах, потребностях, задачах общения, а также во влиянии на общее развитие ребенка. Эти изменения можно рассматривать как изменения в потребностях и мотивах общения. Понимание общения как коммуникативной деятельности позволяет исследовать общение во взаимодействии с другими видами деятельности и на основании этого выяснить место общения в общей структуре деятельности, а также понять, в какой зависимости находятся общение и такая форма деятельности индивида, как его ведущая деятельность — игра.
Ребенок начинает общаться со взрослым уже с первых дней своей жизни, и на протяжении всей истории этого общения взрослый выступает как все знающий и умеющий [37, 38]. В то же время, наряду с общением детей как первичной, интерпсихической формы существования психических функций, Л.С.Выготский указывал на отношения ребенка и взрослого как на источник психического развития в детском возрасте.
В коммуникативной деятельности со взрослым своеобразным мотивом общения служит не только взрослый, но и сам ребенок.
Мотивы общения ребенка со взрослым опираются на три основные потребности: в новых впечатлениях, в активности, в признании и поддержке со стороны взрослого [40, 82, 125, 126, 128, 156, 157].
Только в общении с другими людьми ребенок получает признание, оценку своих индивидуальных качеств и формирование на этой основе самооценки.
Формами общения ребенка от рождения до 7 лет во взаимодействии со взрослым являются ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная [125, 127, 128, 179]. Старшим дошкольникам преимущественно присуща внеситуативноличностная форма общения. При этом основным средством общения в этой классификационной форме является именно речь.
Подчеркнем еще раз значимость речи-языка в развитии ребенка.
окружающих, речь является вместе с тем способом формирования мысли. Будучи опосредствованной системой языковых знаков, которые Л.С.Выготский назвал психическими орудиями, речь перестраивает все психические процессы человека, которые функционирования. Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности — теоретической и практической, коллективной и индивидуальной.
Ребенок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной по своей природе и многоплановой по своему характеру совместной осуществления все более усложняющейся деятельности на каждом последующем этапе развития перед ребенком возникает все больше и больше задач (познавательных, регулятивных и другие), требующих для их решения обращения к речевой коммуникации. У ребенка последовательно формируются средства (система языковых знаков), а также приемы и способы коммуникации.
По мере развития ребенка у него увеличивается потребность в общении. Это в свою очередь, стимулирует накопление и развитие у него речевых умений и навыков (нарастает их количественный состав, усложняется структура, совершенствуется качество). Уже к концу дошкольного возраста ребенок достигает такого уровня оформление высказываний в разных формах — в соответствии с замыслом, условиями и целью обшения. Среди таких умений и высказывания, соответствуюпдие нормам реализации речи; умение общепринятыми значениями; строить грамматически правильные коммуникативному намерению, условиям и целям сообщения.
Перечисленные умения и навыки обеспечивают процесс или речевую деятельность говорения. К группе навыков и умений, обеспечивающих процесс или речевую деятельность слушания относятся: умение понимать предметно-содержательную сторону высказывания и тем самым определять его цель; узнавать слова в соответствии с их значением; различать слова, близкие по звучанию.
Приведенная совокупность умений и навыков, взятая в самом общем виде, еще не завершает развития, а является как бы исходной базой для дальнейшего развития. Названные умения осуществляющего речевое общение в рамках ведущей в этом возрасте ^ игровой деятельности. Эти умения, формирующиеся спонтанно, "прилаживаясь" к потребностям общения, оказываются в то же время еще недостаточно сформированными для перехода исследователей, у детей к концу дошкольного возраста еще недостаточно сформированными оказываются умения понимать синтаксически сложные высказывания и умения строить связную речь, т.к. связная речь "не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены словами в правильно построенных предложениях", а речь, которая "как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в грамматического строя"[79; см. приложение; 34, с.68].
Для оперирования связной речью нужны более сложные умения, которые формируются на основе осознания в условиях значительных успехов в формировании умений, необходимых для организации связной речи. У детей шестилетнего возраста можно сформировать умения, связанные с сознательной ориентировкой осознанного анализа словесный состав речи, грамматический строй, звуковую сторону, т.е. сами средства общения, которые при спонтанном развитии замечаются от случая к случаю [2].
понимать те слова, которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи. К концу дошкольного детства ребенок умеет элементарными умственными операциями, которые имеют конкретно-действенный характер; причинными связями, ограниченными пределами личного опыта, у него возникают словесные, планирующие действия, рассуждения [151; см.
приложение; 34 и др.]. На этой основе вырабатывается интеллектуальная регулирующая функция речи, выражающаяся в том, что речь начинает предварять и организовывать действия ребенка, что в свою очередь, связано с развитием игровой деятельности как ведущей в этом возрасте. Старший дошкольник пользуется грамматически, лексически и фонетически правильной речью, различными частями речи, умеет строить предложения в соответствии с нормами разговорной речи, подбирать слова для выражения своих мыслей [43, 44,45, 228 и другие].
С точки зрения концепции генезиса общения в этой зоне развертывается коммуникативное взаимодействие ребенка с окружающими людьми на новом уровне, более высоком, чем привычный для него.
Общение со старшими в ходе осуществления ребенком достигнутой им формы ведущей деятельности позволяет ребенку накапливать новые знания и умения и постепенно подготавливает его переход от ведущей деятельности игры к учебной деятельности [110 — ИЗ, 198 и другие]. В контексте более общей проблемы кризиса 7 лет, на рубеже старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста выделен новый тип общения, который существенно необходим для успешности последующего обучения детей в школе, к концу дошкольного периода общение приобретает крайне важную черту — произвольность, которая впервые возникает в старшем дошкольном возрасте [80, 81, 139, 150, 151 и другие]. Две сферы коммуникации у дошкольников — коммуникативную деятельность, но имеют существенные различия в ее мотивах, потребностях, задачах общения, а также во влиянии на общее развитие ребенка.
Однако очевидно, что ребенку недостаточно контактировать только со старшими, у него появляется, а затем все более усиливается стремление к общению с другими детьми.
Взаимодействие с другими детьми составляет вторую сферу коллективная деятельность детей и их общение имеют особое значение для психического развития и формирования личностных качеств ребенка [27, 82, 110, 113, 150, 156, 157, 179, 184, 185, 186, и другие].
Перед ребенком встают проблемы взаимоотнощений, он должен уметь общаться с окружающими. Речевое общение психологически представляет собой решение специфической задачи, характер которой дифференцирован в зависимости от его мотивов и целей [120]. В качестве такой задачи и выступает коммуникативная задача, а процесс общения поэтому является процессом решения коммуникативных задач. Рассмотрение коммуникативного акта [90, 91, 92] подарепляется определением задачи общения, которая характеризуется как цель, которая в данных условиях достигается совершаемыми в процессе общения действиями "Задача общения — та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Задачу общения определяют внутренние и внешние условия (уровень развития потребности в общении, прошлый опыт взаимодействия с людьми, ситуация взаимодействия, характер ближайшего по времени воздействия партнера). Задача, в свою очередь, определяет характер действия общения" [ 125, с.25].
В литературе названо более шестидесяти различных по характеру коммуникативных задач, которые используются в употребительными являются коммуникативные задачи сообщения, убеждения, побуждения, внушения, одобрения, объяснения, описания, доказательства (опровержения) и другие [175]. В коммуникативных задач выступает степень коммуникативности задач. Под степенью коммуникативности понимается степень партнера общения, его реакции, степень ориентации на партнера воздействия. В соответствии с этим признаком разделены самые употребительные коммуникативные задачи на две большие группы, где внутри каждой из них выделены две подгруппы, различающиеся по характеру коммуникативной направленности.
Наиболее общими репрезентантами этих групп являются задачи, представленные по мере возрастания степени коммуникативности:
коммуникативности задач действительно возрастает. В каждую группу помимо репрезентирующей задачи входят и другие коммуникативности. Так, в группу описание можно включить сообщение, повествование, информирование, рассказ и другие коммуникативные задачи. Однако перечисленные задачи могут быть объединены в одну группу только по названному критерию, а по другим основаниям, например, по обязательности наличия наглядной опоры, данные коммуникативные задачи объединить уже нельзя.
2.3. Решение коммуникативной задачи описания дошкольником — существенный показатель его Коммуникативная готовность рассматривается в нашем исследовании как один из существенных аспектов общей психологической готовности ребенка к школе, о чем говорилось выше. Коммуникативная готовность обусловливается общепсихическим и речевым развитием и основывается на коммуникативном развитии как способности решать коммуникативные задачи.
Коммуникативная готовность дошкольника как умение решать коммуникативные задачи связывается с понятием "зоны ближайшего развития"[ 130]. В "зоне ближайшего развития" ребенок решает под руководством, при помощи взрослого коммуникативные задачи, впервые овладевая новыми приемами решения, приобретая способность применить данный способ для решения разного рода других задач и вне сотрудничества, в индивидуальном порядке. Именно поэтому роль взрослого, педагога-воспитателя в дошкольном учреждении столь велика.
