«КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА к УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ...»

vy vy

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Степанова^ Елена Васильевна

1. Коммуникативная готовность дошкольника к

учебной деятельности

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2003

Степанова^ Елена Васильевна

Коммуникативная готовность дошкольника к

учебной деятельности[Электронный ресурс]:

Дис. канд. психол. наук

: 19.00.07.-М.:

РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Педагогическая психология Полный текст:

littp: //diss. rsl. ru/diss/03/0012/030012019.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Степанова, Елена Васильевна Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности М. Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

^••^^~/&/^9'У

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР

ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ

на правах рукописи

Степанова Елена Васильевна

КОММУНИКАТИВНАЯ ГОТОВНОСТЬ

ДОШКОЛЬНИКА к УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность: 19.00. Педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель: академик РАО, доктор психологических наук, профессор И.А.Зимняя Москва—1999 / t ^^и^ / /

СОДЕРЖАНИЕ

i ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

К ШКОЛЕ — ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ЕГО ПЕРЕХОДА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.2. Учебная деятельность как объект психологической 1.3. Психологические особенности общего развития детей 1.4. Психологическая готовность дошкольника к учебной

ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ ДОШКОЛЬНИКОМ

КАК УСЛОВИЕ ЕГО КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ

2.1. Общая характеристика речевого развития ребенка 2.2. Коммуникативное развитие ребенка как умение решать i 2.3. Решение коммуникативной задачи описания дошкольником — существенный показатель его

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ

ДОШКОЛЬНИКА КАК УМЕНИЯ РЕШАТЬ

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАЧИ, РЕЛЕВАНТНЫЕ

СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА, (результаты эмпирического 3.2 Решение целенаправленного обучения на решение

ВВЕДЕНИЕ

образования, широкой вариативности действуюш;их программ воспитания и обучения детей в детских дошкольных учреждениях и начальных классах школы все более актуальной становится проблема обеспечения преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев образовательной системы. Эта проблема готовности дошкольников к систематическому целенаправленному первоклассников к новым для них условиям учебного труда. Такая ситуация ставит целый ряд теоретических и организационнопрактических вопросов перед подготовкой детей к школе - задаче комплексной, многогранной, охватывающей все сферы жизни целенаправленная система дошкольного обучения, органично осуществляемого в дошкольных учреждениях.

Дошкольные учреждения исторически по своему назначению выполняют основную функцию подготовки детей к школе.

Общеизвестно, что от того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит его дальнейшее обучение (Л.И.Божович, Л.А.Венгер, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, Н.В.Нижегородцева, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин H, другие).

учреждения состоит в том, чтобы на протяжении всего периода воспитания и обучения ребенка, начиная с младшей группы, постепенно закладывать основы его готовности к обучению в школе, формировать у него систематизированные знания об окружающей действительности, умения осознанно использовать их для решения разнообразных практических задач.

Обеспечение психологической готовности ребенка к школе только один из аспектов комплексной задачи его подготовки к школе, но исключительно важный и значимый, внутри которого могут быть выделены различные компоненты. Все компоненты деятельностный, физический, морально-нравственный, коммуникативный и другие) взаимосвязаны между собой, где коммуникативная готовность дошкольников к вхождению в Н.Г.Салмина, Е.О.Смирнова и другие) занимает особое место.

Коммуникативная готовность, рассматриваемая в данном исследовании в общем контексте психологической готовности, в то коммуникативного развития ребенка, которая связывается с коммуникативные задачи.

Коммуникативное развитие ребенка рассматривается в общем (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, М.И.Лисина, Т.А.Репина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и другие).

дошкольных учреждений ("Детство", "Развитие", "Радуга", "Истоки"), где большое внимание уделено культуре общения, социальному и речевому развитию, решению коммуникативных, речевых задач, соответствующих старшему дошкольному возрасту.

Однако специально проблема формирования коммуникативной готовности как результата целенаправленной подготовки к решению коммуникативных задач в школе в процессе учебной деятельности не акцентируется, а значимость ее теоретического и практического изучения очевидна. Этим в целом и определяется актуальность данного исследования.

ЦЕЛЬЮ исследования является определение характера изменения коммуникативной готовности под влиянием целенаправленного обучения решению коммуникативных задач адекватных в учебной деятельности младшего школьника.

ОБЪЕКТ исследования - готовность дошкольника к учебной деятельности.

ПРЕДМЕТ исследования - коммуникативная готовность дошкольника к школе.

ГИПОТЕЗА: специально организованное целенаправленное обучение дошкольников умению ставить и решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в мотивационном, предметном, собственно коммуникативном плане и по характеру коммуникативной свободы общения.

В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа основной литературы по проблеме исследования психологических особенностей готовности к учебной деятельности выделить и охарактеризовать содержание коммуникативной готовности дошкольника к школе.

2. Проанализировать современные программы детских дошкольных учреждений с целью определения основных направлении развития умения дошкольников решать коммуникативные задачи в подготовительных к школе группах и проанализировать совокупность учебно-коммуникативных задач младшего школьника.

3. Разработать программу целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать релевантные возрасту коммуникативные задачи, которые могут существенно способствовать развитию его коммуникативной готовности к обучению в школе.

4. Провести эмпирическое исследование с целью определения влияния разработанной схемы обучения на коммуникативную готовность дошкольника, обработать и интерпретировать результаты экспериментальной работы.

Методологической основой исследования является принцип развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина и другие), общенаучный системный подход, основные положения развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), психологическая теория дошкольной игры А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, теоретические основы общения детей со взрослыми М.И.Лисиной.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ теоретической литературы по проблеме исследования; анализ существующих учебных материалов (учебников, пособий, программ) по речевому развитию детей; характеристика деятельности говорения;

контроль, наблюдение за обучающимися во время учебного процесса, опытное обучение. Для обработки экспериментальных данных использованы методы первичного количественного и качественного анализа.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные учреждения г.Нижнего Тагила №16, 127. В исследовании участвовали 60 дошкольников.

Исследование проводилось в течение четырех лет, в несколько этапов.

Первый этап (1994 - 1995 годы) был посвящен изучению литературы исторического, философско-методологического и научного характера по изучаемой теме. Определен круг основных источников исследования как его информационная база. В ходе исследования на данном этапе сформулирована гипотеза исследования, в соответствии с которой была проведена постановка цели и определена последовательность ее реализации в задачах изучения поставленной проблемы.

Второй этап исследования (1995 - 1996 годы) позволил сформулировать основные теоретические положения исследования по вопросам коммуникативной готовности дошкольника к учебной деятельности. Был проведен анализ современных программ детских дошкольных учреждений с целью определения основных направлений развития умения дошкольников решать коммуникативные задачи в подготовительных к школе группах, а также учебно-коммуникативных задач младших школьников.

Данная работа позволила уточнить тему исследования, его методологию, теоретическую основу, разработать методику проведения экспериментального исследования.

Третий этап исследования (1996 - 1998 годы) был посвящен проведению эмпирического исследования, обработке полученных результатов в ходе экспериментального исследования и их интерпретации. На основе теоретических положений об особенностях коммуникативной готовности и полученных результатов эмпирического исследования, разработана программа целенаправленного обучения дошкольников умению ставить и решать релевантные возрасту и учебно-коммуникативным задачам школы коммуникативные задачи. Формальными результатами данного этапа явились публикации статей по исследуемой теме.

Анализ использования практических материалов в ходе апробации, позволил сформулировать основные положения диссертации, ее практическую значимость.

Научная новизна и теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в нем доказано и теоретически обосновано, что коммуникативная готовность как компонент психологической готовности ребенка к школе успешно формируется на материале речевых задач, релевантных учебнокоммуникативным задачам в учебной деятельности младшего школьника.

Практическая ценность исследования заключается в том, что на основе данного исследования разработаны методические рекомендации по организации обучения решению коммуникативных задач и целенаправленного общения дошкольника и педагога.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения диссертационного исследования нашли отражение в четырех публикациях, обсуждались на заседаниях кафедры психологии НТГПИ, на научно - теоретических семинарах кафедры психологии и педагогики НТГПИ (1995 - 1998 годы).

Результаты исследования внедрены в практику учебновоспитательной работы средней школы № 36, детских дошкольных учреждений № 16,127 города Нижнего Тагила; использованы для подготовки и чтения учебных курсов "Возрастная и педагогическая психология", "Психологические особенности старших дошкольников. Коммуникативная готовность к обучению в школе", "Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста" для студентов факультета методики и педагогики начального обучения НТГПИ, слушателей курсов повышения квалификации учителей начальных классов, школьных психологов и воспитателей дошкольных учреждений № 16, 127, детского дома, школ - интернатов при Нижнетагильском институте регионального развития образования (ИРРО). По теме диссертационного исследования выполнены курсовые и дипломные работы студентами факультета иностранных языков и факультета методики, педагогики начального обучения НТГПИ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов обеспечены опорой на данные современных психологопедагогических теорий и концепций; применением комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1. Коммуникативная готовность, являясь одним из ведущих компонентов психологической готовности ребенка к школе, в свою очередь, представляет собой многоплановое образование, характеризующееся соответствующим уровнем психического (коммуникативного) развития ребенка, степенью его коммуникативной (языковой, речевой) компетенции, умением ставить-решать в процессе общения речевые задачи.

