«МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ...»

199. Соколова, И.Ю. Психологическое обеспечение качества образовательного процесса: учеб. пособие / И.Ю. Соколова. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. – 230 с.

200. Сорочан, В.В. Психология профессиональной деятельности: конспект лекций / В.В. Сорочан. – М.: МИЭМП, 2005. – 70 с.

201. Соснин, Н. Компетентностный подход: проблемы освоения / Н. Соснин // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. – С. 42–45.

202. Соснин, Н.В. Дизайн как основа компетентностной модели инженерного образования / Н.В. Соснин // Высшее образование в России. – 2009. – № 12. – С.20–26.

203. Соснин, Н.В. Компетентностная модель в инновационном инженерном образовании / Н.В. Соснин // Вестник сибирского государственного аэрокосмического университета им. академика М.Ф. Решетнева. – 2006. – № 3. С. 174–178.

204. Соснин, Н.В. Проблема структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего профессионального образования / Н.В. Соснин // Высшее образование сегодня. – 2012. – № 7. – С. 15–18.

205. Соснин, Н.В. Проектирование результатов обучения в структуре компетентностной модели ВПО / Н.В. Соснин Д.В. Кайгородова // Вестник красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. – 2012. – № 3. – С. 138–143.

206. Соснин, Н.В. Содержания обучения в компетентностной модели ВПО (к освоению ФГОС ВПО): монография / Н.В. Соснин. – ИПК СФУ, 2011. – 240 с.

207. Стандарт описания, регламентации и аудита бизнес-процесса. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// www.finexpert.ru.

208. Стандарт предприятия. Курсовое проектирование. Общие требования [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://aeli.altai.ru.

209. Степанов, С.А. Системы менеджмента качества / С.А. Степанов, А.Ю. Щербаков, В.В. Ященко. – СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2003. – 64 с.

210. Столяренко, Л.Д. Психология и педагогика для технических вузов / Л.Д. Столяренко, В.Е. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 512 с.

211. Стрижкова, Г.М. Интегрированный подход при моделировании процесса личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации [Электронный ресурс] / Г.М. Стрижкова // Материалы науч.-практ. конф. «Всероссийский августовский педагогический совет». – 2000. – Режим доступа: http://pedsovet.alledu.ru.

212. Табаченко, Т.С. Когнитивные стили студентов как основа личностно ориентированного обучения [Электронный ресурс] / Т.С.Табаченко. – Режим доступа:

http://sakhgu.ru/journal/file48.doc.

213. Таленс, Я.Ф. Работа конструктора / Я.Ф. Таленс. – Л.: Машиностроение.

Ленингр. отд-ние, 1987. – 255 с.: ил.

214. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособ. для студ. сред.

пед. учеб. заведений / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 1998. – 288 с.

215. Теличенко, В.И. Высшее строительное образование. Как наполнить уровни образования качественными знаниями. Подготовка специалистов-строителей в России / В.И. Теличенко // Строительные материалы, оборудование, технологии XXI века. – М.: Композит, – 2008. – № 5. – С.70–73.

216. Тимошенко, А.И. Особенности эмпирического исследования интеграционных процессов в образовании / А.И. Тимошенко // Технолого-экономическое образование в XXI веке: состояние, проблемы, перспективы. – Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. – С. 24–27.

217. Тимошенко, А.И. Подготовка учителя технологии и предпринимательства на основе интеграции содержания обучения : испр. и доп. монография / А.И. Тимошенко. – Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 186.

218. Ткаченко, И.А. Качество подготовки выпускников технических специальностей вуза в оценке работодателей / И.А. Ткаченко // Совершенствование качества профессионального образования в техническом университете: материалы Всерос.

науч.-метод. конф. – Братск: БрГТУ, 2004. – 338 с.

В.П. Трамбовецкий // Строительные материалы, оборудование, технологии XXI века.

– М.: Композит. – 2008. № 11. – С. 64–66.

220. Трусевич, Е.В. Изучение мнения работодателей о подготовке выпускников Братского государственного университета / Е.В. Трусевич, И.Г. Трофимова, С.Н.