Значима она и при формировании коммуникативной готовности дошкольника.
При рассмотрении проблемы коммуникативной готовности дошкольников к обучению в школе возникает вопрос о факторах, оказывающих существенное влияние на ее формирование. Среди них одним из центральных является характер коммуникативной совокупностью внешних и внутренних условий ее осуществления.
К внешним условиям относятся круг общения детей, особенности которого были нами рассмотрены, условия его формирования, характер и уровень воздействия взрослых: их профессиональную подготовленность к оказанию такого воздействия, наличие или отсутствие целенаправленной работы по формированию речемыслительной и коммуникативной деятельности ребенка. К внутренним относятся уровень развития речемыслительной коммуникативной деятельности, что было рассмотрено выше, возрастными особенностями общепсихического становления ребенка в целом, а также со спецификой развития отдельных исследовались в мировой теории и практике.
дошкольника с точки зрения его умения решать различные по характеру коммуникативные задачи, и прежде всего, задачу описания в процессе общения со взрослыми и сверстниками.
Учитывая задачу обеспечения преемственности, коммуникативной готовности, будем рассматривать особенности коммуникативной деятельности дошкольников и младших школьников.
описанные в работах отечественных и зарубежных психологов [15, 17, 21, 22, 38, 81, 139, 151, 154, 173, 193, 227, 231, 235 и другие], а также конкретные исследования речемыслительной деятельности дошкольников свидетельствуют о том, что у дошкольника создаются все предпосылки для решения коммуникативных задач, предполагающих различное воздействие на партнера обш;ения, вырабатывается умение учитьшать меняющиеся условия общения и особенности собеседника. Исследователи отмечают, что к концу достаточно развитое умение высказывания собственной мысли и ситуациях, известных ему сфер общения. В высказывании дошкольника широко представлены речевые репродуктивные действия (пересказ, рассказ наизусть, высказывание по прослушанному, увиденному, то есть описание. В современных условиях социального развития многие дошкольники умеют читать простые тексты, писать буквы, даже несложные слова.
Дошкольник умеет достаточно связно излагать свои мысли, может устанавливать в высказывании основные причинные связи.
высказывания. Он уже целенаправленно и осознанно подбирает слова для выражения своих мыслей, переходит от ситуативного высказывания к контекстному. Однако, он еще не умеет строить Подчеркивается, что у дошкольника больше всего развито сообщение в форме описания и вопрос. Коммуникативные задачи описания, объяснения начинают распознаваться дошкольником как самостоятельные формы воздействия. Ребенок в старшем дошкольном возрасте описывает, пересказывает, воспроизводит тексты. Коммуникативные задачи учебной деятельности младшего школьника включают уже сформированное описание, слушание с пониманием, пересказ, рассказ по картинке, по теме и начальные признаки такой коммуникативной задачи как объяснение.
Описание входит в деятельность и речевой опыт ребенка дошкольного возраста, будучи тесно связанным с восприятием, которое развивается наиболее интенсивно именно в раннем и дошкольном детстве [38].
экспериментах А.Бине, В.Штерна и других, которые установили стадии восприятия ребенком картины [139 и другие], выявив тенденцию перехода от перечисления фактов, изображенных на картинке, к их объяснению, к раскрытию глубинных внутренних связей и отношений между ними. Исследователи [С.Л.Рубинштейн, А.А.Люблинская и др.] подтвердили существование такой тенденции, также они показали, что характер описания ребенком картинки определяется не только его возрастом, но и степенью знакомости содержания картинки, четкостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью картинки, а также уровнем подготовленности ребенка к работе, его умением рассматривать картинку. Очень важным оказывается и то, как сформулирован вопрос, задание.
Несмотря на кажущуюся простоту, описание требует сложной аналитико-синтетической деятельности субъекта, участия многих мыслительных операций и может поэтому представлять трудность не только для дошкольников, но и для младших школьников.
Описывая картинку, дети, как правило, передают в тексте меньше информации, чем фактически замечают на ней, часто пропускают детали, кажуш:иеся вполне очевидными при восприятии картинки;
подробностей, но не стремятся осмыслить содержание картинки в усовершенствовать характер описаний. Описание появляется в развитии ребенка раньше, чем другие коммуникативные задачи, хотя решается довольно успешно только младшими школьниками.
рассмотрим ее структурные и содержательные особенности, а также характер решения этой коммуникативной задачи детьми двух интересующих нас возрастных групп.
Наибольшая легкость описания выражается в том, что оно не требует обязательной ориентации на партнера общения и его реакцию, оказывает минимальное воздействие на него, не требуя его согласия с высказываемыми положениями, не побуждая его к ответным действиям. Анализ содержательных особенностей описания показывает, что его цель заключается в максимально полной и адекватной передаче партнеру общения информации об коммуникативности этой задачи минимальна, описание обладает Результат описания, который соотносится с его предметом, заключается в мысленном воспроизведении партнером общения описанной ситуации.
В отличие от других коммуникативных задач описание предполагает обязательную опору на наглядную ситуацию (воспринимаемую или представляемую ребенком). Описание не требует установления внутренних закономерных связей между предметами и явлениями действительности, не раскрывает их сущности, не предполагает выявление скрытых свойств объекта, привлечение дополнительных сведений из прошлого опыта, развитие высших форм теоретического абстрактного вербальнологического мышления.
Все отмеченные особенности описания выражаются в его продукте — тексте описательного типа, который иногда называют описательным типом речи, или способом изложения. Текстописание, так же как и текст-повествование направлен на перечисление одновременных признаков предмета в едином временном плане.
В структурном отношении описание однородно и оно состоит из однородных и относительно равноправных компонентов. Это обусловливает специфику используемых в описании языковых средств: ограниченное употребление сослагательного и повелительного наклонений, вводных слов, недопустимость смещения временного плана, использование номинативных, безличных, эллиптических предложений с большим количеством существительных, прилагательных, числительных, причастных форм, соединительных союзов.
Если сравнить описание, например, с коммуникативной задачей объяснение, то коммуникативная задача объяснение характеризуется, как отмечает Т.С.Путиловская, большой коммуникативной направленностью, чем описание. Объяснение ориентировано на партнера общения и его реакцию, обладает содержательной характеристике данной коммуникативной задаче.
Цель объяснения заключается не просто в передаче партнеру общения совокупности сведений о том или ином объекте действительности, а в раскрытии сущности объясняемого объекта.
Объяснение направлено на адекватное раскрытие наглядно заданных и незаданных связей (в большей степени имплицитных и в меньшей эксплицитных) между предметами и явлениями и действительности. Соответственно, объяснение предполагает более высокий уровень развития мыслительной деятельности ребенка — уровень теоретического, логического, абстрактного мышления, активизирует мыслительную деятельность не только говорящего, но и слушающего. Результатом объяснения является понимание партнером общения "принятие" им объясняемых положений, а само объяснение есть одновременно построение структуры повествовательного излагающего типа, то продуктом решения коммуникативной задачи объяснения является текст, построенный на отношении логического следования и представляющий собой вывод или систему выводов.
Объяснение, таким образом, отличается от описания не только большей степенью коммуникативности, но в структурном и содержательном плане, являясь более сложной и комплексной, чем описание, комм)никативной задачей, значительно больше активизируя мыслительную деятельность каждого из партнеров общения. Эта задача в полном своем составе и содержательной полноте только формируется у младшего школьника.
Анализ исследований, посвященных задачам описания и объяснения в младшем школьном возрасте, позволяет сделать вывод о том, что этот период развития субъекта учебной деятельности является более сензитивным к описанию овладение представляет значительные трудности для младших школьников.
Это обусловлено, с одной стороны, психологической природой самих коммуникативных задач, а с другой, — возрастными особенностями речемыслительной деятельности младшего школьника, выступившими объектом многочисленных исследований отечественных и зарубежных психологов.
Анализируя мышление младшего школьника, авторы традиционно отмечают его конкретный, наглядно-образный, авторитарный, ситуативный характер [15, 39, 165 и другие] особенно на начальном этапе развития. Младший школьник скорее описывает факты, чем устанавливает причинно-следственные связи между ними, предпочитает конкретные суждения теоретическим абстрактным рассуждениям, решение задачи путем рассуждения часто сводит к решению путем применения готового известного правила. Он не воспоминания [5, 22, 39].
влиянием обучения мышление постепенно освобождается от ситуативности, поднимается над восприятием и памятью, становясь все более абстрактным, самостоятельным, гибким, осознанным, доказательным, теоретическим, планирующим; мысль переходит от случайных несущественных связей к существенным.
