«ДИНАМИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ (на примере студентов железнодорожных специальностей) ...»

В ходе исследований Н.Ю. Воронковой было выявлено, что у многих студентов не сформирована готовность действовать в соответствии со своими мотивами. При этом важнейшим моментом в формировании их мотивации является поведенческий аспект (Воронкова, 2008). В данном контексте следует отметить, что каждая дисциплина должна заключать принципы деятельностного подхода. Следует отметить, что сущность поведенческого аспекта профессиональной мотивации человека раскрывается через осознание условий совершения определенных действий.

В работе Сыркиной А.Л. по исследованию ценностно-смысловых компонентов профессиональной мотивации специалистов локомотивных профессиональной деятельности и «... выраженностью в категориальной системе сознания таких конструктов, которые связаны с принадлежностью к профессии, к железной дороге, со стремлением в достижении успеха и т. п.

(например: «Целеустремленность», «Трудолюбие», «Стремление к успеху, к достижениям», «Мы коллеги», «Профессионализм», «Любовь к своей работе», «Профессиональный потенциал», «Карьерный рост» и другие), а также самоидентификацией с образом профессионала, стремлением в будущем быть похожим на лидера, поступательным характером профессионального развития личности» (Сыркина, 2009). Полученные в ходе исследования специалистов железнодорожной отрасли данные могут помочь в организации целенаправленного формирования содержания ценностносмыслового компонента в соответствии с требованиями профессии. Таким образом, развитие ценностно-смыслового компонента профессиональной мотивации у студентов в процессе обучения позволит обеспечить успешность профессиональной деятельности в будущем и минимизировать последствия кризиса профессионального становления.

Процесс передачи профессиональных знаний, содержание этого процесса и его организация оказывают решающие влияние на формирование профессиональной мотивации студентов. Если профессиональная мотивация есть совокупность факторов определяющих целенаправленную активность поведения в сфере выбранной профессии и устойчивый интерес личности к своей профессиональной деятельности, то она в последующем будет определять формирование стратегии профессионального развития и успешность дальнейшей профессиональной деятельности субъекта труда.

1.4.2. Формирование профессиональной мотивации в ходе решения профессиональных задач Отечественная психология одной из первых обратилась к изучению деятельности. Труды М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Г.

Геллерштейна, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.М.

Теплова, Б.Г. Ананьева, А.В. Запорожца, К.К. Платонова, Б.Ф. Ломова и др., посвященные рассмотрению общепсихологических проблем деятельности, заложили основы представления о психологическом строении деятельности, ее процессах и структуре, механизмах регуляции и принципах изучения.

В дальнейшем интенсивно разрабатывались и прикладные аспекты психологии деятельности, а именно: вопросы психологического анализа различных видов трудовой деятельности, профессиональной ориентации молодежи, отбора и подготовки специалистов, проектирования и регламентации деятельности и др. (В.А. Бодров, В.Ф. Венда, А.И.

Галактионов, А.Л. Журавлев, Ю.М. Забродин, Д.Н. Завалишина, Н.Д.

Завалова, Г.М. Зараковский, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, В.И. Медведев, В.М. Мунипов, Г.С. Никифоров, В.А. Пономаренко, В.Ф. Рубахин, Г.С.

Суходольский, В.Д. Шадриков и мн. др.).

Поведение человека проявляется в различных аспектах его бытия.

Любая деятельность подразумевает целенаправленную активность личности по освоению навыков, реализации способностей и умений, решению поставленных задач, а также достижению ближайших и перспективных целей. Игровая, учебная и профессиональная деятельность является «полем»

для проявления всей совокупности психических явлений, отвечающих за направленность и интенсивность поведения, то есть мотивацию.

Труд в жизни человека является не только средством, обеспечивающим его существование и жизнедеятельность, но и способом познания и преобразования окружающего мира, важнейшим условием развития личности, целью, потребностью и смыслом жизни. Роль труда как индивидуальной и коллективной деятельности заключается в том, что он выступает средством и способом самореализации человека в общественной жизни, его общения в социальной среде и развития, самосовершенствования и самоутверждения, создания материальных и духовных благ (Бодров, 2001).

мотивирования субъекта, то есть побуждения человека к выполнению трудовых задач путем активизации его потребностно-волевой сферы. В качестве мотиваторов – психологических факторов, участвующих в конкретном мотивационном процессе и определяющих принятие человеком решения на то или иное поведение, по мнению Е.П. Ильина, могут выступать нравственный контроль, значимые ценности и направленность;

предпочтение, интересы, склонности; внешняя ситуация и обстоятельства;

собственные возможности, желания, намерения и состояние; условия достижения цели, ожидания и последствия своего поступка (Ильин, 2003).

По мнению А.Н. Леонтьева, функцию мотива могут приобретать даже промежуточные средства. Один из таких феноменов – «сдвиг мотива на цель». Пример: карьера как самоцель. Возможен и обратный процесс генерализации мотивирующих факторов: на основе целостной причастности к каким-либо событиям или сопереживания другим людям мотивационное значение и высокую личностную значимость могут приобретать обобщенные социальные ценности, системы убеждений и нравственных норм, а также события прямого отношения к жизни человека не имеющие (Леонтьев, 1971).

Б.С. Братусь выделяет три уровня мотивационных факторов:

1. личностный (личностно-смысловой) как производство смысловых ориентаций, определение общего смысла жизни, отношения к себе и другим людям, понимание своей человеческой сущности и назначения;

2. индивидуально-исполнительский (индивидуально-психологический уровень реализации) как направленность на нахождение и способы реализации смысловых образований в конкретных сложившихся условиях («здесь и теперь»);

3. психофизиологический как выражение роли биологической, нейрофизиологической базы актуализации потребностей человека, характеризующий особенности строения и динамики функционирования психических процессов (Братусь, 1981).

Специфическая психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как «единицы» деятельности связана, прежде всего, с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении.

Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. Мотивы и цели деятельности как таковой, в отличие от мотивов и целей отдельных действий, носят, обычно, обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности, которая в ходе деятельности не только проявляется, но и формируется.

Ход человеческой деятельности обусловлен, прежде всего, объективной логикой задач, в разрешение которых включается человек, а ее строение – соотношением этих задач (Рубинштейн, 2002).

профессиональных задач в контексте деятельности, можно условно разделить на два направления: первое – связывает свои исследования с феноменом успешности решения профессиональных задач, и мотивация, в данном случае, выступает как одни из факторов влияющих на этот процесс; второе направление делает акцент на исследование профессиональной мотивации в процессе решения определенных задач, и, в этом случае, задача выступает как условие деятельности, в которой формируется и развивается мотивация.

Проблема принятия решений в профессиональной деятельности исследовалась в работах С.Л. Рубинштейна, О.К. Тихомирова, К.А. Абульхановой-Славской, В.Д. Шадрикова, А.В. Карпова. В своих трудах С.Л. Рубинштейн, а впоследствии К.А. Абульханова-Славская рассматривали процесс освоения деятельности как решение задачи. Многие исследования проблемы мотивации в процессе решения профессиональных задач посвящены изучению деятельности педагогов и студентов педагогических ВУЗов (А. К. Дусавицкий, А. Ф. Карпова, Н. Н. Костюков, В. Ф. Моргун, В.

В. Репкин, И. А. Зимняя, В. Я. Ляудис, Ю. М. Орлов, Н. Д. Творогова, В. И.

Шкуркин, Ю. В. Варданян, В. А. Сластенин, А. А. Вербицкий, Ю. Н.

Кулюткин и др.).

Вопросы формирования мотивации изучаются применительно к условиям школьного обучения и возрастным особенностям учащихся школы (Л. Л. Кичатинов, М. В. Матюхина, А. К. Маркова, Л. С. Славина и др.); в контексте формирования познавательного интереса школьников (Г. И.

Щукина, Л. М. Фридман и др.); в плане формирования учебной деятельности школьников (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Е. А. Шумилина и др.).

Не смотря на обширность таких исследований, неоспоримым остается тот факт, что в ходе профессионального становления (профессионализации), учебно-профессиональной подготовки, то есть изучения алгоритмов и способов решения производственных задач, проявляется профессиональная мотивация студентов, которая с одной стороны определяет этот процесс, а с другой — в нем формируется и развивается.

Принято считать, что ключевыми компонентами профессиональной деятельности является задача. Под задачей в психологии понимают:

1. отраженная в сознании или объективированная в знаковой модели проблемная ситуация, содержащая данные и условия, которые необходимы и достаточны для ее разрешения наличными средствами знания и опыта;

2. форма структурирования и представления экспериментального материала в исследованиях процессов познания и практической деятельности;

3. одна из форм проектирования содержания обучения.

Термин «задача» используется также в нестрогом смысле, как синоним цели действия или деятельности. Как и проблема, задача берет начало в проблемной ситуации, которая приобретает задачный вид, когда субъект выделяет в ней предметные компоненты (условия), преобразование которых по определенной процедуре (способе, алгоритму) дает новое соотношение, составляющее искомое задачи, ее решение. Превращение проблемной ситуации в задачу является актом продуктивного мышления.