2. Специально организованное целенаправленное обучение умению решать коммуникативные задачи, релевантные содержанию учебной деятельности младшего школьника, обеспечивает коммуникативную готовность дошкольника в мотивационном, предметном, собственно коммуникативном плане и по характеру коммуникативной свободы общения.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА

К ШКОЛЕ — ОДНА ИЗ ОСНОВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

ЕГО ПЕРЕХОДА К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Характеристика психологической готовности психологической готовности к различным видам деятельности отечественные психологи целенаправленно начали заниматься сравнительно недавно (с середины нашего века ). Это исследования:

предстартового состояния перед различного вида спортивными выступлениями [42, 178 и др.]; готовности к выполнению боевой задачи [72, 73 и др.]; мобилизационной готовности в спорте [51 и др.]; состояния бдительности оператора [177]; готовности к школьному обучению [55, 57, 59 и др.]; установки (грузинская школа Д.Н.Узнадзе). Анализ литературы показывает, что в психологии труда, спорта, социальной, инженерной, военной и педагогической психологии накоплен большой материал, с разных позиций характеризующий готовность человека к выполнению определенной деятельности. Многообразие толкований категории готовности позволило авторам в то же время выявить основные подходы к ее интерпретации: функциональный, личностный и более общий подход, в русле которого готовность понимается как некоторое психическое состояние, отражающее и функциональные и личностные особенности.

рассматривается в связи с психическими функциями, формирование которых считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. Изучению готовности к деятельности в А.А.Ухтомского, В.И.Демидова, Б.Ф.Ломова и других [62, 132, и др.]. Отмечается, что физической основой состояния психологической готовности (ее сложных форм) является достаточно высокий функциональный уровень возбуждения коры и подкорки головного мозга, его лобных долей, соответствующих условиям и задачам предстоящей деятельности.

Выделяя несколько условий готовности (физиологический, психологический объективный и субъективный уровни состояния готовности), Б.Ф.Ломов отмечал, что физиологический уровень состояния готовности связан с активностью активационных и регуляторных систем, при этом системы сами организуются в необходимые для обеспечения деятельности в данной ситуации.

Психологический объективный уровень состояния готовности обеспечивает сигнальную основу деятельности, принципы и конкретное проявление психических состояний обусловливается и типом высшей нервной деятельности [74].

характеристика личности или как системная реакция личности на соответствующую реальную или прогнозируемую ситуацию. С точки зрения этого подхода, готовность действует постоянно, ее не надо каждый раз формировать в связи с поставленной задачей.

Такая готовность рассматривается в качестве предпосылки совершенствование психических процессов, состояний и свойств личности, необходимых для эффективной деятельности [100, 115, определения готовности, а именно: длительную и временную положительное отношение к тому или иному виду деятельности;

темперамент, мотивации; необходимые знания, навыки, умения;

устойчивые профессионально важные особенности восприятия, внимания, мышления, эмоциональных и волевых процессов.

профессионально важных качеств личности (организованность, внимательность, самообладание и т.д.), с ее опытом, знаниями, навыками, умениями, необходимыми для успешной деятельности во готовности будет являться соответствие ее структуры содержанию и условиям профессиональной деятельности, легкость актуализации устойчивости и динамизма.

требованиям предстоящей ситуации. Положительными чертами временной готовности являются относительная устойчивость, соответствие структуры оптимальным условиям достижения цели, действенность влияния на процесс деятельности.

Временная и длительная готовности находятся в единстве;

повышающее ее действенность [74].

К личностному уровню проявления готовности может быть суждениями, антиципацией, речемыслительными построениями.

Автор касается состояния готовности как ценностного субъективного значения и смысла, которые в чувственной форме актуализируются в негативном или позитивном отношении субъекта к ожидаемому. Ожидаемое в своем субъективном содержании выступает по отношению к установочной структуре в качестве системообразующего фактора, что обеспечивает устойчивый целенаправленный характер выполнения действий, в которые трансформируется состояние готовности.

Однако, большинство авторов придерживаются мнения, что готовность — это особое психическое состояние [62, 164, 197, 202, 204 и др.]. Отмечается при этом, что психические состояния составляют важнейшую область внутреннего мира человека, они тесно связаны с индивидуальными особенностями личности [115].

Н.Д.Левитов предлагает рассматривать готовность человека в любой работе с учетом состояний стресса и фрустрации. Он классифицирует психические состояния в зависимости от того, какие психические функции преобладают: познавательные, волевые или эмоциональные.

Психические состояния образуют тот общий функциональный уровень, на фоне которого развиваются процессы [100, 152]. Одним из первых, кто выделил психические состояния ("состояние души") в самостоятельную категорию, был Аристотель. В настоящее время по материалам анализа словарей В.Даля, Д.Ушакова, С.Ожегова и др. выделено около пятисот слов, обозначающих определенные состояния человека.

анализируется в философской литературе [164, 197, 202, 204 и др.]. В специальном исследовании категории состояния В.И.Демидов О Н С Т к состояниям не только явления материальные, но и идеальные, психические [62]. Философское понимание состояния соотносится с его трактовкой в психологии. Так, Ю.Е.Сосновикова считает, что психическое состояние — "это конкретное проявление компонентов (явлений) психики в данный период времени" [195].

В исследованиях Н.Д.Левитова, В.Н.Мясищева, А.Г.Ковалева, А.Ц.Пуни психическое состояние трактуется прежде всего как свойствами личности. Как известно, изучению психических состояний большое внимание уделил восполняет имеющийся разрыв в системе психологии — разрыв между учением о психических процессах и учением о психических свойствах личности. По Н.Д.Левитову, жизненные наблюдения показывают, что каждая деятельность сопровождается тем или другим психическим состоянием и в некоторой мере от них зависит.

Определение психического состояния как особой психологической категории формулируется Н.Д.Левитовым следующим образом:

"это — целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности" [115, с.20].

Понятие готовности соотносится с понятием установки, используемым с конца XIX века для обозначения готовности к различным формам направленного реагирования человека в зрительному фиксированию сигнала, установка сознания в Процессе суждений и оценок; состояние процесса принятия задачи и сформулировали ряд важных положений, раскрывающих влияние осознанных и неосознанных установок, на упорядоченность и направленность поведения [9]. При этом особого внимания заслуживает соотношение установки и сознания. "Эта проблема важна потому, что установка понимается как психологический феномен, она не может быть раскрыта до конца теоретически, если не уточняется ее место, ее роль в системе сознания в его широком понимании" [74].

Установки могут характеризовать как индивидуальное, так и общественное поведение личности. В социальной психологии изучаются социальные фиксированные установки личности (аттитюды). Установка трактуется учеными как трехчленная структура с эмоциональной, интеллектуальной и поведенческой подструктурами, определяющими активность человека в окружающей его обстановке.

В цепи факторов, определяющих ценности личности, установка занимает главное место. В США в конце 60-х годов проведено более тридцати различных исследований в области установки [74].

В плане рассмотрения психологической природы готовности представляет интерес ее соотнесение с самим понятием установки и понятием установки в школе Д.Н.Узнадзе, где она является деятельности, следует понимать не как частный психологический феномен в ряде других таких же частных феноменов, а как состояние самого целостного субъекта" [203]. Известно, что установка понимается этой школой как неосознаваемое состояние, которое предшествует той или иной деятельности и определяет ее осуществление. Д.Н.Узнадзе обращает внимание на фактор, который вызывает актуализацию установки, то есть реализацию установки в деятельности. Этим фактором является воля. Именно "воля дает возможность переключения на установки, независимо от того, что эти установки обещают человеку в данный момент"[203].

Готовность к определенной форме реагирования установка формируется под влиянием определенных внешних и внутренних условий, осознанного или неосознанного восприятия информации. Готовность сама есть форма деятельности субъекта, и как таковая включается в общий поток его действий.

Готовность — такой существенный признак установки, который обнаруживается во всех случаях поведенческой активности субъекта. Готовность включает осознанные задачи, модели вероятного поведения, определение оптимальных способов деятельности, оценку своих возможностей в их соотношении с предстоящими трудностями и необходимостью достижения определенного результата. В связи с этим только в некоторых случаях состояния установки и готовности совпадают, обычно же готовность — более сложное структурное образование [74].

Состояние готовности в решающей степени обусловливается устойчивыми психическими особенностями, свойственными данному человеку. Как подчеркивают М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, на состояние психологической готовности оказывают влияние и те конкретные условия, в которых осуществляется деятельность. К числу внешних и внутренних условий, обусловливающих психологическую готовность, следует отнести: содержание задач, их трудность, новизну, творческий характер; обстановку деятельности, пример поведения окружающих; особенности стимулирования действий и результатов; мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; оценку вероятности его достижения;

самооценку собственной подготовленности; предшествующее нервно-психическое состояние; состояние здоровья и физическое самочувствие; личный опыт мобилизации сил на решение задач большой трудности; умение контролировать и регулировать уровень своего состояния готовности; умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности.