Меняются структура интеллекта за счет увеличения удельного веса мыслительных компонентов и структура самого мышления. Вместе с тем наглядно-действенные и наглядно-образные компоненты мышления не исчезают, а остаются в "резерве" для решения особо решения коммуникативной задачи, зарождается и развивается их осознание. В ходе обучения младшие школьники овладевают проблемными, абстрактными, дедуктивными умозаключениями, сложными рассуждениями. При этом специально организованное обучение, основанное на использовании резервов развития речемыслительнои деятельности младших школьников, позволяет ускорить развитие всех мыслительных операций и процессов и их проявлений в речи. Оно дало возможность выявить такие произвольность, внутренний план действия, рефлексия, новообразования мыслительной деятельности и речевого развития ^ теоретическое мышление, обобщающая функция речи, функция регуляции, дифференцированного воздействия и саморегуляции.
Все перечисленное является особенностями способа формирования проявляются в продукте речевой деятельности-тексте. С возрастом совершенствуется умение составлять текст, происходит переход от объективации предмета повествования к объективации его формирование ориентировки в языке способствует выработке произвольности и индивидуальности речи, а также осознания задачи сообщения, т.е. коммуникативной задачи [2]. Обучение младших школьников структуре различных типов текста приводит к развитию умения безошибочно определить тип текста уже к концу третьего класса, а к концу четвертого класса самостоятельно составлять не только описание и повествование, но и рассуждение.
Все это говорит о том, что в ходе специального обучения можно выработать у учащихся младших классов не только оптимальный способ решения коммуникативной задачи описания, которая в речемыслительной деятельности младших школьников, но и умению успешно решать более сложные коммуникативные задачи, например, объяснение и даже доказательство.
В то же время все сказанное свидетельствует о том, что уже в дошкольном возрасте обучение коммуникативной задаче описания может помочь ребенку лучше справляться с ней в школе.
Формированию этой готовности посвятило много усилий педагогов-воспитателей. Об этом свидетельствует материал анализа программ.
Однако, прежде чем было организовано целенаправленное обучение дошкольников решению коммуникативной задачи описания, был проведен анализ существующих программ воспитания (обучения) в детских садах, дошкольных учреждениях [см. приложение]. Приводимый ниже анализ этого программного материала показывает обоснованность общей цели проводимого коммуникативной готовности дошкольника. Отметим, что истоками современных программ являются первые программные документы для детского сада. Содержание и построение программ складывались постепенно. В первых программах задачи развития действительностью. Основной акцент в программах 30 — х годов педагогической науки и практики в программах появились новые задачи, уточнялся и дополнялся объем речевых умений и навыков, совершенствовалась структура [см. приложение].
В 1962 году впервые была создана "Программа воспитания в детском саду", в которой определены задачи речевого развития детей от двух месяцев до семи лет. В отличие от ранее издаваемых требования отделены от методических указаний, значительно пересмотрен репертуар художественных произведений для чтения и (впервые выделенной в программе) предусмотрена подготовка детей к обучению грамоте.
"Типовая программа воспитания и обучения в детском саду" "обслуживает" все виды деятельности и, таким образом, связана со всей жизнедеятельностью ребенка. В связи с этим программа требования к речевым навыкам и умениям отражаются во всех определяется особенностями содержания и организации каждого вида деятельности. Например, в разделе "Игра" указывается на необходимость обучения детей правилам и нормам речевого согласовании темы игры, распределении ролей, развитии ролевого взаимодействия, в театрализованных играх, например, совершенствования исполнительских умений. Требования к коммуникативным умениям, культуре речевого общения изложены в разделе "Организация жизни и воспитание детей". Аналогично можно выделить содержание речевой работы и в других главах программы.
Самостоятельная глава "Развитие речи" выделяется в разделе "Обучение на занятиях", а в старшей и подготовительной к школе группах и в разделе "Организация жизни и воспитание детей". В подготовительной группе требования к речевому развитию детей отражены в главе "Родной язык", поскольку именно в этом возрасте сообщаются некоторые лингвистические знания, и у детей углубляется осознание явлений языка и речи.
Следует отметить, что в программных документах детского сада вплоть до 1983-1984 г.г. задачи развития речи указывались вместе с задачами ознакомления с окружающей жизнью. Впервые в "Типовой программе воспитания и обучения в детском саду"(под редакцией Р.А.Курбатовой, Н.Н.Поддьякова) они даны отдельно друг от друга, "с учетом того, что формирование большинства собственно языковых навыков и умений (выбор слова из синонимического ряда, использование выразительных средств, сравнений, определений, овладение элементами словообразования и словоизменения, развитие фонематического слуха и другие) не может быть обеспечено попутно при ознакомлении детей с окружающим, что оно требует организации специальных форм обучения (словесные дидактические игры, творческие задания, инсценировки, драматизации и другие)"[см. приложение].
Программа детского сада разработана с учетом научных данных о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста и опыта работы дошкольных учреждений. Требования к разным сторонам речи отражают возрастные показатели развития речи. Значительно уточнены и конкретизированы задачи развития смысловой стороны слова); более четко сформулированы задачи формирования грамматического строя речи; впервые выделены формирования синтаксического строя речи, что очень важно — уточнена программа обучения рассказыванию (что уже есть коммуникативная задача), определена последовательность использования разных видов рассказывания и их взаимосвязь, задача развития связной речи вводится начиная со второй младшей группы. Определено содержание художественно — речевой деятельности детей.
В целом можно сказать, что в этой программе сделана попытка отразить в требованиях к речи детей уровень правильной проявляется в старших группах. В этом документе наблюдается тесная связь программы речевого развития с программой работ по раздельно). Особенно это касается объема словаря. В словаре отражается содержание знаний об окружающем мире. Известно, что их основу составляет чувственный опыт детей. В связи с этим в программе отчетливо прослеживается идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития.
Большинство задач развития речи ставится во всех возрастных группах, однако их содержание имеет свою специфику, которая определяется возрастными особенностями детей. В старших группах главным является обучение детей построению связных высказываний разных типов, работа над смысловой стороной речи. В старшей и подготовительной к школе группах вводится новый раздел работы — подготовка к обучению грамоте и обучение ей.
Устанавливается преемственность в содержании речевого воспитания в возрастных группах. Она проявляется в постепенном усложнении задач развития речи и обучения родному языку. Так, в работе над словом, усложняются задачи от усвоения названий предметов, признаков, действий, овладения обобщением, которое выражено в разных словах, до различения значений многозначных слов, синонимов и сознательного выбора слова, наиболее подходящего для того или иного случая. В развитии связной речи — от пересказа коротких рассказов и сказок до составления связных высказываний разных типов сначала на наглядной основе, а затем и без опоры на наглядность. Программа базируется на учете "сквозных" тенденций развития словаря, грамматического строя, фонетической стороны речи, связной речи. При этом специальный акцент на обучение описанию не ставится, хотя сама эта задача выполняется детьми.
Наряду с преемственностью в программе прослеживается и перспективность развития речи детей. Это означает, что на каждом этапе обучения закладываются основы того, что будет развито на последующем этапе. Существенно, что программа детского сада создает общие перспективы для развития детей в школе. Она имеет преемственность связи с программой по русскому языку в начальных классах.
В детском саду формируются такие качества устной речи, которые получают дальнейшее развитие в первом классе школы.
Богатый словарь, умения ясно и точно выражать свои мысли, избирательно и сознательно пользоваться языковыми средствами, являются предпосылками успешного обучения русскому языку и овладения всеми учебными предметами. Выделяются стержневые моменты, лежащие в основе формирования коммуникативноречевых умений и навыков. В развитии словаря — это работа над смысловой стороной слова, в монологической речи — отбор содержания высказывания, освоение способов соединения слов, предложений; в развитии диалогической речи — это умения слушать и понимать собеседника, взаимодействовать с окружающими, участвовать в общем разговоре. Особенностью программы является краткость изложения требований.
На основе типовой программы были созданы программы воспитания и обучения в союзных республиках, бывшего СССР. В Российской Федерации также была разработана "Программа воспитания и обучения в детском саду"(1985 г.), утвержденная Министерством просвещения. В ней сохранились принципиальные подходы к речевому развитию детей, основное содержание программных задач и последовательность их усложнения, структура. Вместе с тем была учтена специфика культурнонациональных условий России.
В объяснительной записке к этой программе обращено внимание на то, что "в национальных дошкольных учреждениях, где работа ведется на родном языке, детей с первой ясельной группы обучают устной родной речи по программе.
разработанной в автономной республике, крае, области, и со старшей группы — русской разговорной речи (2 часа в неделю) по программе, разработанной на местах"[см. приложение].
В настоящее время в дошкольных учреждениях разных типов используются так называемые вариативные программы. Среди них наиболее известны "Радуга", "Развитие", "Детство", "Программа саду"(0.С.Ушакова) и другие [см. приложение].
