«МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ...»

[10, с. 155], то есть трудностью формализации педагогических явлений. Тем не менее, регрессионный анализ используется для раскрытия причинно-следственных отношений, в том числе, и для разнотипных, и для номинальных данных (например, методы МКА, МНА) [11, с. 78]. Так как повышение порядка уравнений (алгебраический полином второй степени) не дало увеличения точности, мы остановились на линейном характере модели. Для визуального сравнения расчетные и эмпирические данные приведены на рисунке К.1 (по каждому студенту) и К.2 (обобщенно по уровням). Различия по уровню и распределению расчетных и эмпирических показателей для всей выборки оценивались с помощью критерия Фишера [195, с. 167] (таблица К.6) и попали в «зону незначимости» для всех шести целевых признаков. Таким образом, можно считать точность уравнений для решения нашей задачи удовлетворительной.

Анализ уравнений позволил сделать некоторые выводы относительно влияния продуктогенных причин на результативные показатели. (Проблема направленности связей, кроме содержательных предпосылок, решена благодаря наличию некоторых данных в динамике). Например, значения коэффициентов при x1 и их «знак» в уравнениях целевых признаков Y1 и Y5 (1) показывают, что наличие междисциплинарных заданий значительно увеличивает уровень подготовки испытуемых и на полторы недели ускоряет выполнение проекта. На остальные показатели данный фактор оказывает опосредованное влияние. Уровень принятия проектных решений при выполнении КР по дисциплине «Архитектура» в предыдущем 4-ом семестре (x40) заметно сказывается на уровнях теоретической подготовки, усвоения учебной информации, состоянии мотивации учения и принятых проектных решений при выполнении СКП (Y1, Y2, Y3, Y6). Умение/неумение читать чертежи (x39) очень влияет на уровень подготовки и состояние мотивации (Y1, Y3). Пропуски занятий (x68) снижают уровни усвоения и проектных решений (Y2, Y6). Большее количество вовремя завершенных этапов КП (x48) свидетельствует о высоком уровне самоорганизации и планирования деятельности, а также о возможности повышения уровня графического исполнительского мастерства (Y4, Y5). Еще ряд продуктогенных причин оказали сильное влияние на целевые признаки (умение/неумение планировать учебное время, видение междисциплинарных связей, предпочтение творческих/стандартных заданий, интерес к выполнению КП, субъективное ощущение трудности и др., всего 17).

При личностно-ориентированном подходе очень важно уметь определять как «актуальный», так и «потенциальный» уровень [204] (в нашем случае) сформированности компетенций. Поэтому благодаря нахождению регрессионной модели (1) у нас появился «инструмент выработки оптимальной стратегии обучения» (ориентировочный, из-за «высокой степени субъективности и неопределенности учебного процесса») на основании прогнозирования, представляющего «обработку прошлой и оценку текущей информации о состоянии познавательной деятельности и предположения на этой основе возможных будущих изменений» [50, с. 99]. Он дал возможность осуществлять «целевое управление, в которое, кроме целеполагания и сбора информации, должны входить прогнозирование, принятие решений, организация исполнения, контроль, коррекция и оценка процесса» [135]. Исходя из предпосылок разработки, мы назвали найденные уравнения математической моделью коррекции учебной деятельности в процессе СКП, использовав ее в последнем периоде формирующего эксперимента при работе с потоком ПГС-06 (приложение К). При этом роль «целей, призванных определять будущее состояние» играл требуемый профиль компетенций (их оптимальные и удовлетворительные уровни), а «прогноз как … регулятор поведения педагога при разработке проекта своих действий, соотнесенных с целью и условиями» [131], представляли индивидуальные прогнозируемые профили компетенций студентов, сравниваемые в конце семестра с фактическими (рисунки 12, К.3, К.4).

Безусловно, найти математическую модель, точно описывающую сложные педагогические явления, невозможно уже хотя бы потому, что приходится абстрагироваться от значительного количества существенных факторов. Например, несоответствие между высокими результатами тестовых опросов студента и низким уровнем принятых проектных решений можно объяснить высокой психологической устойчивостью к экстремальным ситуациям и отрицательной мотивацией к учению и т. д. Цель предсказывать конкретные результаты не ставилась, прогностичность модели связана с выявлением предпосылок к успешному формированию компетенций в ходе СКП. Прогностичность модели отвечает концепции «предвидеть и предупредить» (М.Н. Ахметова) [20], позволяя своевременно направить студента по пути наиболее успешного формирования компетенций в ходе СКП.

Проведение, оценка и интерпретация результатов формирующего эксперимента. При постановке формирующего эксперимента, мы ориентировались Рисунок 12 - Пример индивидуальных профилей компетенций студентов:

а – прогнозируемых (в начале семестра);

б – фактических (в конце семестра) на описание и требования к нему как к разновидности исследовательского метода, приведенные в [88, с. 158; 192, с. 7; 214, с. 21], в том числе на очерченную в [192, с. 8] методику многофакторного эксперимента с эмпирическим подходом к задаче, применением методов математической статистики и системного подхода к предмету исследования, с контролируемыми входом и выходом системы, а также возможностью управления этой системой с целью достижения определенного результата. Для наиболее достоверного выявления достижений и недостатков, обоснования приоритетов, вскрытия внутренних связей и зависимостей педагогического процесса необходимо применение комплексного, а конкретнее, сравнительного преобразующего эксперимента.

На основании вышеизложенного, цель эксперимента состояла в реализации функций интеграции в КП при подготовке студентов строительного направления, диагностике результатов обучения по технологии СКП и проверке справедливости выдвинутой в начале исследования гипотезы. Для этого этапа экспериментальной работы потребовалось решение таких задач, как:

- проверка адекватности разработанного с учетом компетентностного подхода диагностического инструментария целям оценки результатов СКП;

- внедрение модели технологического обеспечения междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей и описания технологического процесса формирования проектных компетенций студентов строительного направления в ходе СКП (на промежуточном этапе обучения);

- разработка математической модели, позволяющей корректировать учебную деятельность в процессе СКП на основании прогнозирования;

- выявление влияния реализации технологии СКП на формирование компетенций.

По разработанной технологии СКП формирующий эксперимент проводился в течение четырех лет с участием потоков ПГС-03, -04, -05, -06. (Данные ПГС-03 включены в обработку для повышения репрезентативности выборки для математической модели, что стало возможным благодаря совпадению подавляющего количества экспериментальных условий и учитываемых данных, кроме тестовых опросов – X53-56, Y (таблицы К.1, К.2)). Таким образом, в эксперименте участвовали 120 студентов. В рамках экспериментальной работы анализировался процесс формирования проектных компетенций студентов строительного направления в ходе параллельного СКП по дисциплинам 5-го семестра «АГиПЗиС» и «ТГСНиВ».

Предварительный этап посвящался организационным моментам: проведению анкетирования и входного тестового опроса, определению уровней показателей компетенций, отбору участников эксперимента. КГ и ЭГ подбирались так, чтобы достигнутые ранее учебные результаты, а также предэкспериментальные данные были приблизительно одинаковы. Аудиторные занятия и консультации в КГ и ЭГ проводили одни и те же преподаватели.

Студенты потоков ПГС-03, ПГС-04, ПГС-05 отвечали на вопросы анкеты № (приложение В) и опросника по типам мышления [103, с. 618], а студенты ПГС-06, кроме этого, заполняли анкету №4, содержащую только данные, включенные в математическую модель, для построения индивидуальных прогнозируемых профилей компетенций (приложение К). Результаты входного контроля по потоку ПГС- описаны в п.2.2. Уровень подготовки студентов потоков ПГС-04 – ПГС-06 оценивался посредством авторского входного тестового опроса. (На следующем этапе эксперимента также использовались авторские тестовые опросы по жилым и общественным зданиям. Данные по ответам и расчеты по надежности представлены в приложении Л). Для измерения этого показателя и полного извлечения информации из эмпирических результатов тестирования были использованы положения IRT [237], предназначенной для оценки латентных параметров испытуемых и заданий теста в интервальной шкале логитов посредством применения математикостатистических моделей измерения. Таким образом, обеспечена устойчивость и объективность оценок параметра, характеризующего уровень подготовки испытуемых.

Эмпирические данные («сырые» баллы) испытуемых, частота правильных ответов на каждое задание приведены на рисунках в таблицах Л.1, Л.2. «Сырые» баллы не дают информации о реальном уровне знаний (при равном количестве правильно выполненных студентами заданий, их большая доля в одном случае может состоять из простых заданий, в другом – из трудных), имеют природу порядковой шкалы [237], Поэтому был произведен их перевод в специальную производную шкалу, обладающую свойством инвариантности и позволяющую проводить корректное сравнение результатов тестовых опросов. Для описания связи между латентными параметрами и наблюдаемыми результатами выполнения тестов была использована однопараметрическая модель Г. Раша [237], показывающая условную вероятность Рj правильного выполнения i-м испытуемым с уровнем подготовки различных по трудности заданий теста. Индивидуальные кривые вероятности и усредненные кривые по группам приведены на примере тестовых опросов в таблицах Л.4, Л.5, и частично на рисунках 13, 14. Рj является возрастающей функцией от, то есть при одной и той же трудности заданий теста, чем выше уровень подготовки испытуемого, тем выше вероятность правильного выполнения им задания, что естественно согласуется с практическим опытом. Определение уровней показателей компетенций студентов КГ и ЭГ на «входе» происходило по разработанным нами шкалам индикаторов (приложение Е) преподавателями дисциплин с графическими компонентами предыдущих 2-го и 4-го семестра, работавшими с данными группами. Этот процесс, Рисунок 13 - Пример индивидуальных кривых испытуемых контрольных и экспериментальных групп по результатам теста «Жилые здания»

Рисунок 14 - Пример групповых кривых испытуемых по результатам тестов:

а – «Входной»; б – «Жилые здания»; в – «Общественные здания»

включавший анализ продуктов деятельности студентов – КР «как самостоятельный источник данных и как дополнительное подтверждение специальных контрольных данных» [192], а также выписку данных зачетных книжек, немного подробнее был описан в п. 2.2. Статистическая достоверность совпадения характеристик сравниваемых выборок КГ и ЭГ оценивалась с помощью критерия Фишера [195] (приложение М, таблица М.2 и далее, «До эксперимента»).

На преобразующем этапе решались задачи внедрения разработанной модели, описания технологии СКП и создания математической модели.