готовности к сложным видам деятельности, согласно названным выше авторам, составляют следующие взаимосвязанные элементы:

• осознание своих потребностей, требований общества, коллектива или поставленной задачи другими людьми;

• осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;

• осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в подобного рода;

• определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или вьшолнения требований;

• прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка необходимости достижения определенного результата;

• мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели [74].

готовности наиболее полно в совокупности характеризующих ее специфику признаков представлены в таблице А.Д.Ганюшкина [42] с комментариями М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбовича.

Таблица 1.

Общее понимание Признаки психологической готовности

НАЛЬНЫЙ

работоспособность функций.

НАЛЬНЫЙ

рабочее состояние системы:

Готовность к (бдительность) функционирование и Состояние

НАЛЬНЫЙ

психической готовности оптимальным уровнем к соревнованию Психическая

НАЛЬНЫЙ

готовность к соревнованию готовность приспособительными

ОНАЛЬНЫЙ

психологической готовности к соревнованию к соревнованию готовность психологической готовности показывает, что различные подходы в ее трактовке достаточно условны, и что так называемый "комплексно-функциональный" подход и есть понимание готовности как состояния личности в широком смысле слова.

как объект психологической готовности дошкольника При рассмотрении вопроса психологической готовности дошкольника к учебной деятельности, необходимо прежде всего обратить внимание на само содержание учебной деятельности, к которой должен быть готов дошкольник в содержательнопредметном, функциональном и в личностном планах.

В общей теории учения, основы которой, как отмечают исследователи, были заложены Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, А.Дистервегом, И.Гербартом, в нашей стране — К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, П.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, П.П.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.Лингарт, И.Ломпшер и др.) сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности. Ее разработчики — Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др. в широком контексте теории деятельности, (психологические основы которой были заложены трудами Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева) поставили новую проблему в теории обучения — проблему изменения самого объекта деятельности учителя в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого, осваиваемого предмета при решении учебных задач.

Понятие "учебная деятельность" достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним понятий научение, учение и даже обучение. В узком смысле, учебная деятельность, согласно Д.Б.Эльконину, это — ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие "учебная деятельность" наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом и распространяется на другие возрасты, соотносясь с особым "ответственным отношением" субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе, однако ее функции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст есть период наиболее интенсивного формирования как самой учебной деятельности, так и ее субъекта.

Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности важной особенностью. В результате простой продуктивной или трудовой деятельности всегда получается некоторый материальный продукт. В учебной деятельности ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, — прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Это изменение есть приобретение ребенком новых способностей, то есть новых способов действий с научными понятиями. Учебная деятельность — это деятельность по самоизменению, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте. В этом и заключается ее основная особенность.

В конце 50-х годов Д.Б.Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. По характеристике психического развития Д.Б.Эльконина, учебная деятельность относится к группе деятельностей, "внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны" [234, 235]. При этом, если результатом учебной деятельности является изменение заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий, общих приемов взаимодействия.

Исследование учебной деятельности предполагает анализ ее предмета как системы особым образом организованного общественного опыта, который необходимо усвоить ребенку.

Характер усваиваемого содержания, особенности методов обучения и т.п. является этой "внешней", предметной сторонда деятельности. Она открывает возможность конкретного изучения внутреннего плана деятельности ребенка через анализ действий и операций, средств и способов усвоения предметного содержания, через изучение психических новообразований, возникающих в этом процессе.

характеризует вполне определенный период психического развития ребенка — период, относящийся к его младшему школьному возрасту. Но даже при наличии соответствующих предпосылок учебная деятельность возникает у ребенка не сразу. Ребенок, только что пришедший в школу, хотя и начинает обучаться под руководством учителя, но он еще не умеет учиться. Учебная деятельность формируется в процессе обучения под руководством учителя. Подготовка к ее формированию выступает важнейшей задачей обучения — задачей не менее важной, чем усвоение знаний и навыков.

Учебная деятельность [93, 145, 233] состоит из нескольких взаимосвязанных компонентов:

1) учебная задача, которая по своему содержанию есть подлежащий усвоению способ действия;

2) учебные действия, которые есть действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ усваемого действия и производится первоначальное воспроизведение образца;

3) действие контроля, которое состоит в сопоставлении воспроизведенного действия с образцом через его образ;

4) действие оценки степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте. Д.Б.Эльконин заключает, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы.

Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Первый компонент учебной деятельности — это учебная задача, рассмотрение которой особенно важно для контекста данного исследования. Решение учебной задачи отличается от решения и результата конкретно-практической задачи. При решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них. Но ее результат — изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение школьниками способами действия, которые закладываются в том его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность осуществления этих действий. Деятельность обучающегося направлена на освоение деятельности, и отработку обобщенных способов действий по разнообразных ситуациях.

исследования, представляет второй компонент ^ те учебно-речевые коммуникативные задачи, которые он научается решать в процессе обучения: складывает, рассказывает, пересказывает, отвечает на вопросы, задает вопросы, описывает картинку, вступает в диалог с педагогом и сверстниками и другие задачи. Среди этих учебных действий могут быть выделены учебно-коммуникативные действия:

пересказ, рассказ, ответ на вопросы.

предметный способ действия. Учебные действия начинаются с того момента, когда выделен образец. Без воспроизведения невозможно никакое освоение действия. Производимые ребенком действия по составлению предварительного представления о способе действия и по его первоначальному воспроизведению есть собственно учебные действия.

Особое место в структуре учебной деятельности отводится действиям контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку (третий компонент) [145]. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ. Контроль представление о нем, уточняет его. Контроль есть в конечном итоге действие по сопоставлению представления о предстоящем действии с непосредственно данным его образцом. Именно действие управляемый, произвольный процесс.

ребенком степени усвоения. Благодаря этому ребенок определяет, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако, согласно Д.Б.Эльконину, А.К.Марковой и другими, при неправильной организации учебной деятельности, оценка не выполняет всех своих функций.

Исследователи отмечают, что для того, чтобы в процессе преподавания происходило формирование у младшего школьника полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с психологической характеристикой имеющихся в ней основных структурных компонентов. Только при таком построении сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам школьник по присущим ей объективным законам.

Итак, основной характерной чертой школьного обучения является то, что с поступлением в школу ребенок начинает осуществлять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность — учебную деятельность, и это ставит его в совершенно новую позицию по отношению ко всем окружающим.

Через выполнение новой деятельности, через новую позицию определяются все остальные отношения ребенка со взрослыми и сверстниками, в семье и вне школы, отношение к себе и самооценка.

школьного обучения, функция формирования личности.

В настоящее время известны самые различные способы и продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование), при исполнении элементарных трудовых и бытовых задач по самообслуживанию и, наконец, в систематическом школьном обучении.

введение в работу детских дошкольных учреждений обязательных занятий. Это подготовка и содержания, и формы школьного обучения. Этим достигается значительно более организованное воздействие взрослых, т.е. педагога-воспитателя, на развитие детей.

Особенностью обучения на таких занятиях является использование основных видов деятельности, характерных для данного периода дидактические игры. Обучаясь под руководством взрослых, дети осваивают выработанные обществом эталоны и меры, служащие материалы программ дошкольного образования [см. приложение].

Правильно организованное обучение, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, может приводить не только к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов: восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного мышления, но и их готовности к школе. Особенно важна роль взрослого в таком обучении, ибо в нем происходит всестороннее развитие ребенка. Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. Чем младше ребенок, тем больше помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.

Обучение не исчерпывается эффектом, связанным с его "материальным" содержанием, оно определяет только одну сторону процесса психического развития — количественное накопление.

Приемы мышления от самых конкретных до самых общих усваиваются ребенком лишь в ходе овладения им этим содержанием. Однако умственное развитие ребенка сводится не только к количественному накоплению новых и все более сложных мыслительных операций. В ходе обучения возникает новое качество всех этих процессов. Это качество управляемости, произвольности, подчиненности субъекту, производящему операции [231, 233].

Анализ учебной деятельности младшего школьника показал, что в ее содержании и структурной организации есть такие задания и действия, к которым могут быть подготовлены уже дошкольники, еще до вступления в учебную деятельность. В то же время, анализ позволяет подчеркнуть еще раз особенно важную характеристику этой деятельности: она направлена на самого обучаемого как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности, благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности, организуемой педагогом, воспитателем, учителем.

1.3. Психологические особенности общего развития детей Анализ основных положений, характеризующих психическое развитие ребенка дошкольного возраста [17, 21, 23, 27, 37,38,81, 87,' \Т1, 139, 147, 154, 163, 165, 227, 235 и др.], выявляет важность организации его готовности в общем контексте предстоящей новообразований, возникающих в его игровой деятельности, и "интеллектуализация аффекта" [37], уровень владения средствами, прежде всего, ^ знаково-символическими, а также умение учитывать позицию другого человека [187, 232], творческое воображение [113] и другие.

В русле понимания отечественной психологией психического возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С.Выготский, вслед за П.П.Блонским, рассматривает определенные эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или разграничения, по Л.С.Выготскому, выступают, во-первых, новообразования, характеризующие сущность каждого возраста.

"Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и соииальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период" [38].

Вторым критерием, вслед за П.П.Блонским, Л.С.Выготский считает динамику перехода от одного периода к другому, которая может быть: а) резкой, критической и б) медленной, постепенной, литической. В дошкольном возрасте Л.С.Выготским выделен кризис 7 лет. Возраст 6-7 лет характеризуется как "кризис 7 лет".

Это переход от дошкольного возраста к школьному, где происходит перестройка социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей. Начиная с Л.С.Выготского, кризисы рассматриваются как внутренне необходимые этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка поднимается на новый уровень.

В качестве новообразования "кризиса 7 лет" выделена " утрата детской непосредственности" и описаны перемены, которые наступают в поведении ребенка. Ребенок начинает учиться отделять себя от контекста ситуации, сознательно контролировать и управлять своими действиями. Манерность и искусственность, как и немотивированность поведения семилетнего ребенка — это результат "привнесения в поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку" [38].

Появление этого нового момента в цепи психической регуляции поведения означает, что поведение начинает становиться произвольной регуляции, а также то, что поведение изменяется от одних или других внутренних состояний (потребностей, мотивов и т.п.). Утрата детской непосредственности служит сигналом и индикатором возникновения рефлексивности внешних действий, в результате чего, действия ребенка становятся обособленными единицами осознания и произвольного контроля, начинает отделяться от контекста ситуации, так как уже не является непосредственным отражением отношения ребенка к ней [38].

Одним из самых важных достижений развития ребенка в дошкольном возрасте является переход из характерной для раннего детского возраста ситуативности поведения к внеситуативной регуляции и планированию собственных действий. Негативные проявления кризиса — это оборотная сторона его положительных новообразований, свидетельствующая о распаде, разрушении прежней системы отношений ребенка со взрослыми, ставшей тормозом на пути дальнейшего развития. Кризисы — это переходные периоды развития, которые характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Длительность кризисов составляет один-два года, внешне они характеризуются неустойчивостью и нестабильностью, поскольку именно в это время происходят резкие и ощутимые сдвиги, изменения и переломы в личности ребенка. Результат кризиса 7 лет — дифференциация внутреннего и внешнего мира, она позволяет ребенку вычленять связь между побуждением и поведением, между намерением и поступком, между желанием и способом, который приводит к осуществлению этого желания.

В дошкольный период происходит колоссальное обогащение и специфически человеческими формами восприятия и мышления, произвольного внимания и смысловой памяти. Правильное чтение предметы и фигуры, но и улавливать сюжет, формируются на рассматривания картинок под руководством взрослых.

В тесной связи с совершенствованием восприятия происходит жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, логического рассуждения, опирающегося на понятия. Старший дошкольник чаще прибегает к наглядно-образным, и только затем мышление является мощным инструментом познания окружающего мира, обеспечивает ребенку возможность создавать обобщенные представления о вещах и явлениях.

Образы воображения у ребенка ярки, наглядны, эмоционально насыщенны, но недостаточно управляемы. В конце дошкольного произвольного управления вниманием, начинает развиваться возникновение специальных мнемических действий, при которых ребенок ставит перед собой цель запомнить и начинает применять соответствующие способы, освоение предметного мира.

Значение каждого возрастного периода определяется его местом в общем цикле развития ребенка. А.Н.Леонтьев, отмечая специфику внутри межстадийного развития, подчеркивает, что внутри, в границах стадии, реализуются два ведущих направления — от изменения круга жизненных отношений к развитию действий, операций, и обратно — от перестройки этих функций и операций к новой деятельности. Между стадиями реализуется вхождение предметной деятельности в новый круг общественных отношений.

Отсюда берет начало тенденция генетического рассмотрения каждого возраста как этапа целостного развития личности в качестве субъекта познания, коммуникации, труда. При этом само психологической школы Б.Г.Ананьева, инволюционноэволюционный характер. Развитие осуществляется по основным линиям интеллектуального, личностного и деятельностного становления ребенка. Эти линии не отделимы друг от друга, обусловливая и определяя развитие человека в целом как личности, как субъекта деятельности.

Как уже отмечалось выше, на каждой ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий тип деятельности, который определяет формы усвоения знаний. Он характеризуется А.Н.Леонтьевым следующими признаками:

возникновением в ее форме, дифференциацией внутри ее других новых видов деятельности; формированием или перестраиванием в ней частных психических процессов; ближайшей зависимостью деятельности.

Каждый возрастной период в жизни субъекта определяется совокупностью многих факторов, выступающих в качестве его показателей. Д.Б.Эльконин называет три основных показателя, периодизацию. Это определенная социальная ситуация развития, новообразования. Все эти показатели, по Д.Б.Эльконину, находятся в сложном отношении взаимодействия и взаимовлияния. Однако, как подчеркивает И.А.Зимняя, если для Л.С.Выготского основным критерием были новообразования, то для Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, развивающих деятельностную концепцию, А.В.Петровского доминирующей является социальная ситуация развития [93].

ориентировка в социальных нормах. Социальные нормы в сознании детей приобретают иерархичность в соответствии со своей реальной общественной значимостью.

I Социальные нормы в 6-7 лет недостаточно интериоризованы, собственно эмоциональную. В связи с этим их влияние гораздо значительнее сказывается в общении со взрослыми, чем со сверстниками. Л.С.Выготский предполагал изменения в типе субъективности ребенка в период "кризиса 7 лет", в это время начинает складываться самооценка — обобщенное и вместе с тем дифференцированное отношение ребенка к себе. Наиболее полно изменения структуры самосознания дошкольника представлены в работах В.С.Мухиной [150, 151]. На грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии Я — концепции. Дошкольник имеет представление о своих наличных качествах и возможностях. К 7 годам самооценка детей начинает тяготеть к адекватности или уже становится таковой. Дошкольник умеет осмысливать, осознавать свои эмоции, что предшествует осознанию познавательных процессов, а это уже обычная рефлексия. Общеизвестно, что в качестве центрального новообразования начального школьного периода является рефлексия. Кризис семи лет, выражающийся в "обобщении переживаний", рассматривается как тот фундамент, на котором впоследствии, в следующем возрастном периоде, начинает строиться новая ведущая учебная деятельность [17].

У семилетнего ребенка складывается ориентация на школу и учебу. Повышается субъективная значимость широкого социального окружения, он начинает осознавать себя членом общества. Для него становится важным общение не только со своим ближайшим окружением (родителями, другими родственниками, друзьями дома), но и с посторонними взрослыми людьми [150, 151]. Картина социальной ситуации развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется изменениями в системе отношений взрослых к ребенку, с одной стороны, и ребенка к самому себе, своему месту в мире взрослых, с другой. Особенности социальной ситуации развития дошкольника выражаются в характерных для него видах деятельности и прежде всего, в его ведущей деятельности — игре.

Игра для дошкольника в процессе данного исследования служит формой практического познания окружающей действительности, в сюжетно-ролевой игре накапливался социальный опыт, что важно в коммуникативной готовности дошкольника.

Существенным в поведении детей семи лет является осознание своего импульса, то есть они сознательно подчиняются правилу вообще и правилам игры, в частности. В старшем дошкольном значительное место и, соединяясь в школьном возрасте с сюжетноролевыми играми, которые очень важны для дошкольников.

общественные отношения, в то время как в играх с правилами оно условно и не поддерживается ролью. Развитие игры идет от игры с развернутой игровой ситуацией и скрытыми внутри нее правилами к играм с открытыми правилами и свернутой игровой ситуацией [231,232,235].

В процессе дидактических игр идет совершенствование психических познавательных процессов, формируется умение подчиняться правилам, происходит формирование произвольного поведения, организованности, которые важны для решения коммуникативных задач.

интеллектуальных, речевых. В исследованиях отмечается, что в игре ребенок накапливает опыт ролевого поведения и ролевых отношений, которые облегчают ему вхождение во взаимодействия с окружающими.

В данном исследовании использован опыт, накопленный Е.И.Тихеевой. Дидактические игры, которые использовались в процессе обучения дошкольников, дали возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, а самое главное, его коммуникативно-речевые [200, 201].

Отмечая особенности усвоения социально-исторического опыта в период смены ведущего вида деятельности — перехода от игры к направленному учению, подчеркнем, что это переход к направленного учения. Соотношение это непростое.

Сама игра, преобразуясь, подводит ребенка к порогу учения: в ней выступает на первый план соблюдение правил и установка на получение определенного результата (достижение выигрыша). Игра и учение, на первый взгляд, прямо противоположны друг другу.