Министерством образования России, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, развития дошкольников является создание развивающей речевой среды. Большое место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях.
предусмотрено, хотя она и выполняется детьми в процессе их общения.
умственных способностей и творчества детей. Занятия по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой включают в себя три основных направления: ознакомление с художественной прочитанном, игровые импровизации по сюжетам прочитанных произведений); освоение специальных средств литературно — речевой деятельности (средства художественной выразительности), развитие звуковой стороны речи; развитие познавательных художественной литературой. Овладение разными сторонами речи происходит в контексте ознакомления с художественными произведениями. Ярко выражена и реализована идея о единстве сенсорного, умственного и речевого развития. В старшей и подготовительной группах ставится задача обучения чтению [см.
приложение].
В программе "Детство" выделены специальные разделы, посвяшенные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой: "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга". Эти разделы содержат для каждой воспитание звуковой культуры речи. Программу отличает то, что в конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены (в виде отдельных главок) и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. Однако и в этих программах специального обучения коммуникативной задаче описания не предусмотрено.
Интерес представляет "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" [см. приложение; 40], О.С.Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития речи связной и речевого общения. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам.
Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.
дошкольников, а также учебных задач, представленных в обучении коммуникативные задачи: пересказ, рассказ по картинке и рассказ по теме, где две последние могут рассматриваться как решения общей задачи описания. Важно отметить, что в основе усложнения характера этих задач лежит использование трех планов текста:
предметного плана, языковых средств выражения мысли и способа (логического, грамматического) его выражения [90, 91]. Так, в первом типе коммуникативных задач, таком как "пересказ", ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ говорить - это самая легкая форма основывающимися на памяти. Дошкольник достаточно хорошо справляется с такой коммуникативной задачей, как, например, "пересказ" прослушанной сказки, рассказа. В коммуникативной задаче рассказ по картинке, где задан предметный план, дошкольник перечисляет предметы, изображенные на сюжетной картинке. Связный рассказ в этом случае строится дошкольником уже с некоторыми затруднениями, так как, зная (видя), ЧТО высказывания. Коммуникативная задача "рассказ по теме" — представляет еще большую трудность для дошкольника, так как помимо того, что ему нужно воспроизвести предметный план текста, нужно выстроить логику рассказа, передать содержание, действительности, которая определена предметным планом.
смоделировать три уровня коммуникативной задачи описания.
Первый, когда задан предметный план, содержатся прослушанные известные слова; логика изложена. Второй — когда, предметный план задан картинкой, а слова и логику надо подбирать и создавать самому. Третий уровень описания есть рассказ по теме без заданного предметного плана (его надо воссоздать самому) с собственным подбором слов и логики. Полагаем, что обучение последовательности существенно повлияло на его качество, создав условия коммуникативной готовности к школе.
ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ
ДОШКОЛЬНИКА КАК УМЕНИЯ РЕШАТЬ
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ, РЕЛЕВАНТНЫЕ
СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
(РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ, ИХ ОБСУЖДЕНИЕ)
3.1. Методика проведения исследования Экспериментальное исследование было направлено на изучение процесса формирования коммуникативной готовности дошкольников к школе на материале целенаправленного обучения решению коммуникативной задачи "описание". Исходя из этого, была поставлена цель исследования — определить характер изменения коммуникативной готовности под влиянием целенаправленного обучения решению коммуникативных задач, адекватных тем, которые представлены в учебной деятельности младшего школьника.В качестве гипотезы выступило предположение о том, что специально организованное целенаправленное обучение детей умению ставить и решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, в частности задача "описание", обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в предметно-речевом, в мотивационном планах и по характеру свободы общения.
Проверка выдвинутой гипотезы потребовала решения ряда исследовательских задач, они состояли в том, чтобы:
сложности коммуникативной задачи;
• определить сформированность высказывания дошкольника при пересказе прослушанной сказки, описании сюжетной целенаправленного обучения;
• определить зависимость коммуникативных умений от сформированности высказывания дошкольника;
• выявить коммуникативные умения детей в их свободном обшении и во время обучения.
Такая формулировка задач потребовала выбора методики исследования сформированности высказывания дошкольника, что включило ведение протоколов наблюдений за деятельностью дошкольников (наблюдение), анализ текстовых записей решения задач дошкольниками, а также тестовых процедур [см. приложение;
35].
Проверка выдвинутой гипотезы была осуществлена в ходе двух этапов диагностирования результатов исследования экспериментального обучения: в начале обучения (серия А) и через три месяца обучения (14 недель) (серия Б). В процессе исследования использовался диктофон для записи текстов дошкольников, велись протоколы бесед, наблюдений за поведением детей в свободном общении и в процессе решения коммуникативных задач.
Материалом исследования для работы в экспериментальном обучении послужили тексты из учебных пособий, наглядные пособия (сюжетные картинки), ситуативно-тематические блоки сюжетного и сценарного типа [см. приложение]. Большое внимание было уделено подбору сюжетных картинок, особенно таким его критериям как динамизм изображения и эмоциональность, так как они помогают концентрации внимания дошкольников (Ф.А.Сохин).
Процедура экспериментального исследования.
Испытуемым (общее количество — 60 детей, по 15 человек в группе), предварительно уравненным по уровню интеллектуального развития (методика Е.С.Романовой "Определение умственной готовности к обучению в школе"), предлагалось пересказать прочитанную педагогом сказку, составить рассказ по сюжетным картинкам, составить рассказ без опорных слов, т.е. решить различные по характеру коммуникативные задачи.
Было записано 360 протоколов текстов высказывания по трем уровням трудности коммуникативной задачи "описание"(по 180 в каждой серии).
Содержательный анализ проводился по количественным и качественным характеристикам текста как продукта речевой деятельности, определенным И.А.Зимней. Все показатели занесены в таблицы 2,3,4.
Цель первой серии исследования заключалась в выявлении дошкольников до введения специально организованного целенаправленного обучения умению решать коммуникативные задачи, адекватные данной возрастной категории.
В серии А эксперимента детям читалась сказка "Лиса и козел" [см. приложение]. Перед началом опыта ребенку давалась инструкция внимательно прослушать и запомнить сказку, так как он будет ее пересказывать. Сказка была прочтена каждому ребенку в отдельности. После прослушивания сказки дошкольнику было предложено пересказать ее. Тексты пересказанной сказки были записаны на диктофон.
Для того чтобы диктофон не вызывал особых ориентировочных реакций, не отвлекал детей от слушания текстов, предварительно, до начала эксперимента, приносили его в группу, давали детям возможность рассмотреть его, объясняли, для чего он нужен, записывали речь некоторых детей, прослушивали эти записи.
дошкольниками — составить рассказ по сюжетной картинке VIII из пособия Ф.А.Сохина "Развитие речи детей дошкольного возраста"[см. приложение]. Рассказы по сюжетной картинке также были запротоколированы.
Третья коммуникативная задача — составить рассказ без опорных слов на предложенную тему. Дети рассказывали о своей любимой игрушке.
коммуникативной задачи у дошкольников (что в исследовании для простоты изложения рассматривается как три задачи) определилась по четырем типам характеристик: языковой, речевой, фонационной и общей характеристике высказывания как продукта говорения [см.
таблицы 2, 3, 4].
Целенаправленное обучение решению коммуникативных задач осуществлялось в соответствии с составленной нами программой "Опытного обучения умению решать коммуникативные задачи, релевантные дошкольному возрасту" сроком обучения 3 месяца.
рассчитана на 6 месяцев обучения. Отмечены существенные количественные и качественные изменения в языковой, речевой, фонационной характеристике высказывания текста после трех месяцев обучения. Дети справлялись с решением коммуникативных задач, релевантных старшему дошкольнику, отмечены также видимые познавательные и социальные мотивы обучения. Это послужило основанием остановиться на оптимальном сроке обучения умению решать коммуникативные задачи в течение трех месяцев.
В четырех подготовительных к школе группах в течение трех месяцев 3 раза в неделю по 35 минут (согласно программе воспитания и обучения в детском саду на развитие речи и обучение грамоте приходится три занятия в неделю в течение 35 минут) велось целенаправленное обучение решению коммуникативных задач.
Акцент в обучении умению решать коммуникативные задачи делался на усложненную коммуникативную задачу. Всего было проведено 42 занятия. На рассказ без опорных слов пришлось — занятие (7 недель), рассказ по сюжетной картинке — 12 занятий ( недели), рассказ прослушанной сказки 9 занятий (3 недели) [см.
программу].
После трех месяцев специально организованного обучения в характеристикам, что и в серии А.
Методикой, как и в серии А, были пересказ сказки, работа с сюжетными картинками и рассказ на предложенную тему без опорных слов, а материалом ^ те же самые тексты, картинки и темы.