Выделяют и другие типы задач — с недостатком или избытком данных, неопределенностью условий, ограничением времени на решение и т. п. Если хотя бы один элемент проблемной ситуации, преобразуемый в задачу, или самой задачи, вызывает трудность у субъекта, она становится для него проблемной.

Наличие общей генетической основы проблемы и задачи (проблемная ситуация), многозначность самого понятия задача, зависимость понимания ситуации как задачи или как проблемы от личностного контекста, размывают психологический смысл этих двух понятий, приводят к появлению таких противоречивых терминов, как «мыслительная задача», «проблемная задача», «творческая задача», «эвристическая задача» и др., к трактовке мышления как способности решать задачи (Стрелков, 2005).

В исследованиях продуктивного мышления, технического творчества фактически под именем задачи используются проблемы, предполагающие выявление противоречий, выдвижение и проверку гипотез по их устранению и т. п. Словесная формулировка задачи как обобщенная знаковая модель множества прошлых проблемных ситуаций является специфической формой представления содержания обучения.

В работе Т. К. Стуре, И. В. Федоровой и Т. Г. Волковой была обнаружена взаимосвязь мотивов мыслительной деятельности с ее спецификой и продуктивностью. Основой данного эксперимента было понимание личности как внутреннего условия деятельности и выделение мотивационной сферы в качестве главной составляющей личности, признание решающего значения мотивов в регулировании психической деятельности. При изучении мотивов интеллектуальной деятельности важное значение имеет тот факт, что любой акт, совершаемый субъектом, в том числе решение задачи, всегда полимотивирован. В регулировании интеллектуальной деятельности сохраняется иерархическая система соподчинения различных мотивов с выделением побуждающего и смыслообразующего мотивов. В значительной степени эта иерархическая система складывается в соответствии с тем, в какой конкретный вид деятельности включено решение данной мыслительной задачи, какое место мотив этой деятельности занимает в общей системе соподчинения жизненных отношений, как он соотносится с главными отношениями, составляющими ядро личности (Стуре, Федорова, Волкова, 1974).

Процесс профессиональной подготовки – это протяженный во времени процесс овладения комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков связан с формированием у человека внутренней (психической) образно-понятийно-действенной (концептуальной) модели профессионального труда.

Даже в тех случаях, когда человеку по ходу его деятельности приходится разрешать различные задачи, не связанные между собой как часть и целое, деятельность человека приобретает все же единство и целеустремленность. В каждом действии человека имеется выходящая за пределы непосредственно разрешаемой этим действием задачи общая цель, одновременно обобщенная и личностно значимая, ради которой, в конечном счете, человек что-либо предпринимает. В таком образе жизни человека и проявляется и формируется цельная человеческая личность.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что решающее значение целей и задач сказывается и на мотивах. Они определяются задачами, в которые включается человек, во всяком случае, не в меньшей мере, чем эти задачи – мотивами.

Мотив для данного действия заключается именно в отношении к задаче, к цели и обстоятельствам – условиям, при которых действие возникает. Мотив как осознанное побуждение для определенного действия, собственно, и формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает. Из отношения к ним и рождается мотив в его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия. Мотив как побуждение – это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться. И чем значительнее эти задачи и существеннее деятельность, тем жестче проявляется детерминирующая сила задач, тем менее существенными для понимания деятельности становятся стоящие вне отношения к ним личностные мотивы (Рубинштейн, 2002).

По мнению Ю.К. Стрелкова, важную роль в определении задачи играет время: задача предзадается, предзадана. Задача ориентирует субъекта на будущее исполнение. Она определяет постановку целей субъекта и выработку плана по их достижению. Решение профессиональной задачи меняет представление человека о профессии, изменяет видения себя в ней, помогает выработать алгоритмы трудовых операций. В процессе обучения студент решает множество профессиональных задач, моделирующих будущую трудовую деятельность, при этом изменяется структура профессиональной мотивации (иерархия мотивов, уровни саморегуляции деятельности и т.д.) Субъект получает задание от значимого другого субъекта – в этом состоит социальный характер задачи. Значимость другого человека определяется тем, что он, другой, может дать задание, которое субъект обязан выслушать внимательно. Готовность к исполнению задания субъектом либо есть еще до получения, либо формируется во время его выслушивания.

Контроль исполнения, проверка результата, обсуждение итогов – все это социальные процессы.

сопровождается неформальным толкованием на обыденном языке.

Формулировка задачи указывает цель, какими средствами она может быть достигнута, в какие сроки выполнена и с какой пространственной точностью.

Смысл задачи можно определить по вербальной формулировке (Стрелков, 2005).

Смысл задачи фиксируется в форме глаголов. Задача включает общую формулировку и детальную, где точно указывается, каким путем можно прийти к требуемому результату. Отдельные ступени такого пути также обозначаются глаголами. В формулировке задачи содержатся указания на пространственные и временные ограничения, которые должен соблюдать субъект в ходе решения задачи. Продумывание исполнения и оценка сложности задачи субъектом дают план исполнения.

По мере исполнения отношение субъекта к задаче меняется. Вначале заинтересованностью в достижении высокого результата (Стрелков, 2005).

Действуя, субъект выходит за пределы действия: решает несколько задач, которые начались в разное время и в разные моменты закончатся.

пространственной точности. Задачи по сути различаются. Субъект оценивает свои возможности выполнения каждой из задач: одни задачи удавались ему чаще, другие — реже. Решая задачу, субъект переносит принцип решения из другой задачи, пользуясь принципом аналогии. Успех в решении одной из задач может укрепить уверенность в себе человека, и он быстрее продвинется вперед в решении пока еще не законченной задачи.

Так накапливается и функционирует опыт. Он выступает теперь, как возможность переходить по сложной системе связей от одной задачи к другой. Субъект выполняет эти переходы, продолжая решать задачу или решая несколько задач сразу. Субъект подобен сложному процессору, который выполняет задачи разного масштаба, фиксирует успехи и неудачи. Работая с разными группами людей, субъект приспосабливается к каждому, запоминая привычки, поступки и особенности поведения каждого. Субъект — это сложная система опыта, позволяющая отслеживать и продвигать вперед развитие отношений с разными людьми, которые идут с разной скоростью.

Сравнивать успехи и неудачи и делать все это в рамках какой-то конкретной ситуации, в ходе решения конкретной задачи. Субъект способен подняться над ситуацией, взглянуть на нее сверху, откуда менее видны детали и текстура, но зато хорошо схватывается конфигурация в целом: внешняя и внутренняя. С такой «высоты» субъекту лучше виден весь комплекс задач, видна конфигурация каждой отдельной задачи, смысл каждой отдельной задачи, разница между задачами, границы и пограничные области между смежными задачами — переходы между ними. Опыт – это сложная мыслительная работа объединения и разделения, привлечения и откладывания отдельных задач в ходе решения одной из них. При этом в деле участвуют восприятия и воспоминания, мысли, движения, ценности и переживания (Стрелков, 2005).

В период профессионального образования перед студентом постоянно лежит проблема решения определенных учебно-производственных задач, которые ставятся преподавателями в процессе обучения. Разнообразие педагогических методик и технологий позволяет развивать у студентов определенные составляющие профессиональной мотивации, формировать стойкую систему внутренних мотивов деятельности. Методика прерывания процесса решения задач предполагает, что самостоятельный возврат студента к нерешенной задаче осуществляется при наличии у него внутренней мотивации, обнаруживая у него одно из проявлений познавательного мотива – стремление к завершенности учебных действий. Тем самым преподаватель выявляет наличие у студентов стойких учебно-профессиональных мотивов, позволяющих в последующем сформировать устойчивый интерес к будущей профессии и профессиональной деятельности.

Исследование Р.К. Малинаускаса, посвященное изучению мотивации студентов разных периодов обучения, обнаружило, что отношение студентов к профессии, к целям вузовского обучения, наполняется профессиональным смыслом и содержанием в ходе учебно-профессиональной деятельности и решения заданных задач, которые выступают относительно профессиональных целей обучения в качестве средства их достижения.

Отношение к учению как к средству достижения профессиональных целей образует уровень мотивационно-целевой основы деятельности — мотивацию профессиональной деятельности. По степени ее сформированности можно судить о готовности студентов к профессиональной деятельности. Структура этой мотивации многозначна по содержанию и различным формам. Студенты могут лучше или хуже учиться, потому что хотят (или не хотят); приобрести новые знания относительно будущей профессии и получить удовлетворение от самого процесса познания (познавательные мотивы); иметь более высокий заработок (прагматические мотивы); принести пользу обществу (широкие социальные мотивы); иметь высокий социальный статус, утвердить себя и занять в будущем определенное положение в обществе в целом и в определенном ближайшем социальном окружении (мотивы социального и личностного престижа). Результаты данного исследования подтвердили тот факт, что мотивационная структура личности студентов, обучающихся на старших курсах, имеет более значимое влияние на результаты и успешность профессионального развития, то есть в условиях профессионального обучения, которое включает в себя непрерывный процесс решения учебнопроизводственных задач, студенты формируют комплекс профессиональных мотивов побуждающих их в дальнейшем более успешно учиться (Малинаускас, 2005). Таким образом, остается неоспоримым тот факт, что процесс формирования мотивации профессиональной деятельности у студентов складывается в результате учебно-профессиональной деятельности и, в свою очередь, успешность учебно-профессиональной деятельности, является результатом формирования устойчивой системы профессиональных мотивов.