Основной вид детской игры — совместная сюжетно-ролевая игра, здесь дети добровольно объединяются, фантазируют и не терпят вмешательства со стороны взрослых. Учение ^ это обязательная деятельность, требующая последовательных рассуждений в рамках заданных правил и строгого руководства взрослого. И все же именно в сюжетно-ролевой игре дошкольника складывается ряд качеств, необходимых школьнику.»В сюжетно-ролевой игре дети постепенно учатся подчиняться правилам общественного поведения. Сюжетно-ролевая игра развивает умение общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои замыслы, обмениваться способность рассуждать, обосновывать свое мнение, считаться с навыками общения, которые нужны для вхождения ребенка в мышления: способность рассуждать, обдумывать какой-либо вопрос. Задачи решаются из обсуждения их с другими людьми, которые показывают ребенку, что по каждому вопросу могут быть разные мнения, побуждают его понимать и учитывать возможную точку зрения другого. Сюжетно-ролевая игра необходима семилетнему ребенку, в каких бы условиях он ни воспитывался. Она продолжается существовать и развиваться наряду с учением, исподволь подготавливая коренной сдвиг в отношении ребенка к окружающим и к самому себе, стремление заниматься серьезной деятельностью.

Помимо сюжетно-ролевой игры дошкольнику присуща дидактическая игра. Это игра только для ребенка, для взрослого она — способ обучения, сообщения ребенку знаний, выработки у него умений и навыков. В дидактической игре действия всегда имеют тот или иной результат, и соблюдение правил необходимо именно для достижения этого результата.

Основное отличие дидактической игры от прямого обучения в том, что именно результат привлекает ребенка, делает для него выполнение действий по правилам интересным, увлекательным.

Усвоение знаний выступает в этом случае как побочный эффект. С дидактическими играми сходны и многие подвижные игры, но место усвоения знаний в них занимает овладение определенными видами движений, физическое развитие. Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач.

Полученные данные позволяют утверждать следующее.

Несмотря на внешнее различие игр с ролями и игр с правилами, в пределах дошкольного возраста между ними существует настолько большое внутреннее единство, что можно говорить о единой линии развития игры, в ходе которого, лишь к концу дошкольного возраста, происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом. Появление такого отношения к правилу, как к условному, есть один из симптомов готовности ребенка к школе.

дошкольных и школьных видов деятельности тесно связано с соотношением образного и логического мышления. К шести годам достигает высокого уровня развития наглядно-образное мышление, схематизированными образами. Эта способность развивается на психологического новообразования выступает появление у ребенка нового — сознательного отношения к символическим и знаковым средствам психической деятельности. Появление и развитие знаково-символической функции будет рассмотрено во второй главе в контексте анализа речевого развития. Новые отношения резко расширяют возможности использования этих средств при дошкольных видах деятельности действительно преобладают образные формы мышления, в решении же собственных учебных задач — логические. Внутри образного мышления при правильном руководстве его развитием у дошкольников закладываются основы логики. У школьника образное мышление дополняется логическим.

Мышление в понятиях обеспечивает ребенку организацию и последовательность в рассуждениях, мышление в образах — самостоятельность решений, возможность выходить за рамки заданного, создавать и воплощать замыслы рисунков, конструкций, сочинений и т.п. Путь, ведущий к логическому мышлению через развитие образного и в итоге приводящий к их взаимодействию, подводит дошкольника к систематическому обучению.

На протяжении дошкольного возраста содержание игры претерпевает качественные изменения. Переход от дидактической игры к обучению школьного типа связан с изменением характера ставящихся перед детьми задач. Выделение учебных задач происходит лишь к концу дошкольного детства. В связи с этим у детей возникает умение внимательно слушать и выполнять указания взрослого, формируется интерес к способу выполнения заданий, складываются первоначальные навыки самоконтроля.

Учебная деятельность предъявляет весьма высокие требования к психике ребенка, прежде всего к произвольности, управляемости его психических процессов — восприятия, внимания, памяти, соответствующих психических качеств.

С поступлением ребенка в школу наступает совершенно новый этап его жизни. И к этому этапу он должен быть достаточно подготовлен. Прежде всего он должен быть готов выполнять серьезную деятельность, дающую ему не только новые права, но и налагающую нелегкие обязанности. Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяющее мотивы его поведения, открывающее новые источники развития его познавательных и нравственных сил.

коммуникативной готовности дошкольника, анализируются в диссертации в общем контексте психологических особенностей общего развития ребенка.

1.4. Психологическая готовность дошкольника коммуникативной готовности в частности, дошкольника к школе, в диссертации осуществляется в общем контексте работ Л.И.Божович, Н.И.Гуткиной, В.В.Давыдова, В.С.Мухиной, Н.В.Нижегородцевой,Н.Г.Салминой, Н.Ф.Талызиной, Д.Б.Эльконина и других исследователей, определивших основные подходы к решению этой проблемы. Отмечается, что широкие исследования психологических особенностей детей дошкольного возраста, способствовали вьщелению готовности к обучению в школе в самостоятельную психологическую проблему, они послужили началом аналитического этапа ее изучения. В результате этого, само понятие "готовность к обучению в школе" приобрело более широкое значение. Если в психологических исследованиях начала столетия его содержание ограничивалось фиксацией некоторых общих представлений ребенка о числах, природе и обществе, то работы более позднего периода позволяют говорить о том, что готовность к школе, как условие успешного обучения, затрагивает все сферы психики ребенка, формируется в условиях игры и дошкольного обучения под непосредственным руководством взрослого [16, 57, 59, 122, 150, 151, 187 и др.].

Развивая положения Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин ввел в качестве важнейшего компонента произвольного поведения "образец". Под произвольным поведением он понимает поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как с эталоном. Роль и значение правильного образца подчеркивается многими исследователями.

В отечественной психологии принято положение о том, что развитие человека осуществляется через усвоение образцов человеческой деятельности, и, что образец выступает в качестве рассматривается как одна из форм сотрудничества со взрослым.

Умение выполнить действие по образцу входит в "зону ближайшего развития" ребенка.

Наиболее развернутое разъяснение понятия образца дает Анализируя пути формирования индивидуального опыта, авторы отмечают, что подражание означает действие по образцу, который дает другой человек; словесное разъяснение относится к тому, как надо делать, то есть тоже к образцу действия.

Н.Г.Салмина считает, что для анализа готовности детей к школе должна быть смоделирована деятельность по образцу с получением материальных или материализованных продуктов. При этом могут быть введены два вида образцов: продукта и действия.

И тогда в качестве конкретных показателей готовности ребенка к деятельности выступают: в плане функционального анализа деятельности: "наличие ориентировки, характер ориентировки, размер шага ориентировки; характеристика исполнительной части:

хаотичные пробы и ошибки без анализа результата, соотнесения с условиями выполнения или исполнение с анализом результатов, самоконтролем; копирует ли испытуемый действия взрослого, другого учащегося или действует самостоятельно; характеристика контрольной части (замечает ли ошибки, исправляет ли их и др.)" [187, с ].

Показателями готовности к деятельности и успешности ее осуществления в плане структурного анализа деятельности Н.Г.Салмина считает: принятие задачи как руководства к действию, адекватность принятия задачи, ее сохранение, отношение к задаче, интерес; вьшолняемые действия, операции (соотносит ли с условиями); наличие контроля и оценки; отношение к оказываемой помощи: какая помощь нужна; темп (общий и отдельных заданий).

Существен также план, в котором выполняется деятельность, — предметный, графический, вербальный. Очень важно, что уровень сформированности вербального плана позволяет установить самые надежные прогнозы относительно школьной успеваемости. Уровень выполнения предметной деятельности в ее функциональном и структурном анализе достаточно прогностичен.

Анализ деятельности детей по этим показателям позволил сразу же выделить группу самых "трудных" детей для организации деятельности коррекции. Однако, как отмечает Н.Г.Салмина, очень важной является сформированность собственно вербальной деятельности. Она осуществляется на разных уровнях. Понимание исследователями в диагностических заданиях, направленных на выявление уровня готовности, не свидетельствует о глубинных связях (семантических, синтаксических), лежащих в основе усвоения языка. Усвоение семиотических аспектов языка относится, по Н.Г.Салминой, ко второму уровню и характеристике готовности — интеллектуальному развитию, одним из показателей которого является сформированность семиотической функции.

Диагностику "готовности к школе" в своих исследованиях Н.Г.Салмина связывает с рассмотренными ею новообразованиями, появление которых зависит от ведущей деятельности ребенка.

Набор новообразований, уровень их развития, должен быть достаточным для того, чтобы ребенок мог успешно учиться.

Определение психологической готовности ребенка включает анализ структурных и функциональных компонентов деятельности дает организации и осуществлении учебной деятельности. Уровень сформированности знаково-символической деятельности определяется в соответствии с составляющими семиотическую функцию и их показателями.

В качестве показателей психологической готовности к школе Н.Г.Салминой выделяются:

2) уровень сформированности семиотической функции;

3) личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы и др. В анализе характеристики готовности: произвольность как овладение средствами и семиотический компонент. Отличительной развития семиотической функции как наиболее важного показателя готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка в целом.

Анализируя произвольность, Н.Г.Салмина отмечает, что в качестве характерной особенности мышления детей семи-восьми лет формирование их "высших психических функций, основными и отличительными чертами которых являются... интеллектуализация и овладение, то есть осознание и произвольность" [37]. При этом волевое поведение Л.С.Выготский связывал с "овладением собственным поведением с помощью символических стимулов" [37].