аналогична серии А.
Обучение дошкольников осуществлялось в смысло-значимой для них деятельности — игровой, т.е. учебная задача включалась в бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для ученой мысли. Что же такое игра — доступная для ребенка и непостижимая для ученого? Прежде всего игра, поскольку речь идет об играх человека и ребенка, — это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива" [182]. Использовались различные дидактические игры на классификацию, систематизацию, сериацию, рассуждения, запоминание, внимание. На занятиях, побуждая ребенка к экспериментированию со словом, порядком слов в предложении, интонацией, педагог создавал благоприятные условия для того, чтобы ребенок (незаметно для себя) практически осваивал грамматику языка, осознание которой может происходить существенно позднее.
3.2. Влияние целенаправленного обучения Для получения объективных результатов экспериментального обучения, все данные эксперимента были проанализированы по направлениям:
1. Сопоставлялись данные исследования в серии А и серии Б, где отражен анализ текстового высказывания при решении трех коммуникативных задач ~ пересказа, рассказа по сюжетной картинке, рассказе по предложенной теме [см. таблицы 2, 3, 4].
2. Сделан анализ протоколов наблюдений за детьми во время обучения и в свободном общении.
ПЕРЕСКАЗ ПРОСЛУШАННОЙ
I. ЯЗЫКОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Объем словаря, определяемый общим количеством употребляемых слов Грамматическая правильность, определяемая количеством грамматических действий Лексическая сочетаемость, определяемая количеством случаев ее нарушения (в % к общему количеству случаев) Отбор правильной лексической единицы, определяемый количеством случаев нарушения (в % к общему количеству значимых единиц)II РЕЧЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Лексическая насыщенность (или информативная плотность), определяемая количеством однократно встречающихся слов (в % ко всему объему слов) Логичность построения высказывания, определяемая количеством случаев нарушения логики высказывания, противоречивости Комплексированность высказывания, определяемая количеством расширения простого нераспространенного высказывания, обособления, депредикации и т.д.Связность, определяемая количеством нарушения
III ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК ПРОДУКТА
ГОВОРЕНИЯ
Объем высказывания, определяемый 1)количеством предложений 2)количеством предикаций 3)количеством значимых слов Предметно - смысловая содержательность, определяемая общим количеством смысловых связей и предметных несоответствий действительностиIV ФОНАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ
I. ЯЗЫКОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
количеством употребляемых слов Грамматическая правильность, определяемая количеством грамматических действий Лексическая сочетаемость, определяемая количеством случаев ее нарушения (в % к общему количеству случаев) Отбор правильной лексической единицы, определяемый количеством случаев нарушения (в % к общему количеству значимых единиц)II РЕЧЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Лексическая насыщенность (или информативная плотность), определяемая количеством однократно встречающихся слов (в % ко всему объему слов) 6 Логичность построения высказывания, определяемая количеством случаев нарушения логики высказывания, противоречивости Комплексированность высказывания, определяемая количеством расширения простого нераспространенного высказывания, обособления, депредикации и Связность, определяемая количеством нарушенияIII ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК ПРОДУКТА
ГОВОРЕНИЯ
Объем высказывания, определяемый 2)количеством предикаций 3)количеством значимых слов Предметно - смысловая содержательность, смысловых связей и предметных несоответствий действительностиIV ФОНАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
Таблица 4.
РАССКАЗ БЕЗ ОПОРНЫХ СЛОВ
I. ЯЗЫКОВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Объем ''ловаря, определяемый общим количеством употребляемых слов Грамматическая правильность, определяемая количеством грамматических действий Лексическая сочетаемость, определяемая количеством случаев ее нарушения (в % к общему количеству значимых единиц) Отбор правильной лексической единицы, определяемый количеством случаев нарушения (в % к общему количеству значимых единиц)РЕЧЕВЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Лексическая насыщенность (или информативная плотность), определяемая количеством однократно встречающихся слов (в % ко всему объему слов) Логичность построения высказывания, определяемая количеством случаев нарушения логики высказывания, противоречивости Комплексированность высказывания, определяемая количеством расширения простого нераспространенного высказывания, обособления, депредикации и т.д.Связность, определяемая количеством
III ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ВЫСКАЗЫВАНИЯ КАК ПРОДУКТА
ГОВОРЕНИЯ
Объем высказывания, определяемый 1) количеством предложений 2) количеством предикаций 3) количеством значимых слов Предметно - смысловая содержательность, определяемая общим кбличеством смысловых связей и предметных несоответствий действительностиIV ФОНАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
дошкольниками. Более легким, как и предполагалось, оказалось для Представляло для дошкольника составление рассказа без опорных слов на предложенную тему.Отмечаем более высокие показатели по собственно языковым характеристикам при пересказе прослушанной сказки. В качестве языковых характеристик текста выступают: объем словаря;
правильность сочетания слов и грамматического оформления временных, залоговых, видовых и т.д. отношений. Объем словаря, определяемый общим количеством употребляемых слов, увеличился на 71%, лексическая сочетаемость после обучения осуществляется определяется количеством однократно встречающихся слов, увеличилась с 74% до 93%. Отмечается большая логичность высказывания, противоречивости в пересказе не отмечается.
Комплексированность высказывания, определяемая количеством расширения простого нераспространенного высказывания, обособлениями и др. увеличилась на 200%. Комплексированность рассматривается как результат более сложной смысловой обработки фиксируемых говорящим связей и отношений предметов и явлений, отражаемой действительности. Здесь необходимо отметить вслед за И.А.Зимней, что комплексированность по-разному проявляется на разных уровнях высказывания. Так, на уровне субстанциального простого высказывания она проявляется как в дополнительных смысловых связях и однородности членов, так и во второстепенной предикации, выражаемой обособленными оборотами. На уровне сложного субстанциального высказывания комплексированность высказываний комплексированность проявляется в факте объединения в более крупные уровни менее крупных высказываний, лежащих ниже комплексируемого. Комплексированность высказываний определяет большую полноту и емкость отражения действительности. Комплексированность фиксировалась преимущественно на первом уровне. Нарушения связности при пересказе в серии Б не отмечается.
В общей характеристике высказывания как продукта говорения отмечено увеличение количества предложений на 87%, количества предикаций на 92%, количество значимых слов увеличилось на 62%.
Предметно-смысловая содержательность, определяемая общим количеством смысловых связей и предметных несоответствий действительности, после обучения не встречается.
Улучшилась фонационная характеристика, количество слов в минуту ребенок произносит на 122% больше, уменьшилось количество пауз при пересказе с 5 до 2.
Рассказ по сюжетным картинкам составил для дошкольников большую трудность по сравнению с пересказом прослушанной сказки. Что свидетельствует о том, что собственно описание только формируется у дошкольников и целенаправленное обучение здесь действительно формирует коммуникативную готовность к школе. В ходе анализа были получены следующие показатели языковой характеристики высказывания. Объем словаря увеличился на 56%, отмечается грамматическая правильность, лексическая сочетаемость, правильность отбора лексических единиц в текстах по сюжетным картинкам после целенаправленного обучения.
Лексическая насыщенность увеличилась на 29%, нарушения в логичности построения не отмечается. Особо отметим, что комплексированность высказывания при рассказе по сюжетным картинкам увеличилась до 300%. Тексты отличаются большой связностью. Особо подчеркнем, что количество предложений и предикаций в объеме высказывания увеличилось до 100%, а количество значимых слов увеличилось на 67%. Однако отметим, что нарушения смысловых связей и предметные несоответствия действительности, по которым определяется уровень предметносмысловой содержательности в рассказе по сюжетной картинке всетаки встречались и после обучения. Зато в фонационной характеристике количество пауз при рассказе меньше, чем при пересказе, и вместо 5 пауз отмечена всего одна. Ребенок произносит при этом на 56% больше слов в минуту, чем до обучения, хотя это выполняемыми задачами.
Особо сложная коммуникативная задача для дошкольника — рассказ без опорных слов "по сравнению с задачами пересказа и описания картинки". Это тоже описание, но это описание того, что не задано никем. Это описание того, что представляет ребенок. Он "работает" по образцу представления, по внутренней наглядности.
Тем не менее отметим существенные изменения в сторону улучшения показателей характеристики текста в результате обучения. Объем словаря увеличился на 67%, это существенный показатель, так как в рассказе по сюжетной картинке этот показатель меньше на 11%.
При рассказе без опорных слов, что является сложным заданием для дошкольника, отмечается грамматическая правильность, отсутствие нарушений в лексической сочетаемости, в отборе правильной информативная плотность) увеличилась на 24%; отмечается рассказывании. Особо подчеркнем, что комплексированность высказывания, так же как и в рассказах по сюжетным картинкам, характеристике высказывания количество предикаций увеличилось по сравнению даже с предыдущими двумя коммуникативными задачами и прирост равен 133%, в сравнении с первоначальными данными. Количество предложений увеличилось на 67%, количество действительности в самой усложненной задаче не отмечено. В фонационной характеристике отмечаем динамику: количество слов в минуту увеличилось на 67%. Паузы все еще встречаются (с 5 до обучения и 2 после обучения).