При формировании компетенций студентов ЭГ в ходе СКП мы старались реализовать в учебном процессе «всю палитру» типов междисциплинарных связей (п.п. 1.1, 2.2). Так, содержательно-информационные связи, строились «по линии согласования содержания» модулей дисциплин на основе системного рассмотрения и выделения уровней КП и КР с учетом сложности состава элементов, и были представлены студентам в виде заданий, семантического графа и структурнологической схемы содержания СКП, построенной на основе анализа разбиения работ на этапы и содержания внутри- и междисциплинарных связей. Названная схема, а также алгоритм выполнения процедур СКП, включающие распознавательно-диагностические, оценочно-аналитические и комплексные проектные задачи, позволили осуществить операционно-деятельностные связи. Организационно-методические связи реализовывались в ходе проектирования согласно описанию процесса и технологической карте СКП (п.п. 2.1, 2.2, приложение Ж). Ход проектирования, а также внесенные в него после апробации изменения описаны в п. 2.2. И в ЭГ (61 чел.), и в КГ (59 чел.) КП проектировались по заданиям 2-х уровней сложности. Некоторые элементы технологии коснулись и КГ потоков ПГС-03 и ПГС-05 (разделение происходило внутри их учебных групп), что, судя по некоторым результатам, сказалось положительно.

Результаты тестового опроса по междисциплинарному модулю «Жилые здания» показали повышение уровней теоретической подготовки во всех ЭГ по сравнению с КГ (например, рисунки 13, 14, б).

В течение семестра при достаточно плотной работе со студентами на практических занятиях и, особенно, на консультациях по КП, в результате поэтапного контроля у преподавателя накапливается, непрерывно дополняясь, уточняясь и конкретизируясь, довольно полная информация об учебной деятельности студентов. Но для того, чтобы знать и при необходимости корректировать педагогическую ситуацию уже с самого начала семестра (включая подбор уровня сложности задания), нужно учитывать многие предпосылки учебного процесса. Поэтому по мере накопления эмпирических данных сначала для двух, а потом для трех потоков, то есть данных студентов, были рассчитаны уравнения математической модели (1). (Отметим, что оба варианта дали очень близкие значения коэффициентов, что также свидетельствует о достаточном для нашего случая уровне достоверности модели). Таким образом, появилась возможность по данным небольшой анкеты №4 и входной диагностики, а также результатам предыдущего семестра и начала текущего (17 продуктогенных причин, вошедших в модель) для студентов потока ПГС-06 вычислить предполагаемые значения показателей формируемых компетенций и построить индивидуальные прогнозируемые профили компетенций. Как уже отмечалось, они сочетают в себе цели обучения и прогноз успешности, а в совокупности с результатами промежуточной диагностики и поэлементного контроля, дают возможность строить предполагаемые траектории обучения каждого студента. Тем самым, была обеспечена «непрерывность анализа ситуации, что позволяет своевременно реагировать на характер изменений в состоянии познавательной деятельности…, изменять систему управляющих воздействий или оценить влияние этих изменений на весь учебный процесс» [50, с. 99]. Так, благодаря обеспечению прогноза и обратных связей при проектировании, учитывались индивидуальные особенности студентов, определялась необходимость проведения дополнительных консультаций, выявлялся характер требуемой помощи, характер взаимодействия для повышения мотивации к позитивному росту и эффективному обучению, активизации познавательной самостоятельности, чтобы в каждом конкретном случае, помочь развить компетенции до необходимого уровня. В результате достигался фактический профиль сформированных компетенций, с которым студент переходил к следующему циклу дисциплин.

Индивидуальные прогнозируемые профили, а также фактические (по итоговым эмпирическим данным, определенным в конце семестра) для КГ и ЭГ потока ПГС- приведены на рисунках К.3, К.4. Их сравнение во многих случаях свидетельствует о результативности личностно-ориентированной работы преподавателя и приложенных усилий студента. (Как уже отмечалось ранее, внедрение экспериментальных условий оказало достаточно заметное влияние на уровни показателей компетенций, поэтому нужно учитывать, что построенные для ЭГ ПГС-06-2 прогнозируемые профили уже включают в себя эту «завышенную планку»).

Подводя итоги, по поводу решения первой задачи формирующего эксперимента можно констатировать адекватность разработанного диагностического инструментария, так как коэффициенты корреляции значений всех рассматриваемых показателей (Y1–Y6) и оценок за КП№1 и экзамен по дисциплине «АГиПЗиС», КР по «ТГСНиВ» (Y7–Y9) приведенные в таблице К.3 находятся в пределах от 0, до 0,802 с преобладанием высоких значений.

Результативность решения задач внедрения моделей (в том числе математической) возможно отразить через результаты по четвертой задаче.

Прежде всего, отметим некоторые результаты анкетирования студентов специальностей ПГС, ГСХ и СТ. Так, в ЭГ (по сравнению с аналогичными данными констатирующего эксперимента и КГ) несколько увеличились доли информации, усвоенной на лекциях и практических занятиях (рисунок Г.1, б). Мы считаем это положительным эффектом и связываем его с тем, что информация об объекте проектирования в рамках СКП, в отличие от традиционных условий дифференциации дисциплин, раскрывает структуру объекта «в системном ракурсе». Студентам становится легче ориентироваться в теоретическом материале изучаемых дисциплин и пройденных на более ранних этапах обучения, понимать его смысловые особенности, связи и отношения с рассматриваемым объектом, соотносить материал конкретных тем с частными задачами КП/КР. И в КГ, и в ЭГ увеличилось количество студентов осознающих связи между дисциплинами (рисунок Г.3.), но расчет критерия 2 показал существенное отличие в лучшую сторону лишь ЭГ. В результате формирующего эксперимента ответы на вопрос по поводу осознания своего уровня усвоения знаний в плане проектной подготовки приобрели несколько иной характер, что особенно видно в ЭГ. Студенты стали заметно самостоятельнее, у многих повысилась уверенность в том, что смогут достаточно плодотворно воспользоваться знаниями (рисунок Г.4, б)). У студентов (рисунок Г.8, б), преимущественно ЭГ, можно отметить заметное повышение желания активно участвовать в занятиях, проявлять инициативу (действительно, было принесено множество фотографий и чертежей реальных зданий и конструктивных элементов по темам занятий, многие вызывались участвовать в изготовлении макетов и т. д.). 62% студентов поддержали использование заданий двух уровней сложности, (при этом только 32-39% опрашиваемых студентов во всех группах останавливали свой выбор на сложных, творческих работах), но их мнения разделились по поводу подбора заданий – большая часть считает, что это должен делать сам преподаватель. (Для чего нужно иметь представление о возможностях студента уже «на входе»). Интересно, что студенты чаще указывают на большую учебную нагрузку при высокой успеваемости (свыше 50-60% все группы ГСХ и ЭГ ПГС), то есть когда работы выполняются с лучшим качеством. Заметим, что только 7% преподавателей (во время проводившегося в 2008/2009 учебном году опроса ППС) согласились с их мнением, но по 55% подтвердили, что затруднения при проектировании действительно возникают при несформированности умения эффективно учиться, планировать свое учебное время и пропусках занятий. В отличие от преподавателей, менее 15% студентов, считают затруднения следствием пропусков (рисунок Г.11). В ЭГ снизилось количество человек, не умеющих планировать свое учебное время (34%), в КГ эта цифра составила около 50% (на констатирующем этапе для потока ПГС аналогичные данные – 61,5%).

Так как на данный момент все участвовавшие в эксперименте группы окончили обучение, мы получили возможность проанализировать распределения их «оценок» (баллов) за КП, КР с 1-го по 5-й курс (рисунок Д.2), а также с 5-го (экспериментального) семестра с помощью критериев Пирсона и Фишера. В выборках КГ и ЭГ эти данные значимо различаются между собой ( < 0,01), доля высоких баллов в ЭГ достоверно больше ( 0,001). Между распределениями КГ и групп констатирующего эксперимента различия не достоверны.

Необходимо сказать о проявившемся высоком интересе многих студентов ЭГ к междисциплинарным вопросам на консультациях, и вообще к процессу учебного проектирования, а также о положительной динамике в сформированности их умения самостоятельно приобретать знания. Следует отметить значительное увеличение в ЭГ количества уверенных защит, косвенно подтверждающих повышение системности знаний. Все это доказывает погружение студентов при работе над СКП в квазипрофессиональную деятельность, повышающую в определенной степени и уровень учебной мотивации.

Отметим, что за неимением многочисленных данных для определения уровня состояния мотивации учения до эксперимента начальный уровень этого показателя принят по наличию/отсутствию мотивационной установки при поступлении. После эксперимента этот показатель определялся с помощью «Сводной карты…» (таблица Е.2). Для этого в анкете студенты оценивали по значимости для них по 6-бальной шкале мотивы учебной деятельности, список которых (в сокращенном и адаптированном виде) приводился по 2 варианту методики [102, с. 435], учитывались также особенности мотивов, тип отношения к учению по данной специальности, постановка и реализация целей в учении, прилежание и другие характеристики учебной деятельности (всего 26 «продуктогенных причин»).

Результаты процесса обучения студентов проектированию по всем оцениваемым показателям компетенций приведены на рисунке 15. Достоверность различий между процентными долями КГ и ЭГ, в которых зарегистрированы интересующие нас эффекты улучшения показателей, оценивалась с помощью критерия Фишера (приложение М, таблица М.2 и далее, «После эксперимента»). Так, в ЭГ доля студентов, повысивших свои уровни подготовки (Y1) (этот показатель не измерялся для ПГС-03), усвоения учебной информации(Y2), состояния мотивации учения (Y3), принятых проектных решений (Y6) и своевременно выполнивших и защитивших проекты (Y5) достоверно больше, чем в КГ (при уровне статистической значимости на всю выборку p 0,001 и 0,002). В уровне графического исполнительского мастерства (Y4) студентов КГ и ЭГ статистически значимой разницы нет. Видимо, это связано с тем, что основные элементы этого показателя формируются в школе («Черчение») и на 1–2-ом курсе («НГ.ИГ», «САПР» и др.) и не претерпевают серьезных изменений на данном этапе.

Сопоставление долей ЭГ между состояниями «до» и «после эксперимента»

(таблица М.13) показало статистически значимую разницу только для уровней теоретической подготовки, усвоения учебной информации, самоорганизации и планирования деятельности (Y1,Y2,Y5). Но, так как в ЭГ удалось избежать «традиционного падения» успешности обучения по курсовому проектированию в 5-ом семестре (к сожалению подтверждающегося результатами КГ) связанного по нашим данным с повышением требований (например, увеличивается количество учитываемых нормативных документов), резким увеличением объема и сложности КП и др. можно констатировать положительный результат технологии СКП по 5-ти из 6-ти показателей. В большинстве случаев прослеживается достаточная повторяемость эмпирических результатов за разные учебные годы, что можно интерпретировать как результативность практической реализации технологии СКП (рисунок 15).