происходящие в конце дошкольного периода — это переход от непосредственного поведения к произвольной его регуляции, формулируемыми задачами, социальными нормами, к которым возникновение новой мотивационно-аффективной детерминанты деятельности ребенка. При ее несформированности, несмотря на желание детей учиться, возникают трудности в обучении (Л.С.Выгосткий, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер), которые проявляются в импульсивности, хаотичности действий, беспорядочности, несистематичности, неумении соблюдать правила и др. Поскольку основные компоненты психологической готовности к школе формируются в игровой деятельности, то неготовность к школе, а именно низкий уровень развития произвольного поведения, можно рассматривать как результат несформированности ведущей деятельности дошкольников — игры, являющейся одной из символических деятельностей. Специальная организация игровых групповых занятий приводит к сдвигам в развитии игры и ее новообразований — произвольности поведения.

Исследования Н.Г.Салминой включены Н.И.Гуткиной в более широкий контекст личностного и деятельностного развития ребенка. Так, Н.И.Гуткина рассматривает проблему психологической готовности к школьному обучению как самостоятельный феномен. Раскрывая эту проблему, автор обращает внимание на соответствие актуального развития ученика и "зоны ближайшего развития": подчеркивается определяющая роль мотивации ребенка в готовности к школьному обучению, отмечается сложное соотношение социальных мотивов учения и познавательной мотивации. Важно выделение трех аспектов школьной зрелости: интеллектуального, эмоционального и социального. Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости отнесена потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости. Например, показатели интеллектуальных возможностей детей, что находит отражение в применяемых батарей тестов, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций. Рассмотрев и изучив произвольное поведение, Н.И.Гуткина делит его на несколько типов, выделив при этом:

волевое поведение; поведение, осуществляемое согласно "чувству долга"; действия по чужому принуждению и импульсивное поведение. Она не связывает волевое поведение с чувством усилия над собой, с борьбой мотивов и созданием намерения действовать в пользу более ценного мотива с точки зрения разворачивания событий в будущем, автор утверждает, что весь процесс, традиционно описываемый как волевой акт, является механизмом не волевого поведения, а поведения, осуществляемого не по своему желанию. "В случае доминирования социальных мотивов учения.

ребенок стремится в школу, чтобы занять в обществе новую позицию — позицию школьника" [55, с. 17]. Первоклассник с доминированием социальных мотивов учения полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя. В данном случае, одобрение учителя может рассматриваться как опредмечивание потребности ребенка в новой социальной позиции, в конечном счете, именно похвала учителя мотивирует учебную деятельность ребенка. Первоначальное доминирование социального мотива учения может привести к формированию познавательной мотивации путем смещения мотива на цель. Дети с доминированием познавательной мотивации, но слабо выраженными социальными мотивами учения могут оказаться менее готовыми к школьному обучению, чем ребята с доминированием социальных мотивов. Н.И.Гуткина делает вывод, t что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе, и фактически, работы по психологической готовности к школе опираются на положение, «что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

Рассматривая готовность к школе как соответствие психического развития ребенка содержанию, методам и условиям обучения, авторы современных теорий исходят из различного понимания сущности и закономерностей психического развития. В зависимости от этого Н.В.Нижегородцева, например, выделяет четыре подхода к изучению готовности к обучению в школе, на примере изучения первоклассников [153].

Первый подход объединяет концепции "школьной зрелости" и базируется на эндогенной теории развития психики, центральным положением которой является представление о спонтанном вызревании врожденных задатков. Согласно этой точке зрения.

обучение становится возможным лишь тогда, когда "созреют" необходимые для него психические функции. В рамках второго подхода психическое развитие рассматривается как результат накопления ребенком индивидуального опыта и знаний. При диагностике готовности к школе, основное внимание уделяется уровню развития "вводных навыков". Третий подход объединяет исследования, основанные на методологических принципах отечественной психологии. Для исследований этой группы характерно выделение центрального, ведущего психического образования, уровень развития которого является показателем готовности к школе. Рассматриваются: готовность к овладению высокоопосредованными, "внеситуационными" формами регуляции деятельности [22, 25, 232],'сформированность адекватных ситуаций школьного обучения форм общения [112, 113, 130, 192, 193], предпосылки учебной деятельности [22, 27], представления о содержании учения (Т.А.Нежнова), мотивы учения (М.Р.Гинзбург, М.В.Матюхина), особенности умственного развития (П.Я.Кеэс, У.В.Ульенкова), восприимчивость к помощи взрослого [108],.эмоциональная готовность к школе (Т.А.Нежнова, Е.В.Филиппова, А.Д.Кошелева), роль предметно-специфических знаковосимволических знаний [187] и т.д. Многие авторы, подчеркивает Н.В.Нижегородцева, отмечают необходимость изучения феномена готовности к обучению в школе как целостного системного образования, специфические особенности которого определяются характером взаимосвязей психических качеств и свойств ребенка, обеспечивающих успешность усвоения учебного материала [22, 25, 28, 83, 139, 140]. Экспериментальные исследования готовности детей к обучению в школе как психологической системы составляют четвертый подход к изучению проблемы. Также Н.В.Нижегородцева отмечает, что при изучении психологических механизмов формирования готовности к учению, необходимо учитывать социальные и биологические условия развития ребенка.

Среди социальных факторов, оказывающих наиболее значимое влияние на успешность обучения в школе, выделяются: организация дошкольного обучения и воспитания, состав семьи, возраст родителей, их образование и профессиональный уровень, субъективное отражение ребенком семейных отношений. В числе наиболее важных биологических (соматопсихических) факторов отмечаются: состояние центральной нервной системы, здоровье ребенка, его возраст. Основываясь на теории системогенеза В.Д.Шадрикова [220], Н.В.Нижегородцева определяет целостную систему компонентного состава психологической готовности, выделяя учебно-важные качества усвоения грамоты первоклассниками [153].

Н.Ф.Талызина рассматривает психологическую готовность ребенка к учебной деятельности с позиции мотивационнопотребностного аспекта, интеллектуальной готовности ребенка к школе, основных психических функций [199]. Рассмотрев мотивационно-потребностный аспект, учителю важно отметить, есть ли у ребенка потребность в новой деятельности, хочет ли он заниматься ею, заинтересован ли он в получении знаний, которые и составляют цель учения. Н.Ф.Талызина подчеркивает, что ребенок не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни. Фактически эти мотивы разделены на две группы.

Первая-главная — желание занять новую позицию. Ребенок уже знает, что позиция школьника имеет высокую оценку в глазах взрослых. В учении малыш видит деятельность, которая делает его более взрослым и которая оценивается окружающими как важная, общественно значимая. К такому видению учебной деятельности ребенок подготовлен взрослыми. Вторая группа мотивов, побуждающих ребенка стремиться к позиции школьника, связана с внешней атрибутикой: новым видом одежды, ранцем, учебниками и Т.Д. Чтобы сохранить положительное отношение детей к учебной деятельности, надо включать учащихся в решение познавательных задач, решая которые, они будут узнавать новое в окружающем их мире. Учащиеся должны получать не готовые знания и просто запоминать их, а именно как бы открывать их для себя, дидактические игры должны органически входить в учебный процесс начальной школы.

Подчеркивая важность мотивационной готовности ребенка к обучению, в то же время понятно, что этого для успешного обучения недостаточно. Н.Ф.Талызиной подчеркнуто, что наличие тех или иных конкретных знаний и умений у ребенка не может служить критерием его готовности к школе. Более адекватный подход к установлению готовности ребенка к школе, по мнению Н.Ф.Талызиной, состоит в проверке степени развития основных психических функций: восприятия, памяти, внимания, воли и т.д.

Интерес представляет подход В.С.Мухиной к определению готовности дошкольников к школе. Так В.С.Мухина определяет психологическую готовность к школе как "один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства" [151, с. 294]. В состав психологической готовности В.С.Мухина включает достаточный уровень волевого, умственного развития ребенка, овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным, уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка, качеств личности ребенка, помогающих ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Особо подчеркивает В.С.Мухина значение развития речи ребенка, как одной из важнейших сторон психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению. Сюда относятся "овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет.

картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило"[151, с. 297].

По Д.Б.Эльконину и Л.Ф.Обуховой [154, 232, 233] выделяются четыре линии развития дошкольника, определяющих его готовность к школьному обучению: формирование произвольного поведения, овладение средствами и эталонами познавательной деятельности, переход от эгоцентризма к децентрации (способности видеть мир с точки зрения другого или других) и мотивационной готовности. Подчеркивается, что готовность является итогом психического развития в дошкольном возрасте. Ее нельзя диагностировать, исходя из особенностей учебной деятельности младших школьников. Психологические особенности младшего школьника, формирующиеся в процессе овладения учебной деятельностью, не могут быть показателями этого процесса, что закономерно вытекает из соотношения обучения и развития, из признания той ведущей роли, которую играет обучение в психическом развитии детей. "Новообразования каждого возрастного периода являются новообразованиями не потому, что на предыдущих этапах они полностью отсутствуют, а потому, что на каждом возрастном этапе возникает новое сочетание, новые взаимоотношения и новая субординация психических функций и личностных особенностей ребенка" [58]. Психологическое исследование, направленное на изучение генезиса различных новообразований, должно искать и раскрывать предпосылки новообразований прежде всего в стадиях, отделяющих один период развития от другого. Основываясь на работах Л.С.Выготского, Л.И.Божович было предположено, что отличие одной стадии развития от другой характеризуется качеством и направленностью рефлексий [16, 17. 37]. Прежде всего это рефлексия внешних практических действий, затем рефлексия собственных познавательных процессов, наконец, эта рефлексия личностных качеств и особенностей. Особое место в этой цепи "движений" рефлексий занимает кризис 7 лет, в котором рефлексия внешних действий начинает свое превращение в рефлексию когнитивных процессов, являющуюся новообразованием младшего школьного возраста. Рассмотрение рефлексии внешних действий как показателя психологической готовности детей к школьному обучению, позволяет получить надежный критерий ее сформированности в дошкольном возрасте.