прослушанной сказки, что полностью соответствует многократно отмечаемой исследователями склонности детей этого возраста к репродуктивной деятельности.
Трудность в рассказе по сюжетным картинкам связана с устойчивости внимания, поэтому на своих занятиях мы не только развивали речевую деятельность дошкольников, но и вырабатывали устойчивое внимание. Это проявляется в заданиях ребенку находить основное в картинке, (без чего изображенное событие не могло бы состояться), указать второстепенное (что дополняет, но не является важным в описании действий, изображенных на картинке). Это задание вызывало определенные трудности. Дети быстро устают, утомляются, поэтому постоянно надо поддерживать их интерес и драматизации действий, изображенных на картинке. Дети с удовольствием принимали на себя роли и разыгрывали сюжеты. Мы пришли к выводу, что крайне важной для развития ребенка является коммуникативная ситуация, то есть необходимость общения с учетом ситуации. И даже дети с низким уровнем лексического развития, небогатым словарным запасом оживлялись, начинали говорить больше и лучше, чувствуя себя соучастником происходящего.
Рассказ без опорных слов на предложенную тему вызвал трудность по сравнению с коммуникативными задачами "описание и "пересказ. Это можно объяснить низким словарным запасом в этом возрастном периоде. Дети составляли рассказ о своей любимой игрушке. Для дошкольника привычно рассказать о своей любимой игрушке, так как это связано с его жизненным опытом, с его представлениями о мире и с конкретным образом представления этой игрушки. Каждый дошкольник стремится показать самое существенное на его взгляд в описании игрушки. Одни указывают на цвет, форму, размер, материал, из которого изготовлена игрушка, другие описывают предназначение, форму, называют стоимость игрушки. Каждый ребенок хочет выразить чувство любви к своей игрушке, но поскольку словарный запас дошкольника весьма невелик (до 3500 слов), признание в любви выражается, как правило, однотипными, односложными фразами, типа "Я люблю", "Мне нравится". Они активно составляют и другие рассказы по предложенной теме. Тексты отмечались связностью содержания, эмоциональной окрашенностью.
Анализ исследований по проблеме психологической готовности дошкольника к школе, позволяет выделить в ее структуре мотивационный план, который "показывает, что к этому возрасту структура мотивов ребенка приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать "Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой..." [221, с. 130]. В совокупность мотивов детей дошкольного возраста входят две большие группы мотивов учения: 1.Мотивы, познавательные интересы детей и 2.Широкие социальные мотивы возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде" [55, с. 13].
Вторая группа мотивов связана с желанием ребенка учиться в сочетании с его с потребностью в общении с другими людьми. Но ребенок "хочет" учиться в том случае, если он готов к школе, то есть он "может" учиться. "Совместная деятельность ребенка и взрослого не ограничивается дошкольным периодом, игрой, она органически прорастает в учебную деятельность" [222, с. 137].
Рассматривая коммуникативную готовность к школе в общем контексте коммуникативного развития дошкольника, мы понимаем под коммуникативной готовностью умение решать постепенно усложненные коммуникативные задачи, включающие собственно познавательный аспект.
Анализ протоколов проведенного исследования показал, что в коммуникативные задачи. При этом познавательные интересы в ходе экспериментального обучения становились устойчивыми, то есть дети также и во внеучебное время обсуждали со сверстниками соответствующие коммуникативные задачи.
Если решение коммуникативной задачи пересказа не вызывало у детей особых затруднений, то с переходом к коммуникативной задаче рассказа по сюжетной картинке отмечались определенные трудности. Так, например, дети не могли вычленять общую тему — проблему изображенного на картинке, ограничивались простым перечислением предметов, не видя логику будущего высказывания.
коммуникативной задачей, испытывая при этом чувство радости, удовлетворения, что мотивировало их в ходе дальнейшего обучения на расширение круга решаемых задач.
Разнообразие коммуникативных задач возникало в деловых контактах детей. В совместной деятельности дети рассказывали о планах своих действий, предлагали и просили помощь, привлекали друг друга к взаимодействию, координировали его.
Так, например, после составления рассказа по сюжетной картинке [см. приложение, IV], дети проявляли дальнейшую инициативу. Примеры: Сережа перешел к рассказу о своем любимом котенке, Петя просил сверстников помочь найти ему потерявшуюся его кошку. Дети предлагали разные версии этой сюжетной картинки.
прослушивания русской народной сказки и ролевого пересказа, проиллюстрируем следующими примерами: Настя, обращаясь к воспитателю, спрашивает: "А какую сказку мы будем слушать в следующий раз? Будет у нас еще такое занятие? Петя спрашивает:
"Можно мне принести на следующее занятие свою книгу сказок?
Аня, обращаясь к воспитателю спрашивает: "Какую роль вы мне дадите в следующий раз? Таня: "А можно прийти в костюме Лисы?
Примеры показывают эффективность целенаправленного предметного обучения дошкольников, что обеспечивает развитие коммуникативных задач.
В процессе обучения дошкольники легко входили в речевой контакт с другими детьми и педагогом, слушали, задавали вопросы, считались с мнением и оценками взрослых, что свидетельствует о коммуникативной свободе общения. Дети ждали следующих занятий, они получали эмоциональное удовлетворение от таких занятий. Дошкольники вступали в общение, зная, каким образом можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым определенным делом. Дети умели вступать в разговор, договаривались в ходе общения о чем-либо, расспрашивали, получали необходимую информацию.
Более половины детей начали проявлять интерес к новым сюжетным картинкам. Они обращались к воспитателю с просьбой разрешить принести им в детский сад свои сюжетные картинки, приносили их, показывали педагогу, просили рассказать о них, обсуждали свои наблюдения. Придумывали сказки, сравнивали, делали выводы, обобщали, они легко вступали в диалог как с педагогом, так и со сверстниками, что может свидетельствовать об их заинтересованности, познавательной мотивации, включенности в специально организованное обучение — это же свидетельствует об повышении учебно-игровой мотивации, проявления определенной готовности к решению коммуникативной задачи рассказа по сюжетным картинкам.
Далее при усложнении коммуникативной задачи — рассказ по теме, при ее решении дети выбирали сюжет из сказок.
Действительно, ребенок живет в стихии сказки, игры, поэтому для него понятнее те языковые ситуации, к которым он привык.
Дети с удовольствием делают пересказ русских народных сказок, причем больше им нравятся сказки о животных, чем бытовые и волшебные. Они входят в роль, пытаются интонировать голосом, показать тех героев, которые участвуют в диалоге. Ребенок использует при пересказе сказки и вербальные и невербальные средства выражения мысли. Дети с удовольствием принимали на себя роли и разыгрывали сюжеты. Из таких примеров следует, что крайне важной для развития ребенка является коммуникативная ситуация.
Примеры: Саша рассказывает о своем щенке: "Это собака. Ее зовут Жучка. Жучка любит грызть косточки. Собака красивая. У нее длинные уши, черный нос, толстые лапы. Это собака — мама. У нее есть щеночки. Собака любит своих щенят.", Катя рассказывает о собаке:" Это собака Жучка. Шерстка у нее белая, мягкая, пушистая.
Глаза темные, блестящие, как бусинки, хвост колечком. Жучка любит играть с ребятами, и ребята любят Жучку."
Приведенные рассказы свидетельствуют о том, что дети самостоятельно решают поставленную задачу педагогом.
Раскрывают сюжет повествования, пытаются по-своему передать образы героев, их настроение, чувства, включают в рассказ прямую речь, что придает сочинению особую динамичность. Более высокий уровень самостоятельности и активности дети проявляют при включении игровых мотивационных установок.
Анализ программных материалов дошкольных учреждений [см.
приложение, 16 — 30] показал, что коммуникативные умения, которыми обладает дошкольник, можно соотнести с тремя этими задачами. В то же время, как показывает анализ уроков, учебных программ младших школьников [31, 32], в начальной школе дети выполняют те же коммуникативные задачи, т.е. пересказывают прослушанные тексты, рассказывают по картинкам, по теме, именно поэтому, формирование коммуникативной готовности дошкольника к школе, определяется нами, прежде всего, как обучение его тем коммуникативным задачам, которые он будет решать в школе.
На наш взгляд такая обработка данных экспериментального обучения дает наиболее ясную и четкую картину, которая позволяет судить об эффективности предложенного обучения.