Грищенко // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы V Всерос. науч.-метод. конф. – Братск: БрГУ, 2008. – С.108–112.

221. Тюнников, Ю.С. Преподаватель и студент: сценарии взаимодействия [Электронный ресурс] / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. – Режим доступа:

http://www.oim.ru.

222. Усова, А.В. Методологические аспекты профессиональной подготовки студентов вузов [Электронный ресурс] / А.В. Усова // В мире науки, культуры, образования. – Режим доступа:.http://e–lib.gasu.ru/MNKO/archive/2002/12/authors.html#usova.

223. Фахертдинова, Д.И. Формирование общепрофессиональной компетенции у будущих специалистов строительного профиля при дистанционном обучении физике: автореф. дис… канд. пед. наук. 13.00.08 / Фахертдинова, Динара Илгизаровна. – Казань, 2011. – 23 с.

224. ФГОС ВПО по направлению подготовки 270800 Строительство (квалификация (степень) «бакалавр»): [утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 18.01.2010 г. № 54].

225. Федорчук, Л.С. Организация педагогической подготовки в рамках основной образовательной программы магистратуры технического вуза / Л.С. Федорчук // Совершенствование качества профессионального образования в университете: материалы Всерос. науч.-метод. конф. – Братск: БрГУ, 2005. – 324 с.

226. Фоменко, В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе / В.Т. Фоменко. – Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. – 33 с.

227. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. – 240 с.

228. Фролов, Ю.В. Интеграция экономических и информационных технологий при подготовке учителей технологии и предпринимательства [Электронный ресурс] / Ю.В. Фролов, Т.И. Гурова, Д.А. Махотин. – Режим доступа:

http://sputnik.mto.ru.

229. Халафян, А.А. STATISTICA 6. Статистический анализ данных. – 3-е изд. / А.А Халафян. – М.: Бином-Пресс, 2008. – 512 с.: ил.

230. Хомутский, В.Д. Межпредметные связи в преподавании основ физики и математики в школе / В.Д. Хомутский. – Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981. – 88 с.

231. Хубетдинов, Г.К. Графическая подготовка будущих инженеров в вузе на основе интегративного подхода: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Хубетдинов Галим Камилович. – Челябинск, 2009. – 172 с.

232. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.

233. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

234. Цвигун, И.В. Опыт построения системы менеджмента качества в Байкальском государственном университете экономики и права / И.В. Цвигун // Качество в Европе: инновации и преобразования – путь к устойчивому развитию: материалы 7й Межрегион. науч.-практ. конф. по качеству. – Иркутск: Изд-во Байкальского гос. унта экономики и права, 2005. – 103 с.

235. Чапаев, Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции: дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Чапаев Николай Кузьмич. – Екатеринбург, 1998. – 208 с.

236. Чебышев, Н. Высшая школа XXI века: проблема качества / Н. Чебышев, В. Каган // Высшее образование в России. – 2000. – № 1. – С. 19–26.

237. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: учеб. пособие / М.Б. Челышкова. – М.: Логос, 2002. – 432 с.

238. Черемных, С.В. Структурный системный анализ как инструмент анализа проблем междисциплинарной интеграции вуза [Электронный ресурс] / С.В. Черемных, С.И. Золотова. – Режим доступа: http://ict.edu.ru.

239. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб.

пособие для вузов / Д.В. Чернилевский. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2002. – 437 с.

240. Чупин, Д.Ю. Организационно-педагогические условия реализации продуктивного обучения в подготовке будущих учителей технологии и предпринимательства: дис.... канд. пед. наук: 13.00.08 / Чупин Дмитрий Юрьевич. – Новокузнецк, 2007. – 215 с.

241. Шевцова, Т.И. Формирование профессиональной самостоятельности будущего инженера–строителя: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Шевцова Татьяна Ивановна. – Оренбург, 2008. – 219 с.

242. Шилов, Е.В. Двухуровневая система высшего профессионального образования в строительстве / Е.В. Шилов, Ю.В. Воронов, В.П. Саломеев и др. // Строительные материалы, оборудование, технологии XXI века. – М.: Композит, – 2007. № 3.

– С. 82–83.

243. Шишов, С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.

244. Эрдынеева, К.Г. Профессиональное становление будущего инженера: метасистемный подход / К.Г. Эрдынеева // Научное обозрение. Серия 2: Гуманитарные науки. – 2013. – № 3–4. – С. 99–106.

245. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. – М.: Наука, 1978. – 391 с.

246. Юшко, Г.Н. Опыт использования рейтинговой технологии в вузе [Электронный ресурс]. / Г.Н. Юшко. – Режим доступа: http://www.oim.ru.

247. Clder, C. Modlisation d'une situation d'apprentissage en termes de connaissances et de rgles pour rendre compte de l'activit de l'lve – tude dans le contexte de l'apprentissage de la lecture en classe [Electronic resource] / С. Clder, P. Leroux,.

http://translate.yandex.net/tr–url/fr–ru.ru/alsic.revues.org/index.html.

248. Dictionnaire encyclopdique de l'ducation et de la formation Texte. – Paris:

Nathan, 1994. – 1097 p.

249. Herviou, C. Une pdagogie de l’activit pour dvelopper des comptences transversals [Electronic resource] / C. Herviou, A. Taurisson. – Режим доступа:

http://vcampus.uom.ac.mu/cmcp/ILT6011/resources050804.htm.

250. Tuning Educational Structures in Europe [Electronic resource]. – Режим доступа:

http://www.unideusto.org/tuningeu/images/stories/Publications/ENGLISH_BROCHURE_FOR_WEBSITE.pdf.

Таблица А.1 - Отличия в учебных планах 2-го и 3-го поколений государственных образовательных стандартов (на примере специальности/профиля «Промышленное и гражданское строительство») ГСЭ. Общие гуманитарные и дисциплины (включая физическую культуру) ОПД. Общепрофессиональные СД. Специальные лизаций Примечание. Под чертой приведены данные по учебному плану 2008 г. для бакалавров техники и технологии в строительстве.

Таблица Б. Учеб.

Формирующий эксперимент (апробация) (32+105=137 человек) 2005- ПГС-03-1,2 анкеты, данные по оценкам и ПГС-03-1,2 анкеты, данные по оценкам и датам 2006 (20 чел.) 2006- ГСХ-04-1,2 анкеты, данные по оценкам и СТ-05-1,2 анкеты, данные по оценкам и датам 2006- ПГС-04-1 (14 анкеты, данные по оценкам и ПГС-04-2 анкеты, данные по оценкам и датам 2007 чел.) 2007- ПГС-05-1 (10 анкеты, данные по оценкам и ПГС-05-1 анкеты, данные по оценкам и датам 2008 чел.) 2008- ПГС-06-1 (15 анкеты, данные по оценкам и ПГС-06-2 анкеты, данные по оценкам и датам 2009 чел.) Примечания. 1. Выделены группы специальности ПГС, вошедшие в основной эксперимент. Остальные группы, в т.ч. др. специальностей участвовали в контрольном эксперименте (на базе БрГУ).

2. В контрольном эксперименте в 2011-2013 годах также приняли участие 68 студентов КузГПА.

Приложение В Анкеты Анкета № Рис. Г.1 - Примерный объем информации, усвоенной в результате каждой из форм учебной деятельности по дисциплинам архитектурного цикла во время констатирующего (а) и формирующего (б) экспериментов Рис.Г.2 - Ответы на вопрос о видении междисциплинарных связей в КП:

а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент Количество студентов, % Количество студентов, % Рис. Г.3 - Результаты анкетирования студентов специальностей ПГС и ГСХ старших курсов на констатирующем этапе эксперимента:

а, б – дисциплины (4-5 курс), для которых архитектурные знания являются базовыми; в, г – дисциплины (4-5 курс), с КП (КР) которых возможна интеграция архитектурных проектов а – знаний и опыта проектирования не достаточно, но при необходимости легко воспринимаю новую информацию;

б – для выполнения КП требуется помощь преподавателя;

в – по образцу выполняю КП самостоятельно;

г – смогу использовать свои знания и умения в нетиповых ситуациях Рис. Г.4 - Определение студентами своего уровня усвоения учебной информации а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент Рис. Г.6 - Изменение отношения к выбранной специальности после изучения а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент Рис. Г.7 - Отношение к выполнению КР и КП по дисциплинам архитектурного цикла:

а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент Рис. Г.8 - Предпочитаемые особенности аудиторного занятия и структура а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент Рис. Г.9 - Влияние различных факторов на уровень знаний по дисциплинам архитектурного цикла (по мнению студентов) Результаты экспертного опроса профессорско-преподавательского состава (ППС) При сборе, обработке и анализе экспертной информации мы ориентировались на [52, 137, 151 и др.]. Была создана группа организаторов экспертизы (Л.А. Кульгина, В.М. Камчаткина). В наших условиях наиболее приемлемым в качестве процедуры проведения экспертной оценки оказался индивидуальный, персонифицированный, заочный опрос экспертов, мнения которых выражались в письменной форме (путем заполнения анкеты и таблицы). Для обеспечения содержательной и внешней валидности проводился «пилотный» опрос 2-х экспертов, по результатам которого уточнены некоторые формулировки, в качестве замечаний отмечена сложность восприятия таблицы ответов. В итоге содержание составили объективные данные об эксперте, вопросы по сути анализируемой проблемы с несколькими вариантами ответов (в т. ч. с возможностью собственного варианта), а также приложение с пояснениями используемых терминов и понятий, чтобы избежать разночтения при «переводе теоретических положений на язык эмпирического исследования». В группу экспертов вошли 29 человек (статистически требуемая величина 21 человек [235], верхняя граница обычно не превышает 30 [151]). При их подборе использовался метод аргументированности, критериями которого являлись: область деятельности (опыт преподавания дисциплин направления «Строительство»), долевой состав по циклам дисциплин (ГСЭ и ЕН 28 – 28 %, ОПД – 38 %, СД – 34 %), квалификация (55% опрошенных имеют ученую степень и/или звание, в т. ч. два доктора педагогических наук). Процесс получения экспертных оценок состоял: в постановке задачи и предъявлении вопросов экспертам, их информационном обеспечении, работе экспертов, проводимой в один тур путем одноразового заполнения анкет, сборе результатов опроса. При обработке результатов применялись два уровня использования экспертных оценок: качественный и количественный. В первом случае определялась направленность дальнейшего изучения интересующих нас вопросов. Во втором – основными задачами являлись определение обобщенной оценки значимости компетенций и согласованности мнений экспертов. Мы отказались от «формализованного учета компетентности экспертов» [151] в связи с «абстрактностью понятия» интеграции [216], неоднозначностью отношения к внедрению компетентностного подхода, а также из-за сложности учета неформального уровня.

Следует отметить позитивное отношение преподавателей к междисциплинарной интеграции как основе образовательного процесса в вузе (100%). Более 55% опрашиваемых отметили, что используют в своей педагогической практике междисциплинарные связи, 31% признались, что сталкиваются при этом с некоторыми проблемами, 21% пока не используют, но считают необходимым их внедрение.

Среди возможных проблем наибольшее число голосов получили проблемы с согласованием во времени изучения отдельных тем смежных дисциплин (45%), с эффективным проведением практических, лабораторных, курсовых и других видов работ, требующих комплексного применения знаний смежных дисциплин (55%), а также с учетом понятийной базы, приобретенной студентами при изучении смежных дисциплин (17%). Реже отмечались варианты: с осуществлением преемственности в формировании понятий (3%), с учетом, контролем и оценкой качества междисциплинарных знаний и умений и другое (по 7%). Причины этих и других проблем респонденты увидели в недостаточной методической подготовленности по данному вопросу (17%), отсутствии коллективного анализа программ и координации в работе кафедр и преподавателей смежных дисциплин (45%), отсутствии методических рекомендаций по реализации междисциплинарных связей в обучении студентов (28%), низкой познавательной активности студентов (48%), отсутствии единства требований к формированию знаний и умений (21%). Остальные варианты ответов выбирались реже: отсутствие опыта работы по проблеме междисциплинарных связей и свои варианты (по 7%), недостаточное развитие учебГСЭ – общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины; ЕН – общие математические и естественнонаучные дисциплины; ОПД – общепрофессиональные дисциплины; СД и ДС – специальные дисциплины и дисциплины специализаций но-материальной базы и трудность изменения хронологической последовательности изучения дисциплин и выполнения КП (КР) (по 3%).

Причины возникновения трудностей и ошибок у студентов при выполнении и защите КР и КП по мнению преподавателей (столбики справа) показаны на рисунке Г.11. Отношение преподавателей к реализации СКП в учебном процессе также в сравнении с ответами студентов приведено на рисунке Г.12.

Заметим, что анкетирование проводилось до утверждения ФГОС-3, и на тот момент 21% из опрошенных преподавателей не увидели необходимости в замене квалификационных требований к уровню подготовки выпускника компетенциями. Остальные поддержали идею представления результатов образования в виде компетентностной модели.

На вопрос «когда должны оцениваться уровни владения компетенциями?» ответ прослеживаться в течение всего обучения на «входах» и «выходах» циклов предоставления образовательной услуги выбрали 59% респондентов, измеряться у выпускников – 24% и/или выявляться при приеме на работу – 28%.

Также экспертам предлагалось оценить степень значимости владения компетенциями, выбранными нами для модели с использованием шкалы от 0 (неприменима для оценки результатов обучения студентов) до 3 баллов (наибольшая степень значимости). Так как, задача ранжирования компетенций не ставилась, использовался метод непосредственного оценивания. При этом, в качестве обобщенной оценки мнений экспертов, выраженных в порядковой шкале, может использоваться только медиана [151]. Данные приведены в табл.Г.1.

Для того, чтобы точнее учесть все варианты оценок экспертов был применен один из методов определения весов объектов, приведенный в [137]. Вес i-го объекта, подсчитанный по оценкам j-го эксперта, равен:

где xij – оценка объекта i, данная j-ым экспертом, i=1,n; j=1,m;

n – число сравниваемых объектов; m – количество экспертов.

Вес i-го объекта, подсчитанный по оценкам всех экспертов:

Результаты расчета представлены на рисунке Г.13 и в таблице Г.1.

Измерение весов (весовых коэффициентов, в сумме составляющих единицу) также производится по шкале порядка. Таким образом, наиболее значимой компетенцией эксперты посчитали профессионально-ценностную, наименее значимой – рефлексивно-статусную компетенцию.

Степень согласованности мнений отдельных экспертов определена с помощью коэффициента вариации [3]:

где – среднее квадратическое отклонение, вычисляемое по формуле:

где xj – оценка, данная j-ым экспертом; xэ – средний балл.

Рис.Г.11 - Причины возникновения трудностей и ошибок у студентов при выполнении и защите КР и КП (данные анкетных опросов студентов и преподавателей) Рис.Г.12 - Значение для студентов реализации СКП в учебном процессе (данные анкетных опросов студентов и преподавателей) Так как, расчет для данных в порядковой шкале среднего арифметического некорректен, автор [151] рекомендует в качестве средних баллов использовать медиану. Однако в соответствии с концепцией устойчивости (применение различных методов для обработки одних и тех же данных с целью выделения выводов, получаемых одновременно при всех методах), советует все же производить расчет обеих характеристик [151]. Кроме того, отдельно была выявлена согласованность мнений в группе преподавателей дисциплин циклов ОПД и СД (включающих КП и др. виды работ с графическими элементами). Расчеты произведены в Excel и сведены в таблицу Г.2.

Групповая оценка считается согласованной, если V 33%. В группе преподавателей ОПД и СД мнения разошлись только по поводу рефлексивно-статусной компетенции, по всей выборке некоторое разделение наблюдается также по поводу гностической (33,9%) и коммуникативной (36,6%)компетенций. Наиболее высокая согласованность мнений экспертов наблюдается в оценке профессионально-ценностной компетенции.

Надежность-согласованность данного инструмента оценивания определялась с помощью коэффициента альфа Кронбаха [52]:

где n – количество пунктов в шкале (число сравниваемых объектов);

– дисперсия оценок респондентов по каждому пункту анкеты;

– дисперсия суммарной шкалы (суммы оценок каждого респондента на пункты Результаты расчета в программе Excel ДИСП сведены в таблицу Г.3.

При 0,71 пункты тестируемого измерительного инструмента признаются согласованными [52].

На вопрос о необходимости условий междисциплинарной интеграции, в частности СКП, для успешного формирования данных компетенций по всем пунктам был дан положительный ответ от 76% до 90% преподавателей. Наибольшее число голосов получили гностическая, регулятивная, профессионально-ценностная и компетенция интеграции.

Для выявления условий наиболее эффективного развития названных компетенций (как есть или как должно быть, по мнению экспертов) задавались вопросы о циклах дисциплин, об этапах обучения и профессиональной деятельности, а также о формах организации учебной деятельности. Из результатов изучения циклов ГСЭ и ЕН в качестве основного вклада в компетентность выпускника-строителя респонденты чаще называли следующие компетенции: коммуникативную (12 чел.) и личностного самосовершенствования (13). То же по циклу ОПД – гностическую (17), регулятивную (15), нормативную и профессионально-ценностную (по 14), личностного самосовершенствования (21), интеграции (16). И по циклу СД и ДС все компетенции назывались примерно одинаковое количество раз (от 19 до 22). Остальные ответы представлены на рисунке Г.14. На графиках показаны не уровни компетенций, а частота называния, поэтому они, конечно, не отражают процесс развития компетенций, но все же предположение, что они косвенно могут свидетельствовать о нем, кажется не лишенным логики. (Так, даже «странное снижение» графиков гностической и регулятивной компетенции на этапе профессиональной деятельности можно было бы объяснить некоторым сужением, конкретизацией сферы требуемых знаний на рабочем месте, их меньшим приростом по сравнению со временем учебы). Из данных рисунка Г.14 (а) Таблица Г.1 - Оценка степени значимости владения компетенциями Компетенции Эксперты Относительный вес компетенций Таблица Г.2 - Расчет согласованности мнений экспертов По данным всей выборки По данным преподавателей дисциплин циклов ОПД и СД Таблица Г.3 - Расчет надежности-согласованности инструмента оценивания компетенций Компетенции Дисперсия видно, что, в общем-то, нас поддержали с выбором четырех формируемых и измеряемых в нашем эксперименте (5 семестр, 3 курс) компетенций с частотой называния от 10 до 19, и около 20 человек подтвердили наиболее эффективное их развитие именно в курсовом проектировании (рис. Г.14, в). Из рисунков Г.14 (б, г) можно заключить, что следовало бы расширить список компетенций в эксперименте и включить туда коммуникативную и интегративную компетенции. Кроме того, рисунок Г.14 (б) объясняет низкую оценку значимости рефлексивно-статусной компетенции, состоящей «в осведомленности относительно процессов актуализации разворачивания рефлексии и направлении реализаций рефлексивной способности в плане осмысления и преодоления стереотипов мышления в образовании новых (креативноинновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности» [8] тем, что многие эксперты считают условием ее наиболее эффективного развития именно профессиональную деятельность.

Рис. Г.14 - Эффективность формирования компетенций (по данным опроса ППС):

а, б – на различных этапах обучения и в процессе профессиональной деятельности;

в, г – при различных формах организации учебной деятельности Рис.Д.1 - Средние баллы по семестрам за КП и КР с графическими компонентами а – констатирующий эксперимент; б – формирующий эксперимент а – поток ПГС-02 на этапе констатирующего эксперимента б – контрольные группы потоков ПГС-03, 04, 05, 06 на этапе формирующего эксперимента;

в – экспериментальные группы потоков ПГС-03, 04, 05, 06 на этапе формирующего эксперимента Рис. Д.3 - К расчету рангов своевременности выполнения и защит КР и КП с 1-го по 5-й курс:

а – «сырые значения» (неделя семестра); б – ранжированные показатели; в – средние значения рангов по дисциплинам Выявление причин несвоевременности выполнения и защит В модели каузальной атрибуции Келли (Н. Ке11еу, 1971) [102, С. 333] информация оценивается по трем аспектам – согласованности, стабильности и различию. Низкая согласованность отражает уникальность данного действия, а высокая говорит о том, что оно является схожим для большинства людей в данной