Существует ряд исследований, посвященных влиянию условий деятельности и ее характеристик, организации рабочего пространства на формирование профессиональной мотивации (Селигман, Абрамсон, Семмел и др., 1979).

Р. Хэкман и Г. Олахэм разработали признанную модель характеристик работы, влияющих на профессиональную мотивацию:

разнообразие навыков и требуемых способностей;

однозначность профессиональной задачи (фиксируемые начало и конец, завершенность модуля, цель и задаваемые алгоритмы решения и др.);

значимость профессиональной задачи (для интересов личности, организации и как отражение профессионализма, успешного усвоения инструкций);

автономность, выражающаяся в степени независимости (свобода принятия решений и поиска наиболее эффективных способов решения задачи);

обратная связь, которая относится к объективной информации о ходе и успешности решения профессиональной задачи.

Оптимальная организация рабочего пространства, приводящая к формированию ожидаемых состояний, имеет соответствующие личностные и профессиональные результаты: высокую внутреннюю мотивацию к решению задач, высокую удовлетворенность трудом, высокую дисциплину. Выделяют основные характеристики рабочего пространства, которые порождают соответствующие психологические состояния:

осмысленность, значимость отражают степень восприятия личностью своей деятельности как общественно ценной и важной;

ответственность — уровень личной ответственности за проделанную работу, переживаемые чувства;

объективных критериев выполненной работы.

формулирование учебно-профессиональных задач и успешное их решение позволяют студенту испытывать удовлетворенность от процесса обручения, что напрямую связано с ее результативностью. В ходе обучения студенты овладевают необходимыми профессиональными навыками и умениями; у них складываются определенные представления о будущей профессии, изменяется система ценностей и эмоциональное отношение к содержанию профессиональной деятельности. Формирование профессиональной мотивации студентов, то есть интереса к выбранной профессиональной деятельности, соотнесение себя с профессиональной культурой, видение себя в ней, возможно лишь в процессе учебной деятельности, которая выстраивается с учетом особенностей будущей профессии.

Влияние психологических особенностей профессиональной 1.5.

деятельности специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта на формирование профессиональной мотивации Основой изучения психологических особенностей профессиональной деятельности специалиста путевого хозяйства в целях обеспечения более эффективной профессиональной подготовки является психологический анализ содержания, средств, условий и организации деятельности, а также исследование взаимосвязи характеристик человека и деятельности.

Созданию методов и средств изучения трудовой деятельности, профессиографического и психологического ее анализа, классификации профессий посвящены работы И.Н. Шпильрейна, С.Г. Геллерштейна, К.К. Платонова, Г.М. Зараковского, А.Л. Журавлева, Е.А. Климова, В.А. Бодрова, Ю.К. Стрелкова, Е.М. Ивановой, О.Г. Носковой и др.

Изучение процесса формирования профессиональной мотивации студентов в условиях учебного заведения невозможно без анализа особенностей профессии. Е.М. Иванова отмечает, что психологические признаки труда как единицы анализа взаимосоответствия человека и профессии позволяют выявить уровень осознания субъектом заданной социальной и технической реальности, а также своей роли в обществе как специалиста и как личности (Бодров, 2007).

Железная дорога – это особая социальная среда, в которой сформировался и поддерживается свой неповторимый стиль жизни, определяющий своеобразие судеб железнодорожников. Значительная численность как общественной группы порождает на железнодорожном транспорте организационный феномен «коллективной души и коллективного разума», способного сохранять и поддерживать лучшие железнодорожные традиции.

Железнодорожный транспорт России имеет особую социальноэкономическую и политическую функциональную специфику. Охватывая каждодневной деятельностью огромные территории, характеризуемые сложным сочетанием природно-климатических условий, проживанием на них неоднородного в экономическом, культурно-этническом и политикосоциальном плане населения, железные дороги играют исключительно неоднородность пространства действия в сочетании с выраженной государствообразующей функцией наделяют железнодорожный транспорт как институциональную структуру значительной степенью власти и влияния по отношению к геополитическому и социокультурному вектору развития страны. Трудно переоценить роль железнодорожного транспорта для экономической устойчивости России.

Удаленность большинства предприятий отрасли от культурных центров страны, разнообразие климатических условий, рассредоточенность предприятий, повышенная опасность производственной деятельности, связанной с движением транспорта, значительная доля тяжелого, малоквалифицированного, ручного труда, временные ограничения при выполнении графика движения поездов, непрерывность производственного цикла – эти факторы определяют особенности организационной культуры и специфику профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта.

Организационная культура предприятий железнодорожного транспорта относится к «храмовому», «сильному», бюрократическому типу культуры с административно-командным стилем управления, основными признаками которого являются: четкая иерархизация ролевых позиций; жесткая регламентация функций, «вертикальная» карьерная лестница; стандартизация образа жизни, норм, принципов и правил поведения; коллективизм взаимоотношений; консерватизм и ритуальность, отражающиеся в богатых культурных традициях, обрядах, инициациях (Максимов, 2006). Безусловно, специфика организационной среды оказывает влияние на личностные качества ее работников и на сегодняшний день этот аспект активно изучается в железнодорожной отрасли (Ю.Г. Семенов, О.М. Лякишева, В.А. Антропов, В.С. Паршина, А.К. Максимов и др.).

Исправное и четкое функционирование железных дорог обусловлено не только техническим состоянием подвижного состава, коммуникаций, пути, но и профессиональными и личностными качествами людей, создающих, эксплуатирующих, обслуживающих сложную современную технику, управляющих производственными процессами и коллективами. Эти факторы в сочетании с повышенной степенью опасности и требованиями стабильности работы железных дорог формируют характерные особенности профессиональной деятельности специалистов железнодорожного транспорта:

это принудительно жесткая функциональная взаимосвязь всех подструктур, где должностные отношения строятся по уставному принципу;

организация системы взаимодействия по военно-армейскому принципу, что позволяет обеспечивать непрерывность перевозочного процесса;

огромная социальная важность профессиональной деятельности;

социальная и экономическая востребованность данной отрасли в длительной перспективе развития страны;

деятельность, сопряженная с постоянным высоким уровнем опасности и травматизма для работника.

В многоотраслевой системе железнодорожного транспорта одно из важнейших мест занимает путевое хозяйство, основные фонды которого составляют свыше 52% основных фондов железных дорог страны. В общей стоимости основных фондов путевого хозяйства более 26% приходится на земляное полотно, почти 46% - на верхнее строение пути, около 22% - на искусственные сооружения.

Развитие и совершенствование сложного комплекса путевого хозяйства основывается на внедрении современных достижений науки и техники, передового опыта лучших путейских коллективов, разумном использовании зарубежного опыта.

Мощный и долговечный железнодорожный путь, высокоэффективная система его технического обслуживания, включающая надежный мониторинг состояния пути и систему информационного обеспечения путевого хозяйства, не могут качественно функционировать без профессионально подготовленных, знающих и думающих специалистов - бригадиров, мастеров, руководителей путейских предприятий.

Дальнейшее развитие и укрепление отрасли непосредственно связано и зависит от уровня подготовки путейских кадров.

Техник - путеец должен уметь планировать и организовывать работу коллектива дистанции пути при ремонте и эксплуатации железнодорожного пути, производить осмотры и ремонты пути и искусственных сооружений, обнаруживать неисправности, принимать меры по их устранению, проводить инструктаж по технике безопасности, вести документацию на искусственные сооружения, производить технико-экономические расчеты по деятельности предприятий железнодорожного транспорта. Все это познается студентами в процессе изучения специальных дисциплин и отрабатывается на практике в подразделениях дороги.

Выпускники этой специальности смогут найти себя на поприще проектировщика дорожного строительства, геодезиста и изыскателя.

Современный специалист-путеец должен в совершенстве знать и понимать суть процессов, происходящих в железнодорожном пути, закономерности и правила его технического обслуживания и ремонта.

Реформирование отрасли предъявляет более высокие требования к качественной подготовке специалистов. Невысокий уровень готовности к работе в условиях реформирования, идеализированное представление о профессии, отсутствие широкой базы знаний и навыков (как личностных, так и профессиональных) у молодого поколения свидетельствуют о значительных пробелах в системе воспитания, обучения и подготовки.