ПРОГРАММА «ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ
УМЕНИЮ РЕШАТЬ КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ»
Цель программы: Обучить дошкольников умению ставить и решать коммуникативные задачи релевантные содержанию учебной деятельности школьника (пересказ, описание, рассказ).прослушанные тексты, их предметное содержание и логическую структуру (задана логическая структура и — научить дошкольников по заданной картинке (задано предметное содержание, которое следует по структурировать с нахождением соответствующих языковых средств) составлять речевые высказывания, адекватные действиям и объектам, изображенным на картинке(уметь наиболее точно и полно передавать высказывания на предложенную тему без зрительных I и содержательных опор, т.е. сформировать у них достаточно высокий уровень логической организации порождаемых текстов (на основании опыта решения 1 средства и структурировать их в единое целое — текст i ^ продукт речевой деятельности).
' Средства : — общение взрослых и детей;
— культурная языковая среда, речь воспитателя;
— художественная литература, учебные пособия, Методы : — наглядные непосредственные (метод наблюдения, рассматривание игрушек, картин, описание игрушек, i — словесные (пересказ, рассказывание без опоры на наглядный материал) [см. приложение ];
— практические (различные дидактические игры, хороводные игры) [см. приложение];
— репродуктивные — основаны на воспроизведении I речевого материала, готовых образцов;
перестройкой текста, дидактические игры на развитие ; связной речи, творческие задания [см. приложение].
программа рассчитана на 42 занятия. Обучение пересказу прослушанного текста проводилось в первые 9 занятий, на обучение решению коммуникативной задачи "описание сюжетной картинки и на обучение рассказу без заданного предметного плана пришлось 12 и 21 занятие соответственно. Занятия проводились три раза в неделю по 35 минут, согласно единой программе воспитания и обучения в детском саду.
УЧЕБНО — ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН
ПРОГРАМ- ЛИТЕРАТУРА
МНАЯ ЗАДАЧА В ПОМОЩЬ ПЕДАГОГУ
"Лиса с лисятами" "Вот так покатался!" "Саша и снеговик" 19. Картина на зимнюю тему Описание См. приложение, "Дети Севера" 22. "Моя любимая игрушка" Рассказ 23. "Моя любимая игрушка" Рассказ 24. "Моя любимая игрушка" Рассказ 25. Рассказывание из личного См. приложение, 26. Рассказывание из личного См. приложение, 27. Рассказывание из личного Рассказ 28. Рассказывание из личного См. приложение, 30. "Как Ежик выручил зайца" Рассказ 31. "День рождения зайца" Рассказ 33. "Как мы играем зимой Рассказ 34. Рассказывание на само Рассказ стоятельно выбранную тему 35. "Любимый праздник" Рассказ 36. "Как я ходил в цирк" Рассказ 37. "Мой любимый четве Рассказ роногий друг" планетянином" 42. 'Наша дружная семья" Рассказ Использовать методические пособия и специальную литературу по развитию речи, создавать в группе условия для занятий, игр.Обращать внимание на место проведения занятий.
Дидактическиii материал должен соответствовать содержанию занятия, соответствовать коммуникативно-речевым задачам, быть художественным, образным и доступным для понимания.
Осваиваемый материал должен быть по содержанию тематическим, что позволит сконцентрировать внимание детей на решение коммуникативных задач.
Предоставить возможность каждому ребенку во время знакомства с художественной литературой пробовать себя в разных видах деятельности, испытать радость, чувство удовлетворения от своих усилий.
Проводить занятия не читая конспекта, чтобы конспект не ско вывал педагога.
Осуществлять планирование языковой работы, ориентируясь на интеллектуальные способности, на особенности речи детей данного конкретного коллектива.
Уметь расположить с себе детей, заинтересовать, вызвать же лание выполнять коммуникативно-речевые задачи.
Использовать приемы поощрения за проявляемые старания и успехи в овладении программным материалом.
Выделять переход от решения от одной языковой задачи к другой.
Предлагаем: выдвигать мотивы для участия детей в поиске ре шений совместно со взрослыми и сверстниками; настраивать детей на сотрудничество; участвовать в диалоге наравне с детьми, выслушивать их решения, предлагать свои и не занимать позицию наблюдателя.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное теоретико-эмпирическое исследование проблемы коммуникативной готовности дошкольника к учебной деятельности в контексте общей психологической готовности ребенка к обучению в школе, понимаемой как решение постепенно усложняющихся коммуникативных задач, релевантных данному возрастному периоду, позволило наметить и рассмотреть ряд теоретических положений, связанных с рассмотрением общих психологических подходов к понятию психологической готовности.Анализ психологической готовности дошкольника к школе привел к выделению в ее структуре основной составляющей — коммуникативной готовности, которая анализируется в сопоставлении с процессом коммуникативного развития ребенка.
Коммуникативное развитие ребенка рассматривается в общем контексте его социализации, учета речевого развития, усложнения характера общения со взрослыми, сверстниками, учета особенностей общей ситуации социального развития, а также с точки зрения умения решать в процессе общения с людьми различные по характеру коммуникативные, речевые задачи.
Учитывая, что дошкольный возраст является сензитивным к решению коммуникативных задач, релевантных возрасту, мы сформулировали гипотезу исследования о значении специально организованного целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, обеспечивающего коммуникативную готовность дошкольника в мотивационном, предметном, собственно коммуникативном плане и по характеру коммуникативной свободы общения. Основным методом экспериментального исследования, направленного на эксперимент.
В исследовании представлена программа целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать релевантные возрасту коммуникативные задачи, сроком обучения 3 месяца.
коммуникативные задачи (пересказ, описание, рассказ), решение которых позволяет констатировать объективные и субъективные показатели коммуникативной готовности.
Обработка экспериментальных данных, в качестве которых выступили устные тексты испытуемых, проводилась на основе специально отобранных параметров анализа текста. Исходным для взаимосвязанных планов текста как продукта речевой деятельности представлен рядом количественных и качественных характеристик, зафиксированные в таблице, свидетельствуют о тех положительных изменениях, которые произошли в высказываниях дошкольников коммуникативные задачи с учетом их усложнения. В основе усложнения характера этих задач лежит использование трех планов текста: предметного плана, языковых средств выражения мысли и способа (логического, грамматического) его выражения.
В первом типе коммуникативных задач, таком как" пересказ", коммуникативными задачами, основывающимися на памяти. В предметный план, дошкольник перечисляет предметы, изображенные на сюжетной картинке. Связный рассказ строится дошкольником уже с некоторыми затруднениями, так как, зная (видя), ЧТО сказать, он должен подбирать слова, строить логику высказывания. Коммуникативная задача "рассказ по теме" представляет еще большую трудность для дошкольника, так как помимо того, что нужно воспроизвести предметный план текста, нужно выстроить логику рассказа, передать содержание, найти адекватные языковые средства.
коммуникативной задачи у дошкольников (что в исследовании для простоты изложения рассматривается как три задачи) определялась по четырем типам характеристик: языковой, речевой, фонационной и общей характеристики высказывания как продукта говорения.
Существенно изменились показатели способов формирования и формулирования мысли при построении высказывания различной коммуникативной направленности. Отмечая динамику в решении коммуникативных задач дошкольниками, констатируем что более легким, как и предполагалось, оказалось, для них выполнение пересказа прослушанной сказки. Здесь отмечены более высокие показатели по собственно языковым (объем словаря), речевым (лексическая насыщенность) и общим характеристикам высказывания, существенное улучшение фонационной характеристики высказывания.
Рассказ по сюжетным картинкам составил для дошкольников большую трудность по сравнению с пересказом прослушанной сказки, что свидетельствует о том, что собственно описание только формируется у дошкольников и целенаправленное обучение здесь действительно формирует коммуникативную готовность к школе.
Особо сложная коммуникативная задача для дошкольника — рассказ без опорных слов. Тем не менее здесь тоже отмечено характеристики текста в результате обучения.
Анализ программных материалов дошкольных учреждений дошкольник, можно соотнести с тремя этими задачами. В то же время, как показывает анализ уроков, учебных программ младших коммуникативные задачи, то есть пересказывают прослушанные тексты, рассказывают по картинкам, по теме, именно поэтому, формирование коммуникативной готовности дошкольника к школе коммуникативным задачам, которые он будет решать в школе.
Наряду с объективными показателями в данной работе приводятся субъективные качественные показатели (на основании методов наблюдения, беседы) — это повышение учебной мотивации, стремление детей расширять круг решаемых задач, свободный характер общения, репрезентирующий функцию воспитателя и учителя.
позволяют отметить целесообразность специально направленной коммуникативные задачи, которые предстоит им решать в учебной деятельности, обеспечивая тем самым их коммуникативную готовность к ней, что полностью подтвердило сформулированную гипотезу.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Андреева Г.А. Социальная психология. — М.: 1988,432 с.2. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. — М.:1980.
3. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии. — Минск: "Высшая школа", 1980.