В результате проведения анализа Парето [83, с.136 и др.] (приложение М), сущность которого заключается в выявлении дефектов (неудовлетворительных уровней показателей сформированности компетенций), на поиске и исправлении причин которых необходимо сосредоточить особое внимание, отобраны эмпирические показатели компетенций Y6, Y2, Y5, Y4 (в убывающем порядке, с 80%-ной суммарной значимостью), и соответствующие им «продуктогенные причины»

(выявленные в результате корреляционного и регрессионного анализа), в наибольшей степени определяющие снижение качества результатов обучения проектированию. Таким образом, среди возможностей улучшения качества обучения следует назвать проектирование по междисциплинарным заданиям и осознание студентами комплекса междисциплинарных связей, повышение показателей принятых проектных решений и графического мастерства в 4-ом семестре, интереса и ориентации на будущую профессию, посещаемости и др. Погружение студентов при работе над СКП в квазипрофессиональную деятельность положительно сказывается на обучении другим дисциплинам, а также на успешности выполнения ВКР и поступлении в магистратуру (таблица 2.3).

По данным, полученным в результате формирующего эксперимента, можно Рисунок 15 - Сравнительные данные диагностики уровней сформированности а – до формирующего эксперимента (4 семестр);

б – после формирующего эксперимента (5 семестр) сделать вывод о решении всех экспериментальных задач. Положительные изменения полученные в ходе формирующего эксперимента позволяют убедиться в правомерности первоначально выдвинутых положений гипотезы и признать, что предложенная технология СКП позволяет интегративно формировать проектные компетенции бакалавров-строителей.

Таблица 2. Количество ВКР (ДП, ДР), защищенных на «отлично», * 5 7 6 8 3 6 6 10 Количество бакалавров, поступивших в магистратуру, * % от численности групп на момент проведения эксперимента (без учета снижения контингента).

Анализ технологичности и практикоориентированности технологии сквозного курсового проектирования. Мы сопоставили проект технологии СКП и результаты эксперимента с интегральным критерием технологичности, выраженным следующими частными критериями (п.1.1):

- в соответствии с критерием расчленения содержание дисциплин с интегрируемыми КП разделено на отдельные модули, а сам процесс СКП – на функции, каждая из которых включает процедуру, воспроизводимую в определенной последовательности с ориентацией на конкретные задачи, чтобы «обеспечить оптимальную или близкую к ней динамику развития процесса» (п.п. 2.1, 2.2);

- критерий алгоритмичности подразумевает однозначность выполнения включенных в технологию процедур и функциональную полноту. В соответствии с ним построен алгоритм выполнения процедур СКП (включая определение условий, обеспечивающих порядок их реализации) и подробное описание технологического процесса СКП (в том числе графическое) с учетом ресурсов, участников, управляющих воздействий и результатов каждой функции и всего процесса (рисунки 9, 10);

- критерий управления процессом обучения учтен в этом описании введением обратных связей на основе анализа диагностической информации, в том числе прогнозируемых профилей компетенций студентов, получаемых с помощью математической модели (п. 2.3), и позволяющих при сравнении их с требуемым профилем наиболее целесообразно корректировать УПД;

- критерий эффективности содержания обучения. Содержание СКП сформировано в соответствии с задачами образования по строительному направлению и отражением современного уровня развития строительства. При его проектировании учитывалась «спиральность» усвоения студентами учебной информации (рисунок 3, п. 1.2). На основе анализа системы элементов курсовых различных уровней сложности составлена структурно-логическая схема содержания СКП с удовлетворительной структурной сложностью учебного материала и выявлены необходимые и достаточные междисциплинарные связи (рисунок 8, п. 2.1). В качестве количественного показателя эффективности такой формы и подачи содержания использован уровень подготовки, определяемый посредством авторских тестовых опросов с соответствующей математической обработкой (приложение Л, п. 2.3);

- оценка эффективности методов. Теоретически выбор общих методов, применимых при СКП, локальных методов адекватных личностным особенностям студентов, а также определенным этапам проектирования обоснован нами в п.п. 1.2, 1.3.

Эффективность методов обучения при СКП доказана большим количеством заданных студентами дополнительных вопросов (для углубления знаний) на консультациях, посещенных занятий и консультаций, успешно защитивших КП/КР студентов, желающих принять участие в обсуждении защиты и т. д. Таким образом, основа адекватного выбора методов при СКП – диагностика успешности учения и анализ педагогической и учебной деятельности по ходу и по итогам учебного процесса;

- об эффективности используемой системы дидактических средств (п. 1.2) свидетельствуют их наглядность и доступность, функциональное соответствие задачам, содержанию и методам обучения, комплексность и удобство применения. Количественно она подтверждена в результате статистического исследования корреляционных связей между продуктогенными причинами (в частности наличием междисциплинарных заданий (рисунок 11)) и результативными показателями (п. 2.3, таблица К.1, К.3);

- критерий эффективной организации учебного процесса определил разработку и внедрение организационно-педагогических условий (п. 1.3), технологической карты СКП (таблица Ж.4) и собственно описания технологического процесса (п. 2.2). Количественными показателями эффективной организации в ходе учебного процесса послужили: количество времени, затраченное на решение проектных задач; объем помощи студентам в преодолении трудностей в КП и др., выявляемые при наблюдении и анкетировании студентов и вошедшие в число продуктогенных причин (таблица К.1);

- в качестве критериев эффективности на этапе оценки результатов обучения принята система критериев и показателей гностической, профессиональноценностной, регулятивной компетенций, а также личностного самосовершенствования. В п. 2.3 показано, что технология СКП способствует формированию более высоких уровней проектных компетенций студентов, по сравнению с традиционным обучением курсовому проектированию.

Таким образом, данная педагогическая разработка СКП, отвечая выбранным критериям, действительно является технологией и гарантирует достижение поставленной цели. Можно утверждать, что она, представляя собой мезотехнологию, является междисциплинарной, системной, структурированной, алгоритмизированной и содержит совокупность целей, задач, содержания, средств, методов обучения, описание деятельности субъектов процесса.

При формировании новых технологий, кроме «определения их возможностей с помощью фундаментальных исследований» и «эффективности с помощью прикладных исследований», должен осуществляться «анализ потребностей и спроса среди преподавателей и студентов» [155, п.3.2].

Опрос студентов и профессорско-преподавательского состава «БрГУ», включая преподавателей каждого из 4-х циклов дисциплин обнаружил позитивное отношение к СКП (рисунок Г.12). Вариант способствует оптимальному расходованию сил и времени выбрали 21% преподавателей, 46% студентов ЭГ и 32% студентов КГ ПГС; позволяет рассмотреть проектируемый объект с точки зрения разных дисциплин соответственно 34,5%, 48% и 36%; позволяет использовать время, затрачиваемое на «вживание» в проект, на его более тщательную проработку – 17%, 23% и 8%. Что СКП снижает интерес к проектированию, уменьшая возможность изучения разнообразных объектов по каждой дисциплине посчитали 3% преподавателей, и от 16% студентов в ЭГ до 36% в КГ. Следовательно, наилучшую оценку технология СКП получила у студентов, непосредственно принимавших участие в процессе ее реализации. При опросе ППС активно выбирались также следующие варианты ответов, отсутствующие в анкетах студентов: формирует обобщенные ЗУН, оптимизирует их структуру и системность (41%); повышает мотивацию, успешность учебной деятельности, творческий рост (52%); создает ситуацию, сходную с реальной практикой (31%). Заметим, что причины проблем внедрения междисциплинарной интеграции преподаватели увидели в отсутствии коллективного анализа программ и координации в работе кафедр и преподавателей смежных дисциплин (45%), отсутствии методических рекомендаций по реализации междисциплинарных связей (28%), отсутствии единства требований к формированию ЗУН (21%), недостаточной методической подготовленности по данному вопросу (17%) и др.

Кроме того, целью проведения экспертного опроса являлась проверка следующих рабочих гипотез (п.п. 1.1, 2.1):

1. В компетентностную модель выпускника по направлению «Строительство» должны войти компетенции: гностическая, профессионально-ценностная, регулятивная, личностного самосовершенствования, рефлексивно-статусная, коммуникативная, нормативная и интегративная.

2. Для их успешного формирования необходимо внедрение в учебный процесс междисциплинарной интеграции, в частности технологии СКП.

3. На моделируемом этапе обучения формируются первые четыре из вышеназванных компетенций (то есть справедливо ли выделены именно они).

4. Уровни сформированности компетенций необходимо оценивать на «входах» и «выходах» циклов предоставления образовательной услуги.

Определив вес каждой компетенции (рисунок Г.13, таблица Г.1) и степень согласованности мнений экспертов (таблица Г.2) 24, мы сделали вывод о высокой степени значимости владения всеми этими компетенциями для студентов, кроме рефлексивно-статусной25. Причем наиболее значимой оказалась профессиональноценностная. Для успешного формирования каждой из данных компетенций во время обучения необходимым условием от 76% до 90% преподавателей сочли междисциплинарную интеграцию, в частности СКП. При этом наибольшее число голоОбработка данных экспертного опроса ППС представлена в приложении Г.

Низкая оценка значимости при обучении рефлексивно-статусной компетенции связана, по всей видимости, с тем, что 41% опрашиваемых отметили, что она формируется только на этапе профессиональной деятельности.

сов получили когнитивная, регулятивная, профессионально-ценностная и компетенция интеграции. Для выявления условий наиболее эффективного формирования компетенций (как есть, или как должно быть, по мнению экспертов) задавались вопросы о циклах дисциплин, этапах обучения и профессиональной деятельности, а также формах организации учебной деятельности (рисунок Г.14). Из данных рисунка Г.14 (а) видно, что, в общем-то, нас поддержали с выбором четырех формируемых и оцениваемых в нашем эксперименте (5 семестр, 3 курс) компетенций и подтвердили наиболее эффективное их развитие именно в курсовом проектировании (рисунок Г.14, в). Из анализа рисунка Г.14 (б, г) можно заключить, что следовало бы расширить список компетенций в эксперименте, включив коммуникативную и интегративную компетенции. В том, что уровни сформированности компетенций должны прослеживаться в течение всего обучения на «входах» и «выходах» каждого цикла с нами согласились 59% опрошенных преподавателей (измеряться у выпускников – 24% и/или при приеме на работу – 28%).