Особенности профессии накладывают определенный отпечаток на профессиональную деятельность работников отрасли, которые, зачастую, вступают в противоречие с профессиональной подготовкой будущих специалистов:

между значительно выросшими требованиями к духовнонравственному облику работника транспорта, его ответственностью за качество своего труда и степенью его соответствия общественным ожиданиям;

волеизъявлению личности и необходимостью следовать четким правилам, приказам и наставлениям, регламентирующим деятельность и отношения работника транспорта;

между репродуктивным, пассивно-созерцательным характером образовательной и воспитательной работы в ССУЗах и необходимостью активной, субъектно-деятельностной, инициативной позиции студентов в реализации своего отношения к профессии, к своему профессиональному сообществу;

социальной и профессиональной ответственности студентов ССУЗов в процессе профессионального воспитания и недостаточной разработанностью этой проблемы в теории профессионального образования;

формирования отношения студентов к профессиональной деятельности в воспитательной системе образовательного учреждения и объективно накопленными в науке новыми подходами в их обеспечении и др.

(Булатников, 2010).

направленных на повышение качества обучения в условиях одновременного образования.

Качество обучения напрямую зависит от объема и продолжительности производственной практики. От производственной практики на предприятиях зависит представление студента об особенностях ведения путевого хозяйств и направлениях его развития.

заведениями осуществляет дополнительные шаги по профориентации, привлечению и отбору абитуриентов. Цель – необходимость показать и объяснить привлекательность работы в Компании, отобрать лучших среди поступающих. Именно это является одним из главных стартовых условий для их дальнейшего профессионального роста.

Профессиональные знания по специальности, общая эрудиция, компетентность, адаптируемость к корпоративной среде, готовность к ожидаемому от него поведению, высокие личностные качества, готовность к лидерству, направленная профессиональная мотивация, способность непрерывно учиться и получать новые знания – все это является основой качественной подготовки специалиста, востребованного на предприятии.

Необходима большая гармонизация подготовки будущего специалиста с ожидающими его трудовыми функциями. Ранее существовала определенная проблема: начиная обучаться по определенной специальности, студент имел впереди общий для нее курс, дополнительные компоненты могли вводиться только в рамках обучения сверх образовательного стандарта, к тому же не всегда было известно, куда он будет трудоустроен. Компания «РЖД» в рамках предусматривает заблаговременный выбор места работы для студентовцелевиков», а следовательно, и возможность их специализированной, адаптированной подготовки.

Важно не только дать молодежи возможность получить запас знаний, профессиональных навыков, которые бы позволили ей при минимальном периоде адаптации начинать работать по специальности, на должности, соответствующей уровню полученного образования, но и развивать у нее компетенции, мотивированность на активное поведение, непрерывный профессиональный рост. В этом смысле большие надежды возлагаются на образовательные учреждения, которые должны закладывать базис такой профессиональной и социально-активной жизненной позиции.

Приходя из техникума, молодые специалисты должны не только знать, как что делается, но и уметь это делать.

В настоящее время требованием Компании выступает возможность иметь не только специалиста, обладающего суммой знаний, но и началами корпоративной культуры, внутренним базовым поведенческим стандартом, специалистом понимающим, чего от него ждут «Российские железные дороги». Управленческая среда, стиль руководства и взаимоотношений, эффективность производства во многом зависят от психологического и профессионального климата, складывающегося из поведения отдельных работников.

Учебным заведениям необходимо донести до студентов пожелание Компании – нужен не формальный диплом, а квалифицированный, компетентный, разносторонне развитый, позитивно и творчески настроенный специалист. Общая задача – чтобы выпускник пришел на работу максимально подготовленным, с уверенностью в своих знаниях и с первого дня чувствовал себя комфортно, был внутренне мотивирован на эффективную работу (Стратегия развития холдинга «РЖД» на период до 2030 года и основные приоритеты его развития на среднесрочный период до 2015 года, 2008).

В условиях научно-технического прогресса и расширения круга сложных, ответственных, вредных и опасных задач профессиональной деятельности ряда специалистов возникла необходимость изучения психологических особенностей труда представителей опасных профессий (летчиков, моряков, космонавтов, машинистов, водителей и т.д.). В исследованиях В.А. Пономаренко определено, что опасная профессия требует от человека социально-психологический готовности к работе в экстремальных условиях; наличия достаточно выраженных и адекватных механизмов гомеостатической и адаптационной регуляции собственного состояния и поведения в этих условиях; пластичности формирования функциональных систем обеспечения процессов предвосхищения, планирования, интуиции, продуктивных и эвристических решений (Бодров, 2007).

Обеспечение безопасности движения поездов возможно лишь при условии качественной подготовки специалистов.

Современное производство и функционирование железнодорожной отрасли характеризуется повышенной сложностью и интенсивностью трудовых процессов, что требует от специалиста путевого хозяйства высокой концентрации внимания и поиска нестандартных решений, быстроты и точности двигательных действий. Возникает необходимость значительного напряжения умственных, психических и физических сил и способностей, повышенной координации, согласованности действий и культуры движений в сочетании с высокой степенью ответственности за результат деятельности.

Современная техника и сложнейшая технология производства ставят перед специалистом задачу управления трудовым процессом с высокой степенью эффективности.

Содержание пути и сооружений в постоянной исправности и выполнение больших объемов работ по их ремонту с минимальными затратами труда и наименьшими помехами движению поездов возможны только при создании условий, обеспечивающих сохранение жизни и здоровья работников в процессе трудовой деятельности.

Проблема безопасности профессиональной деятельности изучается в работах Болотина В.И., Когана А. Я., Каменского Б. Г., Левина Б. А., Шевандина М. А., Анненкова А. М., Терешина В. С., Ручкина В. Б., Дегтярева В. О., Майорова И. М., Волкова А В., Грибкова О. И., Бекасова В. И., Эбепь Ю. И., Жукова В. И., Чепульасош Ю. П., Бугакова Г. В., Воробьева Э. В., Шахунянца Г. М., Вериго М. Ф., Амелина С. В., Лехно И. Б., Альбрехта В. Г., Сологуба Н. И., Зверева Н. Б., Шульги В. Я., Никонова А М., Пер-шинаС.

П.,ЯковлевойТ.Г., Бромберга Е.М. и других ученых.

Одной из основных причин производственного травматизма признано ухудшение обеспечения средствами индивидуальной защиты, нарушение надежности работы средств и систем коллективной защиты. Это в первую очередь относится к путевому хозяйству, обеспечивающему текущее содержание и ремонт железнодорожного пути, так как работники его вынуждены постоянно находиться в опасной зоне, работая в условиях дефицита времени (Звигинцева, 2000).

железнодорожного транспорта, где занята шестая часть контингента рабочих и служащих. Основным видом травматизма здесь является наезд подвижного состава на работающих. Если в целом по ОАО «РЖД» наезды составляют около 22% травм, то в путевом хозяйстве эта доля достигает 40-45%. Самая травмоопасная профессия - монтер пути. Наибольшее количество несчастных случаев происходит при текущем содержании пути. Самые характерные из них связаны с наездами поездов на людей при неграмотном ограждении места работ и несвоевременном выходе путейцев в безопасную зону.

Это объясняется особенностями рабочих мест монтеров пути и особенностями технологического процесса по текущему содержанию пути:

непостоянством рабочего места, рабочей зоны; работой в различных климатических условиях; применением малоквалифицированного труда, маломеханизированного инструмента; изменением технологии в процессе производства работ; производством работ в «окна» 2-5 часов или в короткие интервалы времени 10-20 минут между поездами. Приведенные данные свидетельствуют о необходимости более пристального изучения состояния рабочих мест, особенностей технологического процесса, условий и безопасности труда при текущем содержании пути (Звигинцева, 2000).

Таким образом, психологические особенности профессиональной деятельности специалиста путевого хозяйства железнодорожного транспорта обусловлены необходимостью выполнения определенных производственных задач, работой в сложных климатических условиях и временных интервалах, вышеизложенное указывает на необходимость обеспечения железнодорожной отрасли кадрами психологически готовыми к данной деятельности. Кадрами высоко мотивированными к успешному безопасному исполнению профессиональной деятельности, осознающими социальную значимость и ответственность данного труда, с развитыми общими и профессиональными компетенциями, мотивированными на непрерывный профессиональный рост и личностное развитие, способными успешно адаптироваться к корпоративной среде. Подготовка таких кадров, наряду с обеспечением профессиональных компетенций, требует формирования осознанного отношения студентов к своей будущей социальной роли профессионала и своей личностной готовности уже в процессе обучения. Поэтому необходимо не только изучение профессиональной мотивации студентов железнодорожного техникума, но и ее целенаправленное формирование в процессе профессиональной подготовки.

1.6.

железнодорожного транспорта (монтер пути).

Формирование профессиональной мотивации невозможно без понимания реальности взаимодействия самой профессии и человека в ней.

Раскрытие в профессиональной деятельности не может наступить сразу после начала трудового пути. «Сам человек не всегда готов к избранной им же профессиональной деятельности. Его представление о профессии и своей роли в организации, представление о целях деятельности и своих возможностях рассогласуются с той реальностью, в которую он попадает»

(Иванова, С.4). В результате снижается эффективность адаптации к производству, возникает негативное эмоциональное отношение к деятельности вплоть до ухода из профессии.