4. Андрианова А.Е Как подготовить ребенка к школе. — М.: АПН РСФСР, Гос. уч.-педаг. издательство МП РСФСР, Учпедгиз, 1959.
5. Андриевская В.В. Качественная и количественная оценка речевых умений младших школьников на основе динамики их высказываний. — В кн.:
Проблемы и методы исследования качественных и количественных характеристик знаний, умений и навыков учащихся. — М., 1967.
6. Андриевская В.В. Словесно-ассоциативный эксперимент как метод диагностики речевого развития школьников. -— В кн. Вопросы диагностики психического развития. — Таллинн, 1974.
7. Анищенко О.А. Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
Автореферат дис.... канд. пед. наук. — М., 1980.
8. Анциферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии //Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
9. Асмолов А.Г. Ранние этапы развития понятия "установка". — В сб.:
Психологические исследования, вып. 6. — М.,1974.
Ю.Астапов В.М. Определение готовности детей к обучению в школе:
Материалы к циклу лекций и практических занятий /В.М.Астапов, канд. психол.
наук: Общество "Знание" РСФСР. Секция пед. и психол. наук. — М., 1991. — 30с.
П.Бардин К.В. Подготовка ребенка к школе (психологические аспекты). — М.: Знание, 1983. — 96 с. Нар.ун-т. Пед. фак., 5.
12.Бедельбаева Х.Т. Влияние общения на избирательное отношение детей к "социальным" и "несоциальным" зрительным сигналам //Новые исследования в психологии. 1978,2.
13.Береснева Н.И. Ассоциация детей от шести до десяти лет: (Ассоц.
значение слова в онтогенезе). -— Пермь: Изд-во ПГУ, 1995. ^ 254 с.
14.Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. — М.: Педагогика, 1979, -т.1 — 304с.,т.2 — 399 с. (1 П).
15.Б:.лонский П.П. Психология доказывания и ее особенности у детей. — Вопросы психологии, 1964, J4o3. — 40-54 с.
16.Б0Ж0ВИЧ Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению //Вопросы психики ребенка дошкольного возраста. — М., 1948.
17.БОЖОВИЧ Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. ^ 464 с.
18.Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. — М.: Просвещение, 1977.
19.Бородич A.M. Методика развития речи детей. — М.: Просвещение, 1981.
20.Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. (Методические разработки для школьного психолога). —Томск: Пелег, 1992.
21.Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. с.
22.Венгер А.Л. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников //Дошкольное воспитание. 1974, N1.
23.Венгер А.Л. Диагностика умственного развития дошкольника. — М.:
Педагогика, 1978. — 256 с.
24.Венгер А.Л. Сюжетная ролевая игра и психическое развитие ребенка /Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста/. -М.:
Педагогика, 1978.
25.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.
26.Венгер А.Л., Мухина B.C. Развитие воли у дошкольников //Дошкольное воспитание. 1979, N5.
27.Венгер А.Л., Мухина B.C. Психология.- М.: Просвещение, 1988.- 336 с.
28.Венгер А.Л., Филиппова Е.В. О критерии готовности к школьному обучению //Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. — М.: 1980.
29.Ветрова В.В. Влияние прослушивания речи взрослых на вербальное развитие детей раннего возраста: Дис. канд. психол. наук. — М.: 1975.
30.Виноградова Н.Ф., Журова Л.Е. Готов ли ваш ребенок к школе?:
Советы педагога и психолога: Книга для родителей /Под ред. А.Г.Хрипковой, Ассоц. пед. помощи родителям. — М.: Просвещение, 1992. 16 с.
31.Возрастная и педагогическая психология: Тексты /Сост. и ком мент.
Шуаре М.О.; Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.О.Шуаре. — М.: Изд-во МГУ, 1992. — 268 с.
32.Вопросы психики ребенка дошкольного возраста. /Под ред. Леонтьева А.Н. — М.: 1948.
ЗЗ.Ворошнина Л.В. Влияние мотива на активизацию мыслительной деятельности детей в процессе рассказывания. — Пермь, "Учебные записки", 1973.
34.Ворошнина Л.В. Совершенствование творческого рассказывания детей 7-го года жизни в условиях мотивации их деятельности //Воспитание личности ребенка дошкольного возраста. — Пермь, 1977.
35.Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста. Ч. 1. — Пермь, МП РСФСР, ПГПИ, 1990.
36.Воспитание и обучение в детском саду /Под ред. А.В.Запорожца, А.К.Макаровой. — М., 1976. — 500 с.
37.Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр.
соч.,т.З.- М.: Педагогика, 1983.-368 с.
38.Выготский Л.С. Детская психология //Собр. соч.: в 6 т. — М.;
Педагогика, 1984 — т.4.- 432 с.
39.Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.:Лабиринт, 1996.- 416 с.
40.Галигузова Л.П., Смирнова Е.О. Ступени общения : от 1 до 7 лет. — М.:
Просвещение, 1992. — 182 с.
41.Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии:
Материалы к курсу лекций /П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, С.Н.Карпова. ~М.: Изд-во МГУ, 1978. — 118 с.
42.Ганюшкин А.Д. Состояние психологической готовности к деятельности в экстремальных условиях: Автореферат канд. дис. — Л., 1972.
43.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.-471 с.
44.Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. — Саратов, 1981.
45.Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка.
— Саратов, 1990.
46.Гелло В.А. Детям о школе. //Дошкольное воспитание. 1976, N8.
47.Генов Ф. Психологические особенности мобилизационной готовности спортсмена. — М., 1971.
48.Гранач Л.В. Воспитательные функции дидактической игры в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. — М., 1989. детского сада. — М.: Просвещение, 1984.
49.Годовикова Д.Б. Влияние общения со взрослыми на общение детей со сверстниками //Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. — М., 1980.
50.Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1992.
51.Готовность к школе: Руководство практического психолога.
(Методическое пособие для дет. практ. психологов учр. образования). РАО Психол. инст-т /Под ред. И.В.Дубровиной. — М.: Наука изд. центр "Академия", 1995. —112 с.
психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста.
Методические разработки /Каменская В.Г., Томанов Л.В., Зверева, Шапиро. — СПб.: Акцидент, 1996.
53.Гурьева С.А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания: Автореф. канд. психол. наук. — М.: 1984.
54.Гуткина Н.И. "Зона ближайшего развития" и индивидуальный подход к ребенку на первых этапах обучения //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. — М., 1988.
55.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО Образование, 1996.
56.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.с.
57.Давыдов В.В. Требования современного начального обучения к умственному развитию детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание.
1970, N4.
58.Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития. В кн.:
Возрастная и педагогическая психология. — Пермь.: 1974.
59.Давыдов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника //Возрастная и педагогическая психология. — М.: 1986.
бО.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: 1986.
61.Дементьева A.M. Методика обучения рассказыванию в детском саду.М.: Учпедгиз, 1963.
62.Демидов В.И. Состояние как философская категория: Автореферат канд. дис. — Воронеж, 1969.
бЗ.Детская речь. Сборник статей /Под ред. Н.А.Рыбникова. — М.:
Институт экспериментальной психологии, 1927.
64.Детский сад и школа. /Под ред. Люблинской А.А. — М.: 1954.
65.Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /Под редакцией Д.Б,Э.1ьконина и А.Л.Венгера. — М.,1981.
бб.Диков М.Н. К проблеме психологической готовности детей к школе /Психологическая на\ка и образование. 1997, N4, с.71-79.
67.Домашенко И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе: Уч. метод, пособие к спецсеминару для студентов 4 курса веч. и заочн.
отд. — М.: МГЗПИ, 1983. — 40 с.
68.Дошкольная педагогика: Уч. пособие /Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А.Сохина. 2-е изд., испр. и дополн. — М.: Просвещение, 1986.- 415 с.
69.Дошкольная педагогика: Уч. пособие. — В 2-х ч. /Под ред.
В.И.Логиновой, П.Г.Саморуковой, — 2-е изд., испр. и дополн., — М.:
Просвещение, 1988, ч. 2. — 269 с.
70.Дощицина Э.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. — М.: Новая школа, 1994.
71.Дубровина И.В., Сильвестру А.И. Учет психофизиологи-ческих особенностей шестилетних детей в процессе обучения. — Кишинев, 1986.
72.Дьяченко М.И. Адаптации в экстремальной ситуации. В кн.
"Материалы 4 съезда Всесоюзного общества психологов Тбилисси", 1971.
73.Дьяченко М.И. Готовность к деятельности в экстремальных ситуациях.
Психологический аспект. — Минск, 1986.
74.Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск, 1988.
74.Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников.
— М.: Педагогика, 1984. — 128 с.
75.Егоров А.С. Установка как фактор работоспособности оператора.
/Военно-медицинский журнал/, 1972, 8.
76.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М.: Наука, 1982.
«