Эти и другие результаты опроса достаточно хорошо совпадают с рабочими гипотезами. Таким образом, технология СКП может рекомендоваться к внедрению по всем выявленным блокам сквозного проектирования (п. 1.3).

По поводу последнего момента добавим, что в литературе отмечается важность оценивания не только конечного результата профессиональной подготовки, но и всего процесса становления специалиста [2, с. 78; 73; 104, с. 171 и др.]. О необходимости описания и выявления промежуточных результатов говорится в проекте «Настройка образовательных структур в Европе» [252, с.51, 61, 125] и в п. 7.4.

ФГОС ВПО [224]. Внедрение такого подхода позволит решать обозначенную в [236] проблему невостребованности качества результатов обучения каждым последующим этапом профессиональной подготовки по отношению к предыдущему. Но, возможно, именно потому, что «пока реально ни «на входе», ни «на выходе» педагоги не имеют достаточно обоснованных психолого-педагогических характеристик обучаемых с рекомендациями по саморазвитию, по индивидуальному подходу к личности» [39], часто значительная часть их времени, усилий, расход других ресурсов образовательного процесса оказываются неадекватными полученному результату [143]. Такими характеристиками должны стать компетенции, при условии разработки объективных процедур их оценки, корректного диагностического инструментария и использования интегративных технологий обучения. Ведь индивидуальные траектории формирования компетенций студентов «растягиваются» на все этапы обучения, и от совместных усилий преподавателей всех дисциплин зависит успешность этого процесса для каждого студента.

Поэтому технология СКП, как один из вариантов реализации междисциплинарной интеграции, включая диагностику компетенций на «входах» и «выходах»

дисциплин, а также построение прогнозируемых и фактических индивидуальных профилей компетенций, может быть полезна для выполнения названных требований. Позволяя уточнять цели обучения каждого конкретного студента и выяснять направления, возможно требующие дополнительных усилий преподавателей и его самого для повышения уровня компетенций, технология СКП помогает персонифицировать работу со студентами уже с первых занятий, более целенаправленно активизировать УПД, прослеживать прирост в подготовке студентов.

Сравнив свои наработки по компетентностной модели в рамках разработки технологии СКП с содержанием утвержденных ФГОС ВПО [224] компетенций, мы пришли к выводу, что они достаточно сопоставимы. Но во ФГОС ВПО количество компетенций по каждому виду деятельности значительно превышает рекомендуемое (8-12 [114, с. 26], п. 2.1) для компетентностной модели. Возможно, их объединение в кластеры значительно облегчило бы ее восприятие. Ведь для «текущего контроля» в п. 8.4 [224] рекомендуется, кроме преподавателя дисциплины, активно привлекать внешних экспертов – работодателей, преподавателей смежных дисциплин и других.

Поэтому мы предлагает использовать введенные ОК и ПК в качестве показателей или, что непринципиально, рассматриваемые нами компетенции – в качестве названий кластеров (таблица Е.6, рисунок 16). Тогда разработанные шкалы индикаторов, могут использоваться для описания уровней некоторых из утвержденных компетенций (например, таблица Е.7). Исходя из опыта преподавания дисциплин с курсовым проектированием, можно утверждать, что при оценке уровни отдельных показателей (или компетенций), составляющих кластер, как правило, будут совпадать, так как «класРисунок16 - Возможный вид индивидуального профиля компетенций по итогам цикла предоставления образовательной услуги теры компетенций формируются интегративно» (А.Н. Ростовцев). В противном случае, можно пользоваться их более подробной расшифровкой (адаптированный вариант по материалам CONSULTBURO27, таблица Е.5). Показанный на рисунке 16 пример индивидуального профиля сформированных компетенций может являться одним из «выходов» учебного процесса после каждого семестра (учебного года), а также после окончания вуза. Такой вариант, на наш взгляд, позволяет исключить субъективную оценку уровня компетенций студентов и своевременно уточнять индивидуальную программу их подготовки.

В настоящее время на первый план выходят студентоцентрированное обучение, индивидуально-ориентированная организация и планирование учебной раПримечания:

1. Например, регулятивный кластер мог бы характеризоваться «владением методами проведения инженерных изысканий, технологией проектирования деталей и конструкций в соответствии с техническим заданием с использованием лицензионных прикладных расчетных и графических программных пакетов (ПК-10); «способностью проводить предварительное технико-экономическое обоснование проектных расчетов, разрабатывать проектную и рабочую техническую документацию, оформлять законченные проектно-конструкторские работы, контролировать соответствие разрабатываемых проектов и технической документации заданию на проектирование, стандартам, техническим условиям и другим нормативным документам» (ПК-11) и др.

2. В дополнение к [166, с.47-52] мы предлагаем следующую схему разработки процедур оценки компетенций студентов. С помощью экспертных методов выбрать в модель по данному направлению подготовки 8-12 компетенций (или названий кластеров), которые могли бы включать в себя сгруппированные ОК и ПК, и разработать для них шкалы индикаторов. Для дисциплин, участвующих в формировании конкретной компетенции шкала индикаторов должна быть единой. Открытость этой информации будет способствовать единообразию и прозрачности оценивания компетенций студентов. Преподаватель по окончании учебного цикла (например, в конце семестра) мог бы выставлять студентам уровни нескольких ОК и/или ПК обозначенных в качестве формируемых в рабочей программе его дисциплины. Тогда в конце семестра (года) можно было бы составить индивидуальный профиль компетенций для каждого студента. По тем ОК и ПК, которые формируются по итогам нескольких дисциплин, будет проставляться несколько оценок их уровней (на рисунке одна оценка одного преподавателя обозначена точкой).

(Безусловно, возможен некоторый разброс, но он должен быть тем меньше, чем точнее и адекватнее разработана шкала индикаторов). Сюда же можно включить и, требуемую ФГОС, оценку компетенций внешними экспертами.

На «входе» в следующем семестре (учебном году) преподаватели и сам студент смогут увидеть «проблемные места» над которыми стоит поработать. Так как, в отличие от оценок-баллов описание уровней компетенций должно точнее указать на проблему. По обновляющимся после каждого учебного цикла профилям (по ОК и ПК, формируемых более, чем в одном семестре) можно было бы отслеживать, есть ли прирост уровней компетенций.

URL: http://www.consultburo.ru/produce/hr/op/competency.php боты [184, с. 29, 31]. Поэтому, в условиях свободы выбора последовательности изучения дисциплин учебного плана, особенно при минимизации их отношений предшествования особое значение приобретут технологические карты и структурно-логические схемы содержания СКП.

Изменения, происходящие в последнее время, повышают актуальность технологии СКП и расширяют область ее применения при подготовке бакалавров. Это связано, прежде всего, с невозможностью полноценного выполнения ВКР в рамках традиционного обучения.

Технология СКП согласуется с рекомендациями [158, 178], давая возможность: представлять планируемые результаты обучения в виде многоуровневых систем диагностично и операционально для каждого этапа [178]; характеризовать уровень компетентности студента на разных этапах обучения, своевременно выявлять недостаточный уровень компетентности и вносить корректирующие изменения во время подготовки [158]. А «ведущим типом деятельности по освоению необходимых компетенций», «интегративной, надпредметной единицей содержания обучения»

[178] в ней является блок СКП.

Таким образом, если по результатам экспериментальной работы по технологии СКП в условиях подготовки дипломированных специалистов речь шла о выявлении оптимального объема междисциплинарных связей, о повышении сбалансированности учебной нагрузки и результативности процесса обучения, то в условиях бакалавриата СКП – это остро необходимая мера. Разработав технологию СКП, мы нашли возможность приблизить учебное проектирование в рамках предыдущих учебных планов к условиям профессиональной деятельности, а благодаря ее использованию при подготовке бакалавров имеем возможность сохранить достигнутый уровень.

1. Разработаны компоненты технологии СКП:

диагностический, ядро которого составляет диагностический инструментарий, повышающий объективность оценивания уровней сформированности компетенций преподавателями смежных дисциплин и включающий: совокупность кластеров компетенций (гностический, профессионально-ценностный, регулятивный, личностного самосовершенствования), а также описание шкал индикаторов по уровням сформированности компетенций. Изображение профиля компетенций, составленного из названных шкал, дает возможность графического представления целей (требуемый профиль компетенций) и результатов обучения (индивидуальные фактические профили компетенций) по каждому семестру (или учебному году). Для решения задач диагностики разработаны анкеты, тестовые опросники, использовался опросник для определения типов мышления и уровня креативности. Проведение процедур диагностики уровней компетенций студентов на «входах» и «выходах» дисциплин, построение прогнозируемых профилей компетенций в начале семестра (с использованием разработанной математической модели) дают возможность выработки педагогического прогноза для координации действий преподавателей смежных дисциплин по коррекции процесса формирования компетенций студентов в ходе выполнения СКП;

содержательный, предполагающий использование: структурно-логической схемы содержания СКП, которая рационализирует последовательность его выполнения и представляет внутри- и междисциплинарные связи между элементами интегрируемых курсовых, отобранными в соответствии с требуемыми компетенциями;

процессуальный, включающий такие инструменты как: алгоритм выполнения процедур СКП, определяющий систему действий студентов и преподавателей с учетом входящих и исходящих документов; графическое описание технологического процесса СКП в методологии IDEF0, оптимизирующее управление обучением за счет возможности агрегирования блоков СКП; а также формы (междисциплинарные консультации и др.), методы (с преобладанием методов проблемного обучения) и средства организации обучения СКП (семантический граф, междисциплинарные задания, технологическая карта и др.).

2. С помощью статистического исследования корреляционных связей подтверждено влияние СКП на результаты обучения среди других факторов учебного процесса. Для своевременной коррекции обучения по эмпирическим данным построена математическая модель коррекции учебной деятельности в процессе СКП (многофакторная регрессионная модель), позволяющая с помощью индивидуальных прогнозируемых профилей компетенций студентов оценить степень достижения учебных целей и эффективность личностно-ориентированной работы.

3. Внедрение модели технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавровстроителей позволило создать организационно-педагогические условия, обеспечившие успешность проектной подготовки на этапе формирующего эксперимента. Разработана и применена математическая модель коррекции учебной деятельности в процессе СКП, подтверждена адекватность диагностического инструментария, выявлено положительное влияние технологии СКП на формирование проектных компетенций бакалавров и возможность эффективного решения ими задач дальнейшей деятельности.