профессиональной деятельности, разработанной Е.А. Климовым, главными психическими регуляторами деятельности являются «образ объекта», «образ субъекта», «образ субъектно-объектных» и «образ субъектно-субъектных»

отношений (Иванова, С. 35-46). «Образ объекта» - это представление предмета, орудий и условий труда, а также процесса труда в целом, отраженное в сознании каждого субъекта труда. Данный образ формируется в процессе профессионального обучения, решения профессиональных задач и непосредственно в трудовой деятельности. В условиях профессионального образования воздействуют на формирование «образа объекта» труда в первую очередь преподаватели специальных дисциплин и мастера производственного обучения. Главной задачей которых, становиться научение студентов профессиональным навыкам и знакомство с условиями будущей трудовой деятельности.

«Образ субъекта» – «Я-образ» (самосознание) – это осознание человеком себя, своих возможностей, своей роли в профессиональном сообществе, и в обществе по следующим показателям: актуальный «Я-образ»

в настоящий момент и обобщенный «Я-образ» («Я-концепция» - «Я» в прошлом, настоящем и будущем). В свою очередь «образ субъект-объектных»

и «образ субъект-субъектных» отношений характеризует профессиональное самосознание субъекта труда, которое отражается через потребности, эмоции, характер человека и направленность личности (Иванова, С. 61-62).

В рамках данного исследования целенаправленное формирование «образа субъекта», «образа субъект-объектных» и «субъект-субъектных»

отношений становиться одной из ключевых задач, которая находиться в зоне наших компетенций. Осознание человеком себя, своих возможностей в данной профессии и перспективу их развития в будущем, позволит существенно повысить профессиональную мотивацию. Непосредственное влияние на процесс формирование «образа субъекта», соответствующего требованиям работодателя (корпоративные и профессиональные компетенции), будет воздействовать на силу мотивации к профессиональной деятельности. Потребности, эмоции, направленность личности будут соответствовать содержанию профессиональной деятельности, и отражать текущую организационную культуру предприятия. Возможной становиться ментальная схема: «Компании нужны специалисты, которые... – Я имею эти качества, у меня есть такие возможности – Я нужен компании – Я хочу работать в ней – Меня ждет успешное профессиональной развитие».

Психические регуляторы труда («образ объекта», «образа субъекта», «образа субъект-объектных» и «субъект-субъектных» отношений), которые складываются в трудовой деятельности и в процессе профессионального обучения, раскрывают особенности отражения субъектом объективной реальности и позволяют определить степень адекватности этого отражения (Е.А. Климов, 1996). Отражение, которое соответствует объективной реальности выбранной профессии, будет запускать механизм формирования профессиональной мотивации.

Рассмотрение корпоративных компетенций невозможно без учета самой профессиональной деятельности (профессиональных компетенций), основные характеристики которой отражены в описании «трудового поста»

работников специальности «Строительство железных дорог. Путь и путевое хозяйство». При описании структуры и содержания данного вида трудовой деятельности мы будем использовать технологию аналитического профессиограммы профессии «монтер пути» является анализ объективных характеристики труда и психологических характеристики труда, что в итоге позволяет выделить профессионально важные качества специалиста (таблица 1).

Монтер пути 2-го и 3-го разрядов выполняет простые работы по монтажу, демонтажу и ремонту конструкций верхнего строения пути.

Основными трудовыми операциями монтера пути 2-го разряда являются:

пополнение балласта в шпальные ящики до нормы; замена балласта в шпальных ящиках до подошвы шпал; удаление засорителей из-под подошвы рельса; клеймения деревянных шпал; окраска путевых и сигнальных знаков;

сортировка и укладка старых деревянных шпал в штабеля; нумерация рельсовых звеньев; крепление болтов и шурупов в шпалах торцевым ключом;

комплектование закладных и клеммных болтов; снятие и укладка щитов снегозащитной ограды; забивка кольев при разбивке и нивелировки пути;

погрузка, транспортировка и выгрузка скреплений; очистка пути от снега вручную; раскладка шпал и скреплений вручную; антисептирование шпал и брусьев вручную; установка и перестановка путевых знаков и снегозащитной ограды на перегоне; очистка кюветов, водоотводных и нагорных канав;

очистка скреплений и рельсов от грязи и мазута; очистка путей от мусора;

удаление растительности с путей.

Основными трудовыми операциями монтера пути 3-го разряда являются: смазка и подтягивание стыковых болтов; погрузка и выгрузка и раскладка шпал, брусьев, рельсов и звеньев рельсошпальной решетки с помощью кранов; укладка шпал по эпюре; сверление отверстий в шпалах электроинструментом; одиночная замена рельсошпальной решетки; выгрузка балласта из полувагонов; регулировка рельсовых зазоров гидравлическими разгоночными приборами; регулировка рельсошпальной решетки в плане гидравлическими рихтовочными приборами; выправка пути по ширине колеи и уровню; монтаж рельсовых стыков; ограждение мест производственных работ сигнальными знаками; отделка балластной призмы; закрепление болтов; добивка костылей на перегоне; ремонт шпал в пути и местах складирования; устройство прорезей и шлаковых подушек; замена балласта ниже подошвы шпал; укладка звеньев рельсошпальной решетки на земляное полотно с помощью путеукладчика; обслуживание шпалопитателя звеносборочной линии.

Можно заключить, что в деятельности монтера пути присутствуют множество операций связанных с обслуживанием конструкций пути, представляющих собой, как сложные многоэтапные действия, так и менее развернутые. Но, исходя из того, что целью является построение операторной модели профессиональной деятельности монтера пути, приступающего к работе после получения среднего профессионального образования, то для анализа были выделены следующие основные группы работ: монтаж и демонтаж конструкций верхнего строения пути, содержание конструкций верхнего строения пути и обеспечение безопасности путевых работ (соблюдение техники безопасности и требований охраны труда).

профессиональные требования (знания, навыки и т.д.) являются основой для разработки учебных программ профессиональных дисциплин. Безусловно, влияние процесса овладения профессиональными знаниями, навыками оказывает воздействие на формирование профессиональной мотивации. Но, вместе с тем, психолого-педагогическое сопровождение этого процесса возможно лишь в плане методической и консультационной помощи преподавателям, а также в учете особенностей деятельности при разработке Программы. Одной из задач нашего исследования является формирование профессиональной мотивации с социально-желательными параметрами ее основных компонентов близких к идеалам предприятий железнодорожного транспорта (корпоративным идеалам, корпоративным ценностям и компетенциям).

В настоящее время в компании ОАО «РЖД» реализуется ценностный подход в управлении, в основе которого лежат ценности компании. Ценности – это те принципы, которыми должны руководствоваться все работники компании в своей практической деятельности. Корпоративные компетенции вытекают из ценностей бренда и показывают, какими умениями и деловыми качествами должны обладать работники для воплощения этих ценностей в жизнь. Компетенции задают единый стандарт управленческой и деловой квалификации, помогают формировать необходимую корпоративную культуру. В свою очередь профессиональные и технические компетенции, разработка которых компанией планируется в ближайшем будущем, отражают требования к конкретным профессиям, функциональным направлениям в компании. При этом корпоративные и профессиональные компетенции вместе создают целостную систему требований компании к знаниям и навыкам работников (таблица 2).

ОАО «РЖД» ведет прогрессивную политику в направлении подготовки будущих специалистов. Компанией выстроена тесная взаимосвязь с железнодорожными вузами. Так, на базе 9 университетский комплексов, в состав которых входят 47 техникумов и колледжей, осуществляется целевая подготовка будущих работников компании, которая в настоящее время остается основным и оправдавшим себя источником пополнения молодыми специалистами, в первую очередь для региональных подразделений. Вместе с тем, уровень готовности студентов к профессиональной деятельности остается невысоким, как в плане профессиональных знаний, так и в плане развития корпоративных компетенций. Многие руководители структурных подразделений, главные инженеры, начальники отделов компании отмечают вынужденную необходимость дообучения выпускников на рабочих местах, что повышает период практической адаптации молодых специалистов.

Таким образом, для повышения качества профессиональной подготовки, формирования социально-желательных качеств специалиста, необходимо учитывать не только требования к профессиональной квалификации, но и требования к корпоративным компетенциям, декларируемые основным работодателем – компанией ОАО «РЖД».

Аналитическая профессиограмма деятельности монтера пути 2-го и 3-го разряда Операционно-технологическая структура труда Психологическая структура деятельности субъекта труда Профессиональные Профессиональные верхнего строения нормы; удаление устройства верхнего сопоставить, волевые, способности;

безопасности производственных работ требования типовой информировать, мыслительные, коммуникативные путевых работ сигнальными знаками, инструкции по охране сопоставить волевые, способности;

требований к поведению персонала с уровнем должности «работники и специалисты»

Мастерство Компетентность Наличие профессиональных Способность к развитию Клиенториентированность Ориентация на пользу для клиентов Ориентация на интересы клиентов Целостность Корпоративность и Ориентация на интересы Компании. Ответственное мышление ответственность Умение работать в команде. 1. Планирует и организует собственную работу Обновление Креативность и инновационность Выдвижение инициатив и внедрение Инициативность Выводы по первой главе 1. Анализ исследований профессиональной мотивации в отечественной и зарубежной науке выявил их дискретный и дискуссионный характер.