С позиции перечисленных трактовок психологической готовности дошкольника к учебной деятельности и, взяв за основу ее психологическую характеристику как специфического состояния человека с учетом возрастных психологических особенностей старшего дошкольника и особенностей учебной деятельности в контексте преемственности ступеней развивающего обучения, готовность к учебной деятельности рассматривается в данном исследовании как специфическое состояние человека, ограниченное переходным периодом из дошкольной среды в школьную, характеризуется наличием адекватного возрасту уровня психического развития интеллектуальных способностей, знаниями, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы, сформировавшейся системой отношений между людьми и выраженным характером психологических (интеллектуальных, личностных, деятельностных) новообразований, присуще детям этого возрастного периода.

Все отмеченные выше особенности психологической готовности в целом относятся и к коммуникативной готовности как ее составляющей, в то же время свидетельствуя о необходимости специального рассмотрения решения коммуникативных задач, что ранее не отмечалось исследователями этой проблемы.

ГЛАВА 2. РЕШЕНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ

ДОШКОЛЬНИКОМ КАК УСЛОВИЕ

ЕГО КОММУНИКАТИВНОР1 ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

2.1. общая характеристика речевого развития ребенка Совершенствование всех видов познавательных действий ребенка, как известно, опирается на развитие речи. Слово фиксирует усваиваемые детьми сенсорные эталоны, включается в процессы мышления, являясь носителем понятий, оно обеспечивает возможность логических рассуждений. Язык направляет работу произвольности, придавая им осмысленность. Посредством языка человечеством, в частности, опыт самой деятельности. В период речевого развития обогащается словарь и происходит дальнейшее совершенствование грамматического строя: осуществляется переход от ситуативной к контекстной форме речи, понятной вне ситуации; резко возрастает регулирующая функция речи в поведении и осуществлении всех видов психических действий:

формируется внутренняя речь, которая становится основой речевого мышления. Для данного исследования важно отметить, что при соответствующем обучении дети дошкольного возраста начинают осознавать словарный запас и звуковой состав слова, начинают относиться к речевым явлениям как к особому виду явлений действительности. Слово в речи ребенка определенным образом направляет его мыслительную деятельность, формирует его обобщения, постепенно приводя к усвоению высших собственно понятийньгх форм. В продуктивных видах деятельности возникает речевое планирование действий, закладываются основы целенаправленных рассуждений, перед ребенком начинают возникать не только практические, но и особые познавательные задачи, направленные на получение знаний. Наиболее полно речевое развитие отражено в понятии речевого возраста [143] и "коммуникативного возраста" [175], а также в характеристиках возрастной периодизации вообще и речевой, в частности.

Так, в речевой классификации В.Штерна [86,87] выявлено четыре периода в грамматическом развитии речи ребенка. Первый период (1 год — 1,6 месяцев) отличается тем, что слово является звуковым комплексом, связанным с определенным лексическим "грамматической" формы. Однословное предложение редко выражает "мысль", а больше выражает желания, замыслы, чувства.

Второй период (1,6 месяцев — 2 года) характеризуется переходом к новой синтаксической форме речи и установлением "значения" слов. Ребенок пользуется словами, обозначающими предметы.

расширяется. Третий период (2 года) — период собственно грамматического развития речи: слова, бывшие до того времени неизменными, начинают изменяться, приобретают флексию.

Морфологический прогресс следует за синтаксическим, осуществляется переход к организации предложения. Предложения простые, связаны "паратактически". В четвертом периоде (с 2, месяцев и дальше) идет синтаксическое развитие, растущий интеллект требует более ясного и расчлененного выражения мысли. Ребенок подражает взрослым, переделывает то, что достаточно полно рассмотрено в работе К.И.Чуковского "От двух до пяти" [219]. В дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и звуковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в тонкости анализа смысла и формы слова, а также в особом, лингвистическом (познавательном) отношении к языку, интересе к словам, звукам, рифмам. У ребенка в возрасте от двух до пяти возникает как бы поисковая доминанта, ориентировочная поисковая деятельность в сфере языка и речи. Малыш начинает так же играть со словом, как он это делает с предметами и игрушками. Ребенок, который в дошкольном возрасте не создавал ползуков, кружинок, тормозил, улиционеров, никогда не станет подлинным хозяином своего языка. К.И.Чуковский очень точно подметил возраст (от двух до пяти), когда творчество ребенка особенно искрометно. Хотя и более старшие дети не чужды играм в сфере языка и речи, однако непосредственными, а может быть, и уникальцыми. Именно нечеткие, неясные, противоречивые знания, описанные К.И.Чуковским, побуждают ребенка к поиску, размышлению, дают развивающий эффект в этом возрасте. "Развитие языка совершается у всех малышей по одним и тем же законам: все русские дети равно оглаголивают имена существительные, удваивают первые слоги, выбрасывают трудные согласные, борются с нашей метафорической речью, называют сухарики кусариками, лопатки — копатками, пружинки — кружинками.

Ведь все без исключения русские дети черпают свои языковые ресурсы из одного и того же словарного фонда, подчиненного одной и той же грамматике. Хотя, конечно, социальная среда не может не влиять в какой-то мере на лексику того или иного ребенка, но методы ее усвоения везде и всегда одинаковы" [219, с.63]. Дети с младенческих лет привыкают искать в каждом слове, которое случается услышать от взрослых, его корень, очищенный от приставок и суффиксов. К.И.Чуковский приводит примеры такого словотворчества: "Двухлетней Саще в слове "отпугивать" почудился тот же корень, что в "пуговице". Она так и спросила у бабушки, пытавшейся расстегнуть ей пальто: зачем ты меня отпугиваешь? Ей, очевидно, хотелось, чтобы пальто оставалось "запуганным" (то есть застегнутым на все пуговицы). Слово "наблюдать" как будто происходит от слова "блюда": положить какие — нибудь вещи на блюдо — в этом, по ее догадке, и состоит на-блюде-ние. Насупились — это значит наелись супу, отравились — наелись травы. Утки идут утьком, гуси —- гуськом" [219]. Таким образом, к четырехлетнему возрасту у детей появляется сильнейшая склонность анализировать, чаще вслух, не только отдельные слова, но и целые фразы, которые они слышат от взрослых. Смысловое восприятие слов и словесных конструкций у ребят значительно острее, чем у взрослого человека. Ребенок вследствие свежести своих восприятий есть требовательный контролер речи взрослого человека.

В основу генетического анализа речи у А.К.Марковой заложены следующие принципы периодизации психического развития, соотносимые затем с особенностями речевого развития ребенка. "Каждый возрастной период изучается с точки зрения общих тенденций детского развития. Учитываются особенности предыдущего развития, качественное своеобразие данного возраста, приняты во внимание особенности возраста, следующего за данным. Психические особенности ребенка определены социально-историческими факторами. Каждый возраст имеет резервы психического развития, которые могут быть мобилизованы в ходе особым образом организованной активности ребенка по отношению к окружающей действительности и к собственному поведению (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов).

Психическое развитие в каждом возрасте определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования, которые являются критерием деления детского развития на периоды (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский)"[143]. При этом отмечается, что в основе периодизации этапов речевого развития лежит становление, дифференциация функций речи и обслуживающих их форм. В качестве критериев развития речи в разные возрастные периоды А.К.Марковой выделены следующие признаки: новые функции речи, появляющиеся в каждый период;

их связь с ведущей деятельностью данного возраста; овладение ребенком в рамках этого возраста формами речи — языковыми средствами, обеспечивающими реализацию возникших функций;

осознание ребенком этих функций и форм. Приведем возрастные характеристики развития речи, по А.К.Марковой, изменение которых достаточно полно показывает состояние речевого развития к дошкольному возрасту.

"Младенческий возраст (от О до 1,0). "Богатое развитие социальной функции речи" (Л.С.Выготский). Функция ранних речевых реакций состоит в установлении связи со взрослыми и в воздействии на взрослого, поддержании эмоционального контакта.

Возраст знаменуется появлением индикативной и номинативной функций (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигнификативной функции (замещение словом наглядных впечатлений).