4. Доказана технологичность разработок по критериям расчленения, алгоритмичности, управления процессом обучения и эффективности его содержания, методов, дидактических средств, организации учебного процесса, результатов обучения. Результаты опросов студентов и ППС, подтвердили, что в компетентностную модель выпускника по направлению «Строительство» должны войти следующие кластеры компетенций: гностический, профессионально-ценностный, регулятивный, личностного самосовершенствования, рефлексивно-статусный, коммуникативный, нормативный и интегративный. Для их успешного формирования необходимо внедрение в учебный процесс междисциплинарной интеграции, в частности технологии СКП. Обоснована практикоориентированность технологии СКП.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами решен весь комплекс поставленных задач и проанализированы полученные результаты.

Обобщая результаты исследования можно сделать следующие выводы:

1. Уточнена сущность понятия СКП, как одной из форм реализации междисциплинарной интеграции, позволяющей организовать целостное обучение студентов в ходе параллельного и/или последовательного выполнения курсовых проектов/работ по смежным дисциплинам на примере одного и того же объекта с целью повышения соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям.

2. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность проектной подготовки бакалавров-строителей:

построение образовательного процесса, обеспечивающего организацию СКП;

обогащение образовательного процесса совокупностью форм, методов и средств организации обучения, определяющих специфику СКП и направленных на формирование проектных компетенций студентов;

направленность образовательного процесса на построение субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин и студентами.

3. Разработана, экспериментально проверена и внедрена модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании, основанная на системном, интегративном и компетентностном подходах, включающая целевой, методологический, содержательнопроцессуальный, регулятивный и результативный блоки, и обеспечивающая соответствие подготовленности бакалавров-строителей современным требованиям.

4. При апробации в БрГУ и КузГПА подтверждена действенность технологии СКП в повышении соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям в сферах образования и производства, а также ее воспроизводимость и целесообразность применения при подготовке бакалавров других направлений. Доказано, что разработанный диагностический инструментарий (совокупность показателей и шкал индикаторов гностической, регулятивной, профессиональноценностной компетенций и компетенции личностного самосовершенствования) адекватно выявляет сформированность проектных компетенций, сопоставим с компетенциями установленными ФГОС ВПО и может быть использован для их оценивания.

Обосновано объединение компетенций, установленных ФГОС ВПО, в выявленные кластеры для построения индивидуальных фактических профилей компетенций студентов. Подтверждена возможность оптимизации учебной деятельности студентов при внесении корректив с опорой на индивидуальные прогнозируемые профили компетенций, построенные с помощью разработанной математической модели, и оперативную обратную связь. При изучении корреляционных связей установлена роль СКП среди других рассматриваемых факторов, влияющих на результаты обучения, вскрыта их соподчиненность и вклад в формирование компетенций. Доказано, что использование инструментов СКП (структурно-логическая схема содержания СКП; алгоритм выполнения процедур СКП, графическое описание технологического процесса СКП; диагностический инструментарий; математическая модель коррекции учебной деятельности в процессе СКП) в контексте разработанной модели способствует поэтапному формированию проектных компетенций студентов и созданию в условиях бакалавриата возможностей для эффективного решения ими задач последующей учебной и профессиональной деятельности.

Теоретический анализ и экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутой гипотезы, задачи исследования решены, цель достигнута. Проведенное исследование не претендует на исчерпывающую полноту раскрытия проблемы, но открывает перспективы дальнейших изысканий по созданию полных комплектов диагностического инструментария моделей компетенций выпускников и формированию целостных систем сквозного курсового проектирования.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аванесов, B.C. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики / В.С. Аванесов // Педагогическая диагностика. 2002. – № 1. – С. 41–43.

2. Адольф, В. Конкурентоспособность – показатель качества ВПО / В. Адольф, И. Степанова // Высшее образование в России. 2007. – № 6. – С. 77–79.

3. Азаров, В.Н. Моделирование процессов образовательной деятельности с целью улучшения ее качества / В.Н. Азаров, А.М. Жичкин // Качество. Инновации. Образование. 2002. – № 3. – С. 23–33.

4. Айсмонтас, Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты / Б.Б. Айсмонтас. – М.: ВЛАДОС–ПРЕСС, 2004. – 208 с.

5. Акимова, И.В. Использование информационных технологий при обучении структурированию знаний [Электронный ресурс]. / И.В. Акимова. – Режим доступа:

http://www.raen.ru.

6. Алешин, Б.С. Философские и социальные аспекты качества: учеб. пособие / Б.С. Алешин, Л.Н. Александровская, В.И. Круглов, А.М. Шолом. – М.: Логос, 2004. – 438 с.

7. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – 7-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 688 с.: илл.

8. Ангеловский, А.А. Профессиональная компетентность как необходимое условие профессионализма (психолого-акмеологический анализ) / А.А. Ангеловский. // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заочн. науч.

конф.; под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. – Уфа: Лето, 2011. – С. 7–13.

9. Андреенков, В.Г. Интерпретация и анализ данных в социологических исследованиях / В.Г. Андреенков, Ю.Н. Толстова. – М.: Наука, 1987. – 256 с.

10. Андреенков, В.Г. Математические методы анализа и интерпретация социологических данных / В.Г. Андреенков, К.Д. Аргунов, В.И. Паниотто [и др.]. – М.:

Наука, 1989. – 176 с.

11. Андрюшина, Т.В. Значение межпредметной интеграции в техническом вузе / Т.В. Андрюшина // Инженерная геодезия и межпредметная интеграция в техническом вузе: сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2004. – С. 89–94.

12. Андрюшина, Т.В. Теоретические аспекты графической подготовки студентов технического вуза / Т.В. Андрюшина, О.Б. Болбат // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. / под ред. Н.В. Силкиной. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005. – 338 с.

13. Андрюшина, Т.В. Формирование творческого мышления будущего инженера в курсовом и дипломном проектировании / Т.В. Андрюшина, О.В. Соболева // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. / под ред. Н.В. Силкиной. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005. – 338 с.

14. Анякина, О.В. О компетентностном подходе при обучении студентов инженерной графике / О.В. Анякина, Л.Н. Гулидова, Е.Н. Касьянова, И.К. Шарыпова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всерос. науч.–метод. конф. – Братск: БрГУ, 2008. – 281с.

15. Арзуханов, А.С. Междисциплинарная интеграция при выполнении курсовой и дипломной работы (проекта) [Электронный ресурс] / А.С. Арзуханов. – Режим доступа: http://libconfs.narod.ru.

16. Архангельский, Г.А. Тайм-драйв: Как успевать жить и работать / Г.А. Архангельский. – 3-е изд., доп. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2006. – 256 с.

17. Асадулина, Е.Ю. Интеграция общепрофессиональных дисциплин как средство повышения качества профессиональной подготовки курсантов военноинженерного вуза. На примере интегративного курса «Механика»: дис.... канд. пед.

наук: 13.00.08 / Асадулина Елена Юрьевна. – Челябинск, 2005. – 172 с.

18. Афонина, М.В. Педагогический тест: требования к разработке и использованию [Электронный ресурс] / М.В. Афонина. – Режим доступа: http://school.uni– altai.ru/m_conf01/afonina.pdf.

19. Ахметова, М.Н. Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования / М.Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. – 2008. – № 14. С. 24–43.

20. Ахметова, М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке: монография / М.Н. Ахметова. – Новосибирск: Наука, 2005. – 306 с.

21. Ахметова, М.Н. Становление готовности студентов к проектированию и реализации педагогических технологий: дис.... д–ра пед. наук: 13.00.01 / Ахметова Мария Николаевна. – Улан-Удэ, 2006. – 495 с.

22. Ашеров, А.Т. Подготовка диссертаций. Экспресс-анализ качества. Руководство для экспертов, оппонентов и научных руководителей / А.Т. Ашеров. – Харьков:

Кортес–2001, 2008. – 53 с.

23. Бабичев, Ю. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы / Ю. Бибичев, В. Петров // Высшее образование в России.

– 2007. – № 6. – С. 26–41.

24. Базавова, Т.В. Мониторинг качества профессионального образования в техникуме на основе компетентностного подхода: автореф. дис.... канд. пед. наук:

13.00.08 / Базавова Тамара Васильевна. – М., 2007. – 244 с.

25. Базайкина, Т.В. Надпрофессиональные составляющие компетентности / Т.В. Базайкина, А.Н. Ростовцев, С.Н. Беккер, В.Г. Визер // Технологическое образование и устойчивое развитие региона: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – 332 с.

26. Базайкина, Т.В. Компетентностный подход в образовании студентов технолого-экономического факультета / Т.В. Базайкина, Ф.А. Штайгер // Технологическое образование и устойчивое развитие региона: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ.

конф. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2008. – 332 с.

27. Барановская, Н. И кнутом, и пряником. Для внедрения инноваций в строительстве необходимы серьезные стимулы [Электронный ресурс] / Н. Барановская // Российская газета. – Строительство. – 2010. – № 52. – Режим доступа:

http://www.rg.ru/2010/08/06/innovacii.html.

28. Бархин, Б.Г. Методика архитектурного проектирования / Б.Г. Бархин. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Стройиздат, 1982. – 224 с.

29. Бахмат, В. Технология педагогического моделирования в начальном образовании [Электронный ресурс] / В. Бахмат. – Режим доступа:

http://sociosphera.ucoz.ru/publ/konferencii_2010/problemy_sovremennogo_obrazovanija/te khnologija_ pedagogicheskogo_modelirovanija_v_nachalnom_obrazovanii/6–1–0–170.

30. Бахмат, В.И. Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера на основе задачного подхода: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Бахмат Владимир Ильич. – Барнаул, 2009. – 232 с.

31. Безродная, Г.В. Управление вузом на основе процессного подхода как базовый принцип совершенствования качества образования [Электронный ресурс] / Г.В.

Безродная. – Режим доступа: http://www.ssc.smr.ru/media/journals/izvestia/2010/2010_3_ 327_331.pdf.

32. Белоновская, И.Д. Эффективность многоуровневой интеграции в региональном образовательном пространстве и профессиональном самоопределении студенчества [Электронный ресурс] / И.Д. Белоновская // Научно–методический журнал «Интеграция образования». – 2004. – № 4. – Режим доступа: http://edumag.mrsu.ru.

33. Берулава, М.Н. Возможности межпредметных связей курса физики с теорией и практикой производственного обучения в средней школе и ПТУ в решении задач общеполитехнической подготовки учащихся / М.Н. Берулава // Вопросы педагогического творчества учителя: тез. докл. науч.-практ. конф. – Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 1989. – 224 с.

34. Берулава, М.Н. Интеграция естественно-научных и профессионально-технических дисциплин / М.Н. Берулава // Советская педагогика. – 1987. – № 8. – С. 81–83.

35. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологи / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

36. Блинова, Т.И. Основные подходы к классификации понятия «качество высшего образования» / Т.И. Блинова, Д.Н. Шпарко // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всерос. науч.-метод. конф.

– Братск: БрГУ, 2008. – 290 с.

37. Бобриков, В.Б. Системный анализ в управлении строительными процессами: монография / В.Б. Бобриков. – М.: Маршрут, 2004. – 285 с.

38. Бойко, Е.М. Психология и педагогика: учеб. пособие / Е.М. Бойко, Е.А. Садовникова. – М.: РИОР, 2006. – 108 с.

39. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания [Электронный ресурс] / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич: Ростов н/Д., 1999. – 560 с. – Режим доступа: http://uchebauchenyh.narod.ru/books/uchebnik/4_10.htm.

40. Бордовская, Н.В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования / Н.В. Бордовская. – СПб.: Книжный дом, 2007. – 408 с.

41. Бочаров, Ю.П. О подготовке дипломированных планировщиков и инженеров градостроительного профиля / Ю.П. Бочаров, М.С. Шумилов // Градостроительство в век информатизации: сб. науч. ст. Отделения градостроительства. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 208 с.

42. Букато, А.Н. Проблема реализации межпредметных связей химии и физики в теории и практике обучения [Электронный ресурс] / А.Н. Букатко, Е.Я. Аршанский.

– Режим доступа: http://www.adu.by/files/doc/meropr/mejprsvyazi/ 1/Arshansk.doc.

43. Бурилова, С.Ю. Межпредметная интеграция в учебном процессе технического вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Бурилова Светлана Юрьевна. – Новосибирск, 2001. – 247 с.

44. Бурилова, С.Ю. Особенности межпредметной интеграции в техническом вузе / С.Ю. Бурилова // Теория и практика образования: материалы науч.-практ. конф.

– Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. – 132 с.

45. Бухарова, Г.Д. О содержании образования: проблемы и пути решения / Г.Д.

Бухарова; под ред. Н.В. Силкиной // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005. – 338 с.

46. Бышевец, Н.Г. Междисциплинарные задания как одно из проявлений педагогической интеграции в вузах физкультурного профиля [Электронный ресурс] / Н.Г.

Бешевец, К.Н. Сергиенко, Н.А. Дюпина // Спорт и педагогика. – 2005. – № 1. – Режим доступа: http://www.sportsscience.org.

47. Васильева, И.Б. Влияние информационных технологий на процесс профессиональной подготовки специалистов по обслуживанию оборудования с ЧПУ / И.Б.

Васильева, К.В. Воеводина, А.В. Рыбаков // CAD/CAM/CAE Observer. – 2012. – № (72). – С. 80–86.

48. Вдовенко, Н.В. Оптимизация качества подготовки специалистов в вузе посредством использования межпредметных профессиональных задач: дис. ... канд. пед.

наук: 13.00.01 / Вдовенко Наталья Викторовна. – Саратов, 1999. – 177 с.

49. Вербицкий, А.А. Гуманизация и компетентность: контексты интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. – М.: МГПОУ, 2006. – 172 с.

50. Вервекин, В.Г. Значение интегративно-факультативных занятий в системе профильного обучения на примере железнодорожного транспорта / В.Г. Вервекин, А.Н. Ростовцев, В.Д. Симоненко // Реализация новой парадигмы образования через образовательную область «Технология»: материалы межвуз. науч.-практ. конф. – Новокузнецк: Изд-во НГПИ, 2000. – 125 с.

51. Виленский, М.Я. Технологии профессионально ориентированного обучения в высшей школе / М.Я. Виленский, П.И. Образцов, А.И. Уман; под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

52. Волкова, Н.В. Шаблон для формирования измерительного инструмента (анкеты) [Электронный ресурс] / Н.В. Волкова. – Режим доступа: http://marketing.rbc.ua/ file.php?id=1704.

53. Воробьёв, А.Н. Выбор профессии / А.Н. Воробьев [и др.] / под ред.

И.А. Болотова. – Новокузнецк: 1990. – 278 с.

54. Воронов, В.В. Педагогика школы в двух словах [Электронный ресурс] / В.В. Воронов. – Режим доступа: http://pedagogik.mgou.ru/index.php?pager691f2d7&directory=6#p_191.

55. Высоких, Н.С. Пути повышения качества проектирования / Н.С. Высоких // Высшая школа как социальный институт: история и современность: материалы регион. науч.-метод. конф. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. – 217 с.

56. Гагарина, Н.К. Совершенствование учебного процесса в условиях новых информационных технологий / Н.К. Гагарина // Проблемы модернизации застройки и обновления жилой среды городов. – М.: МИКХиС, 2002. – 188 с.

57. Галеев, В.И. Кухня процессного подхода [Электронный ресурс] / В.И. Галеев, К.В. Пичугин. – Режим доступа: http://www.quality.ru.

58. Гаськова, Т.И. Интеграция ступеней непрерывного образования в условиях профессионального лицея / Т.И. Гаськова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы Всерос. науч.-метод. конф. В 2 ч. – Ч. 2. – Братск: БрГУ, 2005. – 324 с.

59. Герасимов, В.В. Управление знаниями в образовательном процессе [Электронный ресурс] / В.В. Герасимов. – Режим доступа: http://www.raen.ru.

60. Герниченко, А.А. Подготовка конкурентоспособных выпускников среднего профессионального образования для энергетики: автореф. дис.... канд. пед. наук:

13.00.08 / Герниченко Анатолий Алексеевич. – Новокузнецк, 2006. – 24 с.

61. Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. – Киев: Высшая школа, 1986. – 200 с.

62. Голубева, Н.М. Адаптация студентов будущих менеджеров к профессиональной деятельности: монография / Н.М. Голубева. – Н. Новгород: ВГИПА, 2004. – 192 с.

63. Голубева, О. Как реформировать общее высшее естественно-научное образование / О. Голубева, В. Кагерманьян, А. Савельев, А. Суханов // Высшее образование в России. –1997. – № 2. – С. 46–53.

64. Горев, В.В. Математическое моделирование при расчетах и исследованиях строительных конструкций: учеб. пособие / В.В. Горев, В.В. Филиппов, Н.Ю. Тезиков.

– М.: Высшая школа, 2002. – 206 с: ил.

65. ГОС ВПО Направление подготовки 653500 Строительство. – М., 2000. – 61 с.

66. ГОСТ Р 50.1.028–2001 Методология функционального моделирования http://www.twirpx.com/file/216141.

67. ГОСТ Р ИСО 9000–2001 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь [Электронный ресурс]. – М.: Стандартинформ, 2002. – Режим доступа: http://www.rostr.net/index.php/normative–docs/quality–system/97–vocabulary–iso.

68. ГОСТ Р ИСО 9001–2008 Системы менеджмента качества. Требования. – М.:

Стандартинформ, 2009. – 25 с.

69. Гринберг, Г.М. Развитие интегрированной системы обучения студентов технического вуза в условиях учебно-производственной среды: дис. ... канд. пед. наук:

13.00.08/ Гринберг Георгий Михайлович. – Красноярск, 2006. – 245 с.

70. Гурье, Л.И. Инженеринг в подготовке специалистов в техническом вузе [Электронный ресурс] / Л.И. Гурье, Н.С. Сагитова // Научно-методический журнал «Интеграция образования». 2005. – № 1–2. – Режим доступа: http://edumag.mrsu.ru.

71. Гусак, Е.В. Краткий курс по педагогике: учеб. пособие / Е.В. Гусак. – М.:

Окей–книга, 2008. – 144 с.

72. Гусаков, А.А. Системотехника и новые направления строительной науки [Электронный ресурс] / А.А. Гусакова // Промышленное и гражданское строительство. – 2005. – № 1. – Режим доступа: http://www.stroinauka.ru/-d26dr4531.html.

73. Данилов, И.П. Процессный подход в высшем образовании / И.П. Данилов, Р.В. Сюров // Качество. Инновации. Образование. – 2002. – №3. – С.39–41.

74. Данилюк, А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств: автореф. дис… докт. пед. наук: 13.00.01 / Данилюк Александр Ярославович. – Ростов н/Д, 2001. – 41с.

75. Десненко, С.И. Личностно-профессиональная позиция молодого педагога высшей школы как фактор развития личности профессионала / С.И. Десненко // Вестник Забайкальского государственного университета. – 2010 – № 7. – С. 60–67.

76. Долженко, О.В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: метод. пособ. / О.В. Долженко, В.Л. Шатуновский. – М.: Высш. Шк., 1990. – В.В. Пискаленко, А.Н. Ростовцев, А.С. Тихонов; под ред. А.Н. Ростовцева. – Новокузнецк, 2010. – 125 с.

78. Дугарова, Д.Ц. Инновационная инфраструктура внешней и внутренней оценки гарантии качества высшего образования // Вестник Читинского государственного университета. – 2012. – № 4 (83). – С. 27–32.

79. Дышлюк, И.С. Содержание исторического образования как фактор межпредметной интеграции в школе: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Дышлюк Ирина Станиславовна. – Ростов н/Д, 2000. – 20 с.

80. Елагина, В.С. Типичные недостатки и затруднения учителей естественнонаучных дисциплин при осуществлении межпредметных связей в школе [Электронный ресурс] / В.С. Елагина // «В мире науки, культуры, образования». – Режим доступа: http://e–lib.gasu.ru.

81. Ерцкина, Е.Б. Формирование проектно-конструкторской компетентности студентов в процессе инженерного образования: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Ерцкина Елена Борисовна. – Красноярск, 2009. – 229 с.

82. Есмуханов, Е.Ж. Процессный подход и система высшего профессионального образования [Электронный ресурс] / Е.Ж. Есмуханов. – Режим доступа:

http://www.kok.kz\material_3.doc.

83. Ефимов, В.В. Статистические методы в управлении качеством продукции:

учеб. пособие / В.В. Ефимов, Т.В. Барт. – М.: КНОРУС, 2006. – 240 с.

84. Ефимова, М.Р. Практикум по общей теории статистики: учеб. пособие / М.Р. Ефимова, О.И. Ганченко, Е.В. Петрова. – 2–е изд., перераб. и доп. – М.: Финансы и статистика, 2003. – 336 с.: ил.

85. Жданов, В.Г. Методика реализации межпредметных связей технических дисциплин с физикой при обучении студентов в сельскохозяйственном колледже: дис.

... канд. пед. наук: 13.00.02 / Жданов Владимир Григорьевич. – Челябинск, 2005. – 86. Желнова, О.А. Классификация профессиональной компетентности как компонента парадигмы образования / О.А. Желнова // Аспирант и соискатель. – 2008. – № 4. – С. 76–78.

87. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р.

Атаханов. – М.: Академия, 2001. – 208 с.

88. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студ. пед.

вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. – М.: Высш. шк., 2004. – 157с.

89. Захаров, А.П. Подготовка инженеров по специальности «Городское строительство и хозяйство» в Уральском государственном техническом университете – УПИ / А.П. Захаров // Развитие современных городов и реформа жилищнокоммунального хозяйства: III Междунар. науч.-практ. конф. – М.: МИКХиС, 2005. – С.183–185.

90. Зверев, И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д. Зверев, В.Н.

Максимова. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.

91. Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Электронный ресурс] / Э. Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.:

http://onlinelib.net/index.php?newsid=38271.

92. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С. 34–42.

93. Зырянова, И.М. Актуализация межпредметных связей в профессиональном образовании студентов инженерных специальностей: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Зырянова Ирина Михайловна. – Омск, 2006. – 275с.

94. Иванов, В.П. Методика интеграции общетехнических и специальных дисциплин в системе профессионального военного образования при подготовке военных инженеров-строителей (на примере курса «Введение в специальность»): дис.... канд.

пед. наук: 13.00.08 / Иванов Виктор Петрович. – Тольятти, 1998. – 207 с.

95. Иващенко, Г.А. Гуманизация графической подготовки специалистов технического профиля / Г.А. Иващенко, Т.И. Блинова // Известия Уральского федерального университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. – Т. 62. – 2009. – № 1–2. – С. 133–117.

96. Иващенко, Г.А. Основы гуманизации графической подготовки специалистов строительного направления: монография / Г.А. Иващенко. – Братск: БрГУ, 2009. – 256 с.

97. Иващенко, Г.А. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего инженера в геометро-графических дисциплинах / Г.А. Иващенко // Образование и наука: Известия Уральского отделения Российской академии образования. – 2009. – № 3. – С. 41–48.

98. Иващенко, Г.А. Формирование теоретико-методологических основ гуманизации геометро-графической подготовки инженеров (для строительных специальностей): дис. … д–ра пед. наук: 13.00.08 / Иващенко Галина Алексеевна. – М., 2009. – 571 с.

99. Идиатулин, В.С. Естественно-научная подготовка студентов в системе высшего профессионального образования: монография [Электронный ресурс] / В.С. Идиатулин. – М., 2008. – Режим доступа: www.oim.ru.

100. Ильин, В.В. Руководство качеством проектов. Практический опыт / В.В. Ильин. – М.: Вершина, 2006. – 176 с.: ил., табл.

101. Ильин, Е.Н. Путь к ученику / Е.Н. Ильин. – М.: Просвещение, 1986. – 489с.

102. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.Н. Ильин. – СПб: Питер, 2004. – 509 с.: ил.

103. Ильин, Е.П. Психология индивидуальных различий / Е.Н. Ильин. – СПб.:

Питер, 2004. – 701 с.

104. Ищенко, В. Компетентностный подход к подготовке преподавателей / В. Ищенко, З. Сазонова // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 166–171.

105. Камчаткина, В.М. Формирование компетенций бакалавров-строителей в ходе профессионально-мотивирующего обучения (на примере изучения инженерной графики): дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Камчаткина Варварв Михайловна. – М., 2012. – 205 с.

106. Каплина, С.Е. Использование профессионально-интегрированной интенсивно-коммуникативной технологии обучения при разработке метода междисциплинарного экологического проектирования / С.Е. Каплина // Среднее профессиональное образование. – 2012. – № 11. – С. 33–36.

107. Келасьев, В.Н. Метод активизации мышления студентов / В.Н. Келасьев // Проблемы повышения успеваемости и отсева студентов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. – С.128–134.

108. Кириллов, Н.П. Методология концепции инженерного образования в современной России (философский, научно-педагогический аспект) / Н.П. Кириллов // Инженерное образование. – 2012. – №11. – С. 10–17.

109. Клименко, Т.К. Региональная система оценки качества образования в Забайкальском крае / Т.К. Клименко // Гуманитарный вектор. – 2009. – № 1. – С. 74–81.

110. Климова, Д.Н. Профильная ориентация обучающихся основной школы на основе межпредметной интеграции: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Климова Дарья Николаевна. – Новокузнецк, 2007. – 27 с.

111. Коджаспирова, Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – Ростов н/Д: МарТ, 2005. – 448 с.

112. Колесина, К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе:

автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.01 / Колесина Карина Юрьевна. – Ростов н/Д., 1995. – 24 с.

113. Комаревцева, Е.А. Архитектурно–строительное проектирование: социально-психологический аспект / Е.А. Комаревцева. – СПб.: СПбГАСУ, 2008. – 65с.

114. Константинова, В.В. Роль интенсификации учебного процесса при изучении графических дисциплин / В.В. Константинова, В.Я. Матусевич // Развитие современных городов и реформа жилищно-коммунального хозяйства: Третья Междунар.

науч.-практ. конф. – М.: МИКХиС, 2005. – С.189–191.

115. Косицына, Э.С. Из опыта преподавания курса «Экология городской среды» студентам специальности «Городское строительство и хозяйство» в ВолгГАСУ / Э.С. Косицына // Устойчивое развитие городов и новации жилищно-коммунального комплекса: Пятая Междунар. науч.-практ. конф. : в 2 т. – Т.1. – М.: МИКХиС, 2007. – С. 350–352.

116. Костылев, Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: кн. для учителя / Ф.В. Костылев. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 104 с.

117. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007. – 352 с.

118. Красностанова, М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. – М.: Вершина, 2007. – 208 с.

119. Краткий терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования. – СПб: Изд–во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. – 44 с.

120. Кречетников, К.Г. Интеграция дисциплин в учебном процессе [Электронный ресурс] / К.Г. Кречетников. – Режим доступа: http:// aeli.altai.ru.

121. Кривошеев, И.А. Разработка методики сквозного коллективного выполнения курсовых и дипломных проектов при обучении студентов технических вузов в едином информационном пространстве «ВУЗ – ОКБ – серийный завод» [Электронный ресурс] / И.А. Кривошеев, А.Ю. Сапожников, А.А. Кузнецов // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 5. – Режим доступа: http://www.science– education.ru.

122. Лапшова, Л.Н. Реализация компетентностной модели подготовки специалиста / Л.Н. Лапшова, В.Г. Муравьёва // Резервы повышения качества профессиональной подготовки специалистов: проблемы и опыт: материалы юбилейной межвуз.

конф., посвящ. 75-летию СГУПСа. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2007. – 285 с.

О.Г. Ларионова, Н.В. Емельянова // Технологическое и профессиональное образование как фактор устойчивого развития общества в России и за рубежом: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. – Новокузнецк, Изд-во КузГПА, 2010. – 454 с.

124. Ларионова, О.Г. Подготовка учителя математики в условиях контекстного обучения / О.Г. Ларионова. – М.: МГПОУ, 2006. – 172 с.

125. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования / М.М. Левина. – М.: Академия, 2001. – 272 с.

126. Левова, Г.А. Формирование готовности студентов к продуктивной профессиональной самореализации: на примере архитектурно-строительной академии:

автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Левова Галина Анатольевна. – Тольятти.

2003. – 27 с.

127. Левшина, В.В. Формирование системы менеджмента качества вуза: монография / В.В. Левшина, Э.С. Бука. – Красноярск: СибГТУ, 2004. – 324 с.

128. Литвинова, Н.Б. Педагогические условия развития профессиональной компетентности студентов технического вуза средствами инженерной графики: дис....

канд. пед. наук: 13.00.08 / Литвинова Наталья Борисовна. – М., 2007. – 198 с.

129. Лихолетов, В.В. Теория и технологии интенсификации творчества в профессиональном образовании: автореф. дис.... докт. пед. наук: 13.00.08 / Лихолетов Валерий Владимирович. – Челябинск, 2002. – 38 с.

130. Ломакина, Д.Ю. Перспективы внедрения научных исследований РААСН в вузовский учебный процесс по специальности «Градостроительство» / Д.Ю. Ломакина // Проблемы модернизации застройки и обновления жилой среды городов. – М.:

МИКХиС, 2002. – 188 с.

131. Львович, И.Я. Формирование содержания образовательного процесса с использованием информационных технологий [Электронный ресурс] / И.А. Львович, В.Н. Кострова, В. И. Ларин. – Режим доступа: http://www.raen.ru.

132. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2003.

– 592 с.

133. Мамаев, Л.А. Разработка механизмов совершенствования гарантий качества профессионального образования / Л.А. Мамаев, А.М. Патрусова // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всерос. науч.-метод. конф. : в 4 ч. – Ч. 1. – Братск: БрГУ, 2008. – 290 с.

134. Махмутов, М.И. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ / М.И. Махмутов, А.З. Шакирзянов. – М., 1985. – 65 с.

135. Меньшикова, Т.Д. Целеполагание как основа проектирования учебных дисциплин в профессиональном обучении / Т.Д. Меньшикова // Теория и практика образования: материалы науч.-практ. конф. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. – 132 с.

136. Методические рекомендации по внедрению типовой модели системы качества образовательного учреждения. – СПб: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2006. – 130 с.

137. Методы экспертных оценок [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://emm.ostu.ru/index.html.

138. Милов, Л.В. Количественные методы в исторических исследованиях.

http://www.tssi.ru/navigator/sillabi/quantitative.htm.

139. Михайлова, Н.С. Разработка фонда оценочных средств в проектировании образовательных программ: учеб. пособие / Н.С. Михайлова, М.Г. Минин, Е.А. Муратова. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2007. – 228 с.

140. Михайлычев, Е. А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е.А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. – 2002. – № 1. – С. 44–66.

141. Михалковская, Н.В. Сравнительный менеджмент и бизнес-культуры.

http://www.bing.com/search?q.

142. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования: учеб. пособ.

для студ. высш. учеб. завед. / Н.А. Морева. – М.: Академия, 2005. – 432 с.

143. Морозов, И.Л. Hi-Tech как способ оптимизации преподавания гуманитарных наук в технических университетах [Электронный ресурс] / И.Л. Морозов. – Режим доступа: http:// www.auditorium.ru.

144. Мотылев, В.М. Основы количественных исследований в библиотечной теории и практике / В.М. Мотылев. – Л.: Наука, 1988. – 198 с.

145. Мысишин, И.С. Профессиональная подготовка специалистов пожарной безопасности сельскохозяйственных объектов на основе применения комплексной технологии обучения специальным дисциплинам: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Мысищин Игорь Сергеевич. – СПб, 2010. – 176 с.