Разнообразие научных взглядов и подходов к исследованию мотивации не мотивационной сферы личности в процессе профессионального становления:

учебно-профессиональные мотивы, познавательный интерес, поведенческий аспект мотивации, ценностно-смысловой компонент, эмоциональные характеристики, установки учебно-профессиональной мотивации, содержание и уровни интенсивности проявления мотивов, цели и т. д.

2. Важнейшим психологическим условием успешного формирования профессиональной мотивации студентов является соответствие содержания обучения особенностям будущей профессиональной деятельности. При этом наиболее эффективное формирование мотивации происходит именно в процессе изучения дисциплин профессиональной направленности.

Выделяются структурные компоненты профессиональной мотивации, на ценностно-смысловой, формирование которого рассматривается в контексте профессиональной деятельности.

3. В связи с чем, встает вопрос о необходимости разработки единой концепции профессиональной мотивации, которая смогла бы интегрировать все основные источники мотивационного поведения личности. Выделение теоретической модели профессиональной мотивации, на наш взгляд, позволит разрешить противоречие в подходах к ее пониманию. Создание единой трехкомпонентной модели профессиональной мотивации позволяет избежать одностороннего подхода к ее описанию. В рамках данной модели были выделены основные содержательные компоненты: ценностносмысловой, когнитивный и эмоциональный.

Ценностно-смысловой компонент профессиональной мотивации является фундаментом ее содержания и включает в себя: направленность личности; системы ценностных и смысложизненных ориентаций, отвечающие за субъективное отношение личности к важнейшим целевым программам, формирование интересов, склонностей и устремлений человека.

Ценности входят в психологическую структуру личности, являясь при этом одним из главных источников мотивации. Отражаясь в сознании в виде ценностных ориентаций, они определяют основные стратегические жизненные цели и общие мировоззренческие ориентиры. Ценностные ориентации формируют содержательную сторону направленности личности и составляют основу ее отношений к другим людям, к самому себе, к профессиональной деятельности, основу мировоззрения и ядро мотивационной активности. По мнению Б.С. Братуся, личностные ценности, конституирующими единицами сознания личности и определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни в целом, и к профессиональной деятельности в частности (Б.С. Братусь, 1988).

В нашем понимании, ценностно-смысловой компонент мотивации является основой для формирования содержания когнитивного и эмоционального компонентов. Дальнейшее формирование основных целевых объектов и эмоционального отношения к профессиональной деятельности происходит под влиянием базовых ценностных ориентиров личности.

Содержание когнитивного компонента профессиональной мотивации определяется совокупностью профессиональных представлений и мотивационных объектов, которые включают в себя образы целей, планов, объектов желаний, связанных с профессиональной деятельностью.

Происходит трансформация базовых ориентиров личности (ценностей, направленности, стратегических приоритетов) в конкретные цели и планы действия. При этом мотиваторами становятся те психические проявления, которые приобретают свойство побуждения: интересы, желания, цели, представления о профессии и т. д. (П.М. Якобсон, 1968).

Эмоциональный компонент профессиональной мотивации включает в себя отношение личности к процессу и продуктам его деятельности и отвечает за силу побуждения, энергетическую основу активности и связанную с этим профессиональную продуктивность. Согласно Ж. Нюттену, аффективные и когнитивные процессы совместно создают объективно направленные значения-структуры: задания, планы поведения и интересы (I. Nuttin, 1976). Аффект, рожденный из опыта деятельности или когнитивной направляющей профессиональное поведение. Таким образом, эмоции (С.С. Томкинс, К.Е. Изард и др., 1980).

4. Направленность изучения и формирования профессиональной мотивации, как показывают исследования, обусловлена содержанием труда, психологическими особенностями профессиональной деятельности, спецификой работы, требованиями к подготовке специалистов.

профессиональной мотивации студентов в условиях психологопедагогического сопровождения в ССУЗ позволит обеспечить более эффективную психологическую, профессиональную и социальную готовность к труду «путейца» и может способствовать лучшему освоению учебно-профессиональной программы подготовки.

Исследованию вопроса психолого-педагогического сопровождения диссертационной работы.

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ППРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Общая организация экспериментального исследования 2.1.1. Описание выборки, этапов и методов эмпирического исследования динамики формирования профессиональной мотивации целенаправленное формирование профессиональной мотивации студентов с учетом специфических особенностей профессии железнодорожного транспорта может способствовать лучшему освоению учебнопрофессиональной программы подготовки и развитию у них ряда профессионально-ценных свойств.

В исследовании приняли участие 60 студентах факультета среднего профессионального образования «Хабаровский техникум железнодорожного транспорта», обучающихся по специальности «Строительство железных дорог. Путь и путевое хозяйство». Для проведения исследования студенты были разделены на две сопоставимые группы: контрольную (30 человек) и экспериментальную (30 человек), из которых в последующем были сформированы учебные группы.

При формировании сопоставимых групп были использованы метод контроля за частотным распределением и стратометрический метод. Эти методы позволяют распределить испытуемых по группам таким образом, чтобы было гарантировано наличие в каждой группе одних и тех же средних характеристик (значимых признаков) и одинаковое распределение каждой характеристики, а также равно представлены характеристики среднее значение которых вычислить проблематично. Нами были выделены следующие значимые признаки: возраст, пол, средний балл школьного аттестата, место проживания до поступления в техникум, наличие целевого направления. Данные признаки были распределены по их значимости для целей исследования. На первое место были выдвинуты признаки: средний балл аттестата и основа обучения (целевое, бюджетное и коммерческое обучение), так как именно они могут оказать большее влияние на успешность усвоения учебно-профессиональных программ и развитие профессиональноценных свойств. Студенты, обучающиеся по целевому направлению, являются продолжателями трудовых железнодорожных династий (целевое «железнодорожников»), что изначально определяет у них высокий уровень организационной лояльности компании ОАО «РЖД» (Зиброва Е.А., 2012).

поступления) был присвоен один вес по значимости и распределение проводилось с помощью стратометрического метода. Данные признаки имеют меньшее влияние на формирование профессиональной мотивации с социально-желательными параметрами основных ее компонентов.

выраженности основных признаков распределение выборки по группам производилось с определенным интервалом (шаг выборки) каждого второго члена по списку. Использование данной стратегии распределения выборки (экспериментальная и контрольная), что будет способствовать наилучшей внешней и внутренней валидности исследования (см. Приложение 1, таблица 1-2).

Исследование проводилось в течение 4-х лет (с 2008 по 2012 г.г.) и включало в себя несколько этапов. Первый этап исследования носил констатирующе-поисковый характер. На первом этапе (2008-2009 г.г.) был накоплен обширный эмпирический и экспериментальный материал, в профессиональной мотивации студентов на этапе поступления в Хабаровский идеализированном представление о профессии и неосознавании социальной значимости и специфики будущей профессиональной деятельности.

Второй этап включал теоретическое исследование поставленной проблемы, организацию и проведение эксперимента, а также разработку и реализацию программы психолого-педагогического сопровождения студентов «Формирование профессиональной мотивации» (2009-2012). Основанием разработки содержания программы стали описание особенностей профессиональной мотивации студентов на первом этапе обучения и необходимость целенаправленного ее формирования в соответствии со спецификой специальности «Строительство железных дорог. Путь и путевое хозяйство» (см. Приложение 2).

Третий этап диссертационного исследования связан с обработкой, обобщением, описанием и систематизацией полученных результатов (2011Для изучения влияния психолого-педагогического сопровождения на динамику формирования профессиональной мотивации студентов нами были выбраны следующие методики, которые отвечают смысловому содержанию структуры целемотивационного комплекса личности: ориентационная анкета «Направленность личности» Б. Басса, в модификации В. Смейкалы и М.

смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева; методика изучения мотивации профессиональной деятельности «Уровень профессиональной мотивации» К. Земфира в модификации А. Реана; Специализированные семантические дифференциалы (ССД) для описания представлений «Работа железнодорожника», «Профессия железнодорожник», «Профессионал, Ж. Нюттена; проективный метод — рисунок «Я как профессионал».

сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов процессе направленного ее формирования. Опираясь на положение о том, что при изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Л.Н.

Леонтьев и др.), продуктивным является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные системы, необходимо исследовать не только динамические изменения структурной организации профессиональной мотивации.

Учитывая, что все теории рассматривают мотивацию с двух сторон, вопервых, со стороны структурных позиций, как совокупность факторов направленностью, уровнем притязаний, представлениями и т.д.), во-вторых, не статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. В выступать принцип системности, объединения позиций структурности мотивации и ее динамического развития.

В настоящее время наряду с организацией (структурой, уровнями) и функционированием целостных образований на передний план выдвигается генетическое направление системного подхода. В качестве ключевых рассматриваются конкретные механизмы порождения целостностей, взаимоотношений актуального и потенциального в психическом развитии и т.

Брушлинский, 1997; Завалишина, Барабанщиков, 1990).

В рамках рассматриваемого подхода то или иное психическое явление открывается исследователю (и должно быть изучено) в нескольких ракурсах.