Складывается обобщающая функция слова и усвоение детьми его символической роли, когда оно перестает выступать для ребенка заместителем общности предметов данного класса, вытекающее во внешнее выражение в активном расширении словаря, в потоке вопросов со взрослым о названии вещей. Слоговой состав слов усваивается детьми раньше, чем точное воспроизведение звукового состава слова. Дальнейшее общение и усложнение деятельности приводит к необходимости уточнения звукового состава слова и наполнения слов-контуров более точными звуками к концу второго года, ребенок опирается при понимании речи на сформированное фонематическое восприятие всех звуков языка.

Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление диалогической речи. Опора на подразумеваемые из ситуации предметы делает возможным общение с помощью речи, мало оформленной грамматически (так называемая ситуативная речь).

представляет исчерпывающая характеристика развития речи в дошкольном и затем школьном возрасте, как того, к чему должна быть сформирована коммуникативная готовность.

Дошкольный возраст (от 3;0 до 7;0). Происходит отделение речи от непосредственного практического опыта и приобретение ею новых функций в деятельности, а именно: регулирующей и планирующей. Речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами (А.Р.Лурия). "В процессе многофункциональной, развивается по принципу дифференциации отдельных функций и в известном возрасте довольно резко дифференцируется на "эгоцентрическую и коммуникативную речь" (Л.С.Выготский). Анализ эгоцентрической речи позволил вскрыть общие особенности генезиса речевых функций, которые,возникая в совместной деятельности со взрослыми, затем обращаются на собственное поведение, позднее интериоризуются, то есть превращаются во внутреннюю речь, которая играет центральную роль в создании того смыслового плана человека, который определяет структуру его поведения.

Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил, способствует становлению планирующей функции речи [231,235]. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, то есть связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли. В ходе детского развития возникает потребность в речи, которая понятна из самого контекста.

Существенным для данного возраста, по А.К.Марковой, является совершенствование диалогической, ситуативной речи. К употребляются в разных условиях общения. Различение ребенком других участников общения начинается с первых дней жизни (младенец по-разному реагирует на лица и голос разных взрослых), укрепляется в раннем возрасте.

В период дошкольного детства дифференциация детьми участников и других факторов общения облекается в конкретные языковые формы (А.М.Леушина, Ф.А.Сохин). Впервые возникают ПОПЫТКИ осознавать языковые обобщения, лежащие в основе отдельных форм высказывания (А.Н.Гвоздев, К.Чуковский).

Эмпирические языковые обобщения дошкольника в определенных осознания (Л.Е.Журова, Д.Б.Эльконин, Ф.А.Сохин), что является психологической основой готовности дошкольника к усвоению грамматики и психологической предпосылкой возможности переноса обучения грамоте в дошкольный возраст.

Школьный возраст (от 7 до 17 лет). К началу школьного возраста, как отмечает А.К.Маркова, складываются обобщающая функция (и основанное на ней формирование идеального плана действий) и коммуникативная функция (направленная на решение собственно социальных задач связи и контакта). Совершенствуется значений, усваивая их не только из своего практического опыта и опосредствованным путем — на основе закрепленного в учебных предметах общественно-исторического опыта. В ходе школьного обучения школьник проходит путь от усвоения значений и их самостоятельной переработки к выработке новых значений".

Существенно совершенствуются регулятивные функции речи.

Новые регуляции своего поведения возникают на переходе от младшего к среднему школьному возрасту с осознанием ребенком своей собственной социальной позиции через взаимоотношения с другими людьми в детском коллективе и отношения со взрослыми регулятивной функции в школьном возрасте является то, что она выходит далеко за пределы непосредственного опыта ребенка и задач управления этим опытом.

Дифференциация собственно коммуникативной речи и "речи для себя" (Л.С.Выготский), отражающая конец дошкольного детства, становится условием сложного взаимодействия этих функций в школьном периоде. Функции внутренней речи все больше социализируются, опосредствуются коммуникативным аспектом (планирование отдельных действий превращается в социально опосредствованные процессы самовоспитания и интеллекту ализируется, опосредствуется индивидуальным дифференцированного индивидуального воздействия.

Рассмотренные особенности речевого развития ребенка могут быть соотнесены с особенностями развития семиотической или точнее знаково-символической функции в психическом развитии человека, что подробно проанализировано Н.Г.Салминой [187].

Семиотическая функция, как и интеллектуальное развитие в целом, проявляется в разных видах деятельности. В дошкольном возрасте это прежде всего игровая, речевая, изобразительная деятельности. Соотношение интеллектуального и семиотического развития может быть прослежено при осуществлении этих деятельностей. Как отмечает Н.Г.Салмина, понять уровень развития ребенка можно прежде всего через организацию предметной, продуктивной деятельности и игры, организация игры рассматривается как показатель психического развития ребенка-дошкольника.

На тесную связь интеллектуального и семиотического развития указывал Л.С.Выготский. Всякие отклонения в интеллектуальной деятельности обнаруживаются прежде всего в изобразительной, игровой деятельностях, в их семиотических которого являлось выявление особенностей соотношения уровня семиотических аспектов, Н.Г.Салминой удалось установить, что чем ниже общий уровень развития ребенка, тем менее у него развита игровая деятельность.

В своей работе Н.Г.Салмина выделяет как самостоятельный компонент семиотическую линию развития, поскольку в ней имеются качественные и количественные наращения, изменения.

Семиотическое развитие характеризуется определенными параметрами, наиболее значимы и адекватны из которых, по Н.Г.Салминой, следующие:

• рефлексия как осознание отношения обозначаемого и обозначающего, различение в обозначаемом предмета и наделение их соответствующими функциями;

• обратимость — возможность перехода от обозначаемого использованием разных знаково-символических средств;

• инвариантность — сохранение основного содержания при содержания — необходимое условие успешности знаковосимволической деятельности.

Семиотическая функция как компонент интеллектуальной деятельности может служить в качестве показателя ее развития, поскольку она взаимосвязана с другими ее компонентами, отражает и влияет на их формирование.

Теоретический и экспериментальный анализ показал, что определенный уровень развития семиотической функции необходим для перехода к систематическому обучению в школе.

Представляя собой сложное образование, семиотическая функция характеризуется рядом параметров и предполагает возможность осуш;ествления разных видов деятельности со знаковосимволическими средствами. Поэтому выявление уровня сформированности этой функции требует дифференцированной диагностики, конкретно указывающей диагностируемый аспект.

Н.Г.Салмина считает, что в качестве ее характеристик могут выступать следующие:

• выделение двух планов (обозначаемого и обозначающего, замещаемого и заместителя);

• умение анализировать знаково-символический план:

производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, правила сочетания и другое;

• умение оперировать знаково-символическими средствами.

Для нашего исследования существенен вывод Н.Г.Салминой, что анализируя семиотический компонент готовности детей к школе, сформированность ее составляющих к началу школьного обучения, "можно говорить лишь об усвоении детьми некоторых ее моментов, а именно разделения планов. Основное же развитие семиотической фуЕ1кции, прежде всего знаковой, в полном составе ее компонентов с необходимыми показателями происходит с переходом детей к систематическому обучению, к усвоению научных знаний" [187, с. 187-188]. Формирование знаковосимволической деятельности происходит по двум направлениям.

Первое направление представляет использование знаковосимволических средств (схем, моделей) с целью выявления их функций, роли, условий, эффективности их введения в обучение.

осуществлялась автором в русле проблемы наглядности, позднее проблемы материализации и моделирования. Развитие средств осуществлялось по линии: от использования в обучении предметов, картинок — к схемам, моделям. При этом справедливо отмечается, что на всех уровнях интеллектуального развития конкретный материал (предметы, картинки) воспринимался детьми легче абстрактного (диаграммы, схемы, чертежи).

формировании различных видов деятельности со знаковосимволическими средствами. Н.Г.Салмина подчеркивает, что уже в дошкольном возрасте возможно формирование действий ребенка с отображающими структуру отдельного объекта; обобщенными, Соответственно автором определены и некоторые рекомендации формирования моделирования у дошкольников. Так, Н.Г.Салмина пространственных отношений, затем переходить к моделированию временных отношений, еще позднее — к моделированию всех Целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее с построения моделей, имеющих обобщенный смысл; следует начинать с канонических, сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, переходя к моделям, представляющим собой условно-символическиме изображения отношений (типа кругов Эйлера, графиков и др.);

обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения" [187, с.213Наглядное моделирование, являясь специфической формой опосредствования мыслительной деятельности в дошкольном возрасте, будучи сформированным в специальном обучении, выступает как одна из общих интеллектуальных способностей. В обычных условиях дошкольного воспитания источником Применительно к дошкольному возрасту выделенное содержание обучения моделированию является достаточно широким (Л.А.Венгер).

Н.Г.Салминой, есть целостное образование, включающее ряд составляющих: " 1) различение двух планов (обозначаемое и обозначающее) и их компонентов: а) в обозначающем — формы и содержания (обозначаемого), б) в обозначаемом — предмета и значения; 2) определение типа связи между ними; 3) умение анализировать знаково-символические средства: а) выделять алфавит и правила работы с ним, б) владение правилами перевода реальности на знаково-символический язык; 4) оперирование и преобразование знаково-символических средств"[187, с.15/].