146. Новиков, А.М. Методология образования / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2002. –320 с.

147. Новиков, А.М. Постиндустриальное образование. – Изд. 2–е, доп. / А.М. Новиков. – М.: Эгвес, 2011. – 289 с.

148. Новиков, Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д.А. Новиков. – М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.

149. Нуждин, В.Н. Стратегическое управление качеством образования / В.Н. Нуждин, Г.Г. Кадамцева // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5. – С.2–10.

150. Омельченко, С.В. Проблема межпредметных связей во взглядах различных педагогов [Электронный ресурс] / С.В. Омельченко. – Режим доступа:

http://www.kineu.kz/nauka/2006_ 4omelchenko.pdf.

http://www.aup.ru/books/m157/3_4_2.htm.

152. Павлова, Е.С. Технология интенсификации учебного процесса в вузе: дис.

… канд. пед. наук: 13.00.08 / Павлова Елена Сергеевна. – Тольятти, 2007. – 229 с.

153. Паниотто, В.И. Количественные методы в социологических исследованиях [Электронный ресурс] / В.И. Паниотто, В.С. Максименко. – Режим доступа:

http://socioline.ru/pages/vipaniotto–vsmaksimenko–kolichestvennye–metody–v– sotsiologicheskih.

154. Панкратова, О.П. Применение инфокоммуникационных технологий для междисциплинарной интеграции в вузе [Электронный ресурс] / О.П. Панкратова. – Режим доступа: http://conf.stavsu.ru.

155. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие. – Ростов н/Д:

Феникс, 2002. – 544 с. Режим доступа: http://read.newlibrary.ru/read/ red_bulanova– topork/page0/pedagogika_i_psihologija_vysshei_shkoly.html.

156. Педагогика профессионального образования / Е.П. Белозерцев [и др.]; под ред. В.А. Сластёнина. – 2–е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 368 с.

157. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. пед. специальностей / под общ. ред. B.C. Кукушина. – М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2006. – 336 с.

158. Перехожева, Е.В. Формирование профессиональной компетентности студентов технических вузов на основе междисциплинарной интеграции: автореф. дис....

канд. пед. наук: 13.00.08 / Перехожева Елена Владимировна. – Чита, 2012. – 23 с.

159. Пернай, Н.В. Проблемы образовательного менеджмента. Три трактата / Н.В. Пернай. – М.: Интеллект-Центр, 2004. – 288 с.

160. Петрова, М.А. Обобщенная модель процесса формирования самообразовательной деятельности студентов вузов / М.А. Петрова // Вестник Сибирского гос.

ун-та путей сообщения. – Вып. 15. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. – 208 с.

161. Поваляева, М.А. Интеграция образования в высшей школе [Электронный ресурс] / М.А. Поваляева // Интеграция образования. – 2004. – № 4. – Режим доступа:

http://edumag.mrsu.ru.

162. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в кн. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999.

– 576 с.

163. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учеб. для студ. пед. вузов: в кн. – Кн. 2: Процесс воспитания / И.П. Подласый. – М.: ВЛАДОС, 1999. – 256 с.

164. Попков, В.А. Теория и практика высшего профессионального образования / В.А. Попков, А.В. Коржуев. – М.: Академический проект, 2004. – 432 с.

165. Похолков, Ю.П. Национальная доктрина опережающего инженерного образования России в условиях новой индустриализации: подходы к формированию, цель, принципы / Ю. П. Похолков // Инженерное образование. – 2012. – № 10. – С. 50–65.

166. Проектирование компетентностно ориентированных основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рек. для организаторов проектных работ и профессорско-преподавательских коллективов вузов / авт.- сост.

И.В. Осипова, О.В. Тарасюк. – Екатеринбург: РГППУ, 2009. – 100 с.

167. Проектный менеджмент: учеб.-консульт. курс. – М.: МИВТ–Центр; Лаборатория Базовых Знаний, 2007. – 287 с.: ил.

168. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. техн. вузов / под ред.

В.С. Кукушина. – М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2005. – 624 с.

169. Пыжевич, Л.М. Профессионально направленные графические задачи как элемент графической подготовки студентов / Л.М. Пыжевич, А.И. Шутов // Развитие современных городов и реформа жилищно-коммунального хозяйства : Третья Междунар. науч.-практ. конф. – М.: МИКХиС, 2005. – 704 с.

170. Рекомендации Общероссийской научно-практической конференции «Подходы к формированию национальной доктрины инженерного образования России в условиях новой индустриализации» // Инженерное образование. – 2012. – № 11.

С. 173–177.

171. Репин, В.В. Процессный подход к управлению. Моделирование бизнеспроцессов / В.В. Репин, В.Г. Елиферов. – М.: Стандарты и качество, 2004. – 408 с.

172. Роджерс, К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем [Электронный ресурс] / К.Р. Роджерс // Семья и школа. – 1987. – № 10. – С. 22–24. – Режим доступа: http://www.in–exp.ru/authors/К.%20Р.%20Роджерс.html.

173. Росина, Н. Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений / Н. Росина // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С.46–48.

174. Ростовцев, А.Н. Интеграция науки и образования (на примере образовательной области «Технология») / А.Н. Ростовцев // Технолого-экономическое образование в XXI веке: состояние, проблемы, перспективы. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. – С. 11–19.

175. Ростовцев, А.Н. Какие изменения несет модернизация образования в «год учителя»? / А.Н. Ростовцев // Технологическое и профессиональное образование в России и за рубежом как фактор устойчивого развития общества: материалы V Междунар. науч.-практ. конф. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2010. – 454 с.

176. Ростовцев, А.Н. Оптимизация процесса обучения в сельских профтехучилищах через реализацию межпредметных связей курса физики с дисциплинами агробиологического профиля / А.Н. Ростовцев // Межпредметные связи в преподавании основ наук в средней школе. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1982. – 159 с.

177. Рыскулова, М.Н. Методика курсового проектирования на основе интеграции общетехнических и специальных дисциплин (на примере архитектурностроительного университета): дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / Рыскулова Марина Николаевна. – Нижний Новгород, 2005. – 235 с.

178. Савельева, Л.В. Дидактическая структура и функции комплексных межпредметных связей в содержании профессионально-технического образования (на примере строительной профессии): дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Савельева Людмила Владиславовна. – Ленинград, 1984. – 174 с.

179. Сазонов, Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учеб. пособие / Б.А. Сазонов. – М.: ФИРО, 2006. – 184 с.

180. Сазонов, Б.А. Методические рекомендации по применению системы зачетных единиц (ECTS) при разработке и реализации программ высшего профессионального образования в условиях введения федеральных государственных образовательных стандартов / Б.А. Сазонов, Е.В. Караваева Н.И. Максимов. – М: Изд-во МГУ, 2007. – 104 с.

181. Сайгак, Л.Н. Преемственность графической подготовки учащихся средних школ и вузов в соответствии с их профориентацией: дис.... канд. пед. наук:

13.00.02 / Сайгак Лариса Николаевна. – Куйбышев, 1984. – 187 с.

182. Саксонова, Л.П. Концептуальные основы интеграции образовательных систем технического университета [Электронный ресурс] / Л.П. Саксонова // Интеграция образования. – 2005. – № 3. – Режим доступа: http://edumag.mrsu.ru.

183. Самардак, М.В. Основные положения построения теоретической модели активизации самостоятельной работы студентов при изучении графических дисциплин / М.В. Самардак // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2005. – 338 с.

184. Самыгин, С.И. Педагогика / С.И. Самыгин, Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2003. – 352 с.

185. Сапожников, М.С. Совершенствование подготовки специалистов для строительной отрасли на основе реализации непрерывного начального и среднего профессионального образования / М.С. Сапожников // Устойчивое развитие городов и новации жилищно-коммунального комплекса: Пятая Междунар. науч.-практ. конф. – М.: МИКХиС, 2007. – С.375–379.

186. Свиридов, Ю.П. О методическом обеспечении курсового проектирования [Электронный ресурс] / Ю.П. Свиридов. – Режим доступа: http://www.nmk.ulstu.ru.

187. Селевко, Г.К. Альтернативные педагогические технологии / Г.К. Селевко.

– М.: НИИ школьных технологий, 2005. – 224 с.

188. Селевко, Г.К. Новое педагогическое мышление: метод. рек. // Педагогический поиск и экспериментирование [Электронный ресурс] / Г.К. Селевко, А.В. Басов. – Режим доступа: http://www.iro.yar.ru/ resource/distant/pedagogy/pedagogicheskii_ eksperement/basov/METODY.html.

189. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования / Ю.В.

Сенько. – М.: Academia, 2000. – 240 с.

190. Сенько, Ю.В. Общепрофессиональная подготовка в структуре учебной деятельности будущего инженера / Ю.В. Сенько, Т.Л. Камоза // Мир науки, культуры, образования. – 2009. – № 1 (13). – С. 110–112.

191. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.: Речь, 2003. – 350 с., ил.

192. Силкин, Р.С. Профессиональная компетенция как основа подготовки специалиста инженерного профиля / Р.С. Силкин // Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития: сб. науч. тр. – Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2006. – 244 с.

193. Симонов-Емельянов, И.Д. Интеграционные процессы в многоуровневой образовательной системе подготовки современных специалистов [Электронный ресурс] / И.Д. Симонов-Емельянов, В.А. Соломонов, А.К. Фролкова // Интеграция образования. – 2006. – № 1. – Режим доступа: http://edumag.mrsu.ru.

194. Синегибская, А.Д. Использование междисциплинарных связей в процессе обучения химии / А.Д. Синегибская, М.А. Варданян, Н.П. Космачевская, Т.А. Донская // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы Всерос. науч.-метод. конф. – Братск: БрГУ, 2005. – 324 с.

195. Скок, Г.Б. Как спроектировать учебный процесс по курсу: учеб. пособие для препод. / Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина. – Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2002. – 80 с.

196. Сластёнин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под. ред. В.А. Сластёнина. – М.:

Академия, 2002. – 576 с.

197. Сликишина, И.В. Реинжиниринг бизнес-процессов в образовательном учреждении [Электронный ресурс] / И.В. Сликишина // Электронный научный журнал «Информационно–коммуникационные технологии в педагогическом образовании». – 2011. – № 1. – Режим доступа: http://journal.kuzspa.ru/articles/55/.

198. Слинько, С.Г. Проблема организации подготовки будущих инженеров к проектной деятельности в условиях вуза [Электронный ресурс] / С.Г. Слинько. – Режим доступа: http://www.osu.ru.