Во-первых, в контексте определенного фрагмента бытия, в который включен данный индивид либо группа, т. е. ситуации. Здесь лежат основания предметного содержания и динамики изучаемого феномена. Во-вторых, в рамках субъекта определенной формы активности. Здесь изучаемое явление берется в единстве внутренних условий своего существования, образующих разномодальное целое (в его состав входят мотивационно-оценочный, когнитивный, диспозиционный, рефлексивный и другие компоненты). Втретьих, в плане той модальности психического, к которой непосредственно принадлежит изучаемое явление. Он фиксирует специфику и уникальность феномена, который выступает как сторона или момент унимодального целого (Барабанщиков, 2002).

Рассматривая единство содержательной и динамической сторон мотивации, В.Г. Асеев говорит о том, что как сложившиеся динамические характеристики (сфера временного действия, ситуативность или опосредованность) определяют общие пределы развития содержательной стороны мотивации, так и содержательно-смысловая характеристика сложившейся системы побуждений определяет ту достаточно узкую область, в которой будет развертываться дальнейшее развитие динамической стороны данной мотивационной системы (Асеев, 1976).

В современной психологии явно доминирует «дискретное» понимание мотивации; ему соответствуют господствующие установки мотивационных исследований, согласно которым главная их задача — выяснять конкретные мотивы конкретных деятельностей и находить способы их измерения.

Сведение мотивации к совокупностям, классификациям и иерархиям потребностей, эмоций, мотивов, установок, «диспозиций» и т. п. не позволяет рассмотреть мотивацию как психологическое явление с точки зрения системности. Мотивация становится отдельной структурой по отношению к личности, побуждающей ее к определенным действиям, но при этом имеющая в своем основании те или иные структурные «единицы», которые «удобны» для конкретного исследователя.

Задача нашего исследования – это «вскрытие» внутренней структуры профессиональной мотивации, выделение основных компонентов, которые определяют всю систему целенаправленной активности человека, в частности, по отношению к профессиональной деятельности.

Мотивация как внутренняя основа отношений к действительности и система осознанных иерархически взаимосвязанных внутренних побуждений является «ядром» личности и входит в структуру образа мира.

В исследованиях образа мира в рамках субъективной семантики и психосемантики большинство исследователей выделяет существование несколько уровней структур образа мира. Образ мира является целостной системой, обладающей новыми системными качествами. В трехслойной модели структуры образа мира (Атремьева, Стрелков, Серкин, 1983, 1991) выделяют перцептивный мир, семантический слой и ядерные структуры.

Ядерный слой трехслойной структуры является целемотивационным комплексом, в который включены мотивация и наиболее обобщенные принципы, критерии отношения, основы эталонных систем (перцептивной, оперативной, эмоциональной, сценарной). Его структуры образуются в процессе «переработки» семантического слоя. Он исследуется с помощью батареи стандартных разработанных методик изучения мотивации, ценностных ориентаций, смысложизненных ориентаций, личностных опросников и проективных методов. Семантический слой исследуется с помощью методов семантики и психосемантики. В данной концепции мотивация рассматривается как основное ядро, глубинный слой структуры образа мира, который является интегральной системой значений (Леонтьев, 1979) и оказывает влияние на каждый акт восприятия, на каждый акт действия и его специфичность.

Исследуя специфику ядерного слоя образа мира профессионала, обусловленную профессиональной деятельностью, В.П. Серкин отмечает, что с помощью анкетирования, тестов смысложизненных и ценностных ориентаций выявить профессиональную специфику целемотивационного комплекса не удалось.

В ряде работ (Бодров, 2001; Орел, 1990, и др.) говорится о превращении общих мотивов в профессиональные и о развитии специфической профессиональной мотивации, но никакой конкретной специфики профессиональной мотивации не указывается. Опубликованные материалы по психологии мотивации вне зависимости от их методологической основы (Симонов, 2004; Ильин, 2000; Леонтьев, 1983; Маслоу, 1999; Обуховский, 1971; Рубинштейн, 1973, 1989; Хеккаузен, 1986 и др.) не дают оснований предполагать наличие профессиональной специфики мотивации. Возможно, что на уровне ядерного слоя образа мира процесс профессионализации протекает не как процесс развития предметной специфичности мотивации, а как процесс предметно-неспецифичного смыслообразования (Серкин, 2008).

При исследовании компонентов профессиональной мотивации мы все же делали акцент на специфичности учебной деятельности студентов, обусловленной психологическими особенностями будущей профессии, хотя, безусловно, на уровне глубинного слоя по результатам многочисленных исследований профессиональной специфики не выявлено, но на семантическом уровне специфика, обусловленная профессиональной деятельностью, доказана рядом исследователей.

Создание единой трехкомпонентной модели профессиональной мотивации позволяет избежать одностороннего подхода к ее описанию.

Использование данной модели как теоретической основы для создания программы формирования профессиональной мотивации студентов позволит повысить ее эффективность.

В рамках данной модели были выделены основные содержательные компоненты: ценностно-смысловой, когнитивный и эмоциональный (Рис. 1).

Рис. 1. Трехкомпонентная модель профессиональной мотивации Ценностно-смысловой компонент профессиональной мотивации является фундаментом ее содержания и включает в себя: направленность личности; системы ценностных и смысложизненных ориентаций, отвечающие за субъективное отношение личности к важнейшим целевым программам, формирование интересов, склонностей и устремлений человека.

Ценности входят в психологическую структуру личности, являясь при этом одним из главных источников мотивации. Отражаясь в сознании в виде ценностных ориентаций, они определяют основные стратегические жизненные цели и общие мировоззренческие ориентиры. Ценностные ориентации формируют содержательную сторону направленности личности и составляют основу ее отношений к другим людям, к самому себе, к профессиональной деятельности, основу мировоззрения и ядро мотивационной активности. По мнению Б.С. Братуся, личностные ценности, конституирующими единицами сознания личности и определяют главные и относительно постоянные отношения человека к основным сферам жизни в целом, и к профессиональной деятельности в частности (Б.С. Братусь, 1988).

В нашем понимании, ценностно-смысловой компонент мотивации является основой для формирования содержания когнитивного и эмоционального компонентов. Дальнейшее формирование основных целевых объектов и эмоционального отношения к профессиональной деятельности происходит под влиянием базовых ценностных ориентиров личности.

Содержание когнитивного компонента профессиональной мотивации определяется совокупностью профессиональных представлений и мотивационных объектов, которые включают в себя образы целей, планов, объектов желаний, связанных с профессиональной деятельностью.

Происходит трансформация базовых ориентиров личности (ценностей, направленности, стратегических приоритетов) в конкретные цели и планы действия. При этом мотиваторами становятся те психические проявления, которые приобретают свойство побуждения: интересы, желания, цели, представления о профессии и т. д. (П.М. Якобсон, 1968).

Эмоциональный компонент профессиональной мотивации включает в себя отношение личности к процессу и продуктам его деятельности и отвечает за силу побуждения, энергетическую основу активности и связанную с этим профессиональную продуктивность. Согласно Ж. Нюттену, аффективные и когнитивные процессы совместно создают объективно направленные значения-структуры: задания, планы поведения и интересы (I.

Nuttin, 1976). Аффект, рожденный из опыта деятельности или когнитивной направляющей профессиональное поведение. Таким образом, эмоции образуют одну из основных мотивационных категорий человека (С.С.

Томкинс, К.Е. Изард и др., 1980).

Опираясь на описанную трехкомпонентную модель профессиональной (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ломов Б.Ф., Климов Е.А., Маркова А.К., Шадриков В.Д., Рубинштейн С.Л., Брушлинский А.В., Климов Е.А., Бодров В.А., Дикая Л.Г., Зеер Э.Ф. и др.), мы разработали теоретическую модель психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов. Данная модель строится на принципах целенаправленного формировании содержания основных компонентов профессиональной мотивации студентов с учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов путевого хозяйства железнодорожного транспорта (Рис. 2). Формирование содержания каждого компонента профессиональной мотивации имеет собственные цели и направленность, которые лежат в основе создания программы психологопедагогического сопровождения студентов и учитываются в выборе методов воздействия.

2.1.3. Описание программы психолого-педагогического сопровождения формирования профессиональной мотивации студентов Основной целью программы психолого-педагогического сопровождения является формирование профессиональной мотивации студентов в соответствии с содержанием профессиональной деятельности работников железнодорожного транспорта. Именно формирование реалистичных представлений о профессии, ответственного отношения и понимания высокой социальной значимости будущей профессиональной деятельности могут способствовать более быстрой и успешной профессиональной адаптации. Программа психологического сопровождения студентов «Формирование профессиональной мотивации» нацелена в первую очередь на такие компоненты профессионального мотивации как ценностносмысловой, когнитивный и эмоциональный. Данные компоненты отвечают за развитие в будущем специалисте таких качеств как: направленность на взаимодействие и совместное решение профессиональных задач, настойчивость в достижении цели, ответственность и добросовестность, дисциплинированность, потребность повышать свою квалификацию, а также способность получать радость и удовлетворение в процессе профессиональной деятельности и т. д.

Цель программы – сформировать профессиональную мотивацию студентов в соответствии с содержанием профессиональной деятельности работника путевого хозяйства железнодорожного транспорта.

Программа включает циклы тренинговых занятий со студентами, которые рассчитанный на весь период их обучения на факультете среднего профессионального образования «Хабаровский техникум железнодорожного транспорта» Дальневосточного государственного университета путей сообщения.

На первом году обучения реализован цикл занятий «Перспектива».

Занятия со студентами были направлены на знакомство с особенностями выбранной профессии, формирование начального представления о труде и положительного эмоционального отношения к профессиональной деятельности, обучение навыкам планирования (тайм-менеджмент) и постановке целей, работа с ожиданиями.

Во время второго года профессионального обучения в рамках цикла представления о профессиональной действительности, сформировать устойчивые установки относительно будущей профессии и своего места в ней, развить навыки конструктивного разрешения конфликтных ситуаций на производстве и эффективного взаимодействия в трудовом коллективе.

На третьем году обучения во время занятий цикла «Я как профессионал»

студентами-выпускниками проведена оценка сформированности общих и профессионального и личностного развития.

профессионального обучения, возрастных особенностей студентов и постоянной интеграции содержания их будущей профессиональной деятельности. Основными формами работы были: тренинговые занятия, структурированные дискуссии, ролевые игры, метод кейсовых заданий, проектные семинары и др.

2.2. Исследование динамики формирования ценностно-смыслового компонента профессиональной мотивации студентов в процессе профессионального обучения 2.2.1. Исследование динамики формирования направленности личности студентов в процессе профессионального обучения Направленность определяет систему важнейших целевых программ конкретной личности, которые, в свою очередь, являются фундаментом смыслового единства. Одним из первых это понятие ввел в научный обиход С.Л. Рубинштейн, определив направленность как характеристику основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. В разных концепциях направленность раскрывается по-разному: как «динамическая тенденция» (С.Л. Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (А.Н.

Леонтьев), «доминирующее отношение» (В.Н. Мясищев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А.С. Прангишвили).

Б.Ф. Ломов находит, что именно в направленности выражаются цели, во имя которых действует личность, ее мотивы, ее субъективные отношения к различным сторонам действительности — вся система ее характеристик.

Поэтому направленность проявляется во всех видах потребностей, интересов, склонностей, идеалов и ценностей, убеждений и т.д. Более того, содержательную сторону направленности личности образует система ценностных и смысложизненных ориентаций, она же выражает внутреннюю направленность познавательным и волевым процессам. Следовательно, развитие как ценностных, так и смысложизненных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности (Ломов, 1989).

Именно направленность определяет психологический облик личности, подчеркивал Б.Ф. Ломов (Ломов, 1989). Таким образом, направленность выступает как системообразующее свойство личности, определяющее ее психологический склад и содержание мотивационной системы (Слотина, 2008).

Развитие профессиональной мотивации тесным образом связано с направленностью личности. В процессе профессионального обучения происходит перестройка системы координат, отношения субъекта к главным целевым объектам. Появляется новый объект действительности — профессиональная деятельность, взаимоотношение с которым формирует характеристик.

Рассматривая вопрос о месте направленности личности в структуре личности, необходимо отметить концепцию динамической структуры личности, предложенную К.К. Платоновым.

К.К. Платонов определяет направленность личности как один из компонентов структуры личности, который включает в себя несколько связанных иерархией форм: влечение, желание, интерес, мировоззрение, убеждения. К.К. Платонов подчеркивает весьма важную мысль о том, что «в направленности личности в целом надо различать ее уровень, широту, интенсивность, устойчивость и действенность» (Слотина, 2008).

Существуют определенные формы направленности:

направленности, выражающаяся в недостаточно полном осознанном стремлении к достижению чего-то.

Желание — осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному.

Стремление — желание, в структуру которого входит волевой компонент.

Интерес — познавательная форма направленности на окружающую действительность, обычно окрашена положительными эмоциями и вниманием к объекту. При включении в интерес волевого компонента она становится склонностью. Чаще всего, под склонностью понимают одну из конкретных форм направленности, выражающуюся в эмоциональном предпочтении той или иной деятельности, ценности и базирующуюся на глубокой, устойчивой потребности в ней.

Идеал — это конкретизируемая в образе или представлении предметная склонность, высшая цель стремлений человека.

Мировоззрение — система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.

Убеждения (высшая форма направленности) — это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Определяя понятие направленности личности, можно сказать, что она выражает отношение личности к целям деятельности на эмоциональном, познавательном и поведенческом уровнях (Слотина, 2008).

По мнению С.Л. Рубинштейна, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности (Рубинштейн, 2002).

В процессе профессиональной деятельности мотивы, из которых направленность исходит, изменяются, перестраиваются и обогащаются все новым содержанием. Потребности, интересы, идеалы, убеждения и стремления составляют различные стороны или моменты многообразной и, вместе с тем в известном смысле, единой направленности личности, которая выступает в качестве мотивации ее профессиональной деятельности.

Осознанная потребность в профессиональном развитии и познании внутреннего содержания выбранной профессии, позволяет студенту поновому формировать структуру своей мотивационной системы, основой которой становятся профессиональные мотивы и устремления.

Несмотря на различные подходы к проблеме структуры личности, преобладающее большинство психологов считают мотивационнопотребностную сферу системообразующим признаком интеграции личности.

Мотивационная система является сложным психическим образованием, состоящим из множества мотивов. Среди устойчивых мотивов особенно важными являются те, которые, благодаря своей смыслообразующей силе, постоянно детерминируют и подчиняют менее значимые. Устойчиво доминирующие мотивы, являясь ядром мотивационной системы, определяют одну из наиболее существенных характеристик личности, ее направленность.

жизнедеятельности личности (Никиреев, 2004).

основывается на развитии мотивационной сферы, представляющей собой единую динамическую систему, все элементы которой взаимосвязаны и взаимодействуют. Различные побуждения, которые определяют стремление субъекта к деятельности, постоянно складываются и накладываются, оттесняя или усиливая друг друга. В итоге этих процессов вырабатывается результирующая стратегия поведения субъекта. В ней отражается главная характеристика личности – ее направленность, которая определяется совокупностью устойчивых и доминирующих мотивов. В свою очередь, поведение, связанное с успешным решением профессиональных задач и выработкой алгоритмов их решение, позволяет формировать такие мотивы деятельности, которые отвечают требованием профессиональной реальности (Божович, 1972).

Направленность личности сказывается в разнообразных мотивах конфликтующих мотивов. Проявляются эти мотивы наиболее отчетливо в достаточно острой и значимой ситуации, когда обстоятельства выступают в ярко «обнаженном» виде. В процессе освоения профессии, в ситуации образовательной среды студентам приходится сталкиваться с трудностями в решении производственных задач, непониманием преподавателей, со стремлением к учебе и уходом от нее, положительными эмоциями успеха и горькими переживаниями неудач. Тогда направленность личности, ее интересы, устремления, моральные установки, принципы, действительно, выявляются в наиболее ярко выраженных мотивах. В острой ситуации определенные мотивы становятся доминирующими, либо выводя личность на уровень выше – к новым профессиональным вершинам, либо сводя все продолжению поисков себя, иного жизненного пути. По справедливому представляется достаточно существенным, поскольку оно имеет прямое отношение к проблемам воспитания в широком смысле этого слова (Якобсон, 1969).

В работах Л.И. Божович, посвященных исследованию закономерностей формирования личности в подростковом возрасте, системообразующим признаком структуры личности выступает «внутренняя позиция личности, или ее направленность». Направленность представляет собой устойчивое доминирование некоторых мотивов деятельности и определяет целостность, целенаправленность поведения и всей жизни индивида. Основное внимание в исследовании уделялось выявлению роли индивидуального и социального опыта, а также социальных условий в формировании общей направленности личности. Именно опыт взаимоотношения с объектами окружающей действительности, вступление в социальное взаимодействие, определяет направленность либо на индивидуальное развитие, либо доминирование эмоциональная значимость предмета потребности, трактует понятие направленности, главным образом, как эмоциональный феномен (Божович, реализацией желаний, устремлений, влечений, определяют устойчивость мотивационной системы личности.

Обращение к изучению направленности не случайно и имеет профессиональной мотивации. Исследования направленности как ведущей характеристики профессиональной мотивации, обладающей побудительной силой, благодаря которой осуществляется избирательное поведение человека в освоении профессии, позволяет раскрыть новые структурные компоненты данного психологического образования.

С целью исследования формирования направленности личности студентов нами была использована методика — ориентационная анкета «Направленность личности» Б. Басса в модификации В. Смейкалы и М.

Кучеры.

На первом этапе анализа нами были выявлены значимые различия в напраленностях респондентов контрольной и экспериментальной групп на всех этапах профессионального обучения (критерий Н-Краскела-Уоллеса).

Вторым этапом был анализ различий в направленностях контрольной и экспериментальной групп на каждом этапе обучения (критерий U-МаннаУитни).

Респонденты контрольной группы (К-1, К-2 и К-3) имеют значимые различия по исследуемому признаку «направленность на себя» (хи-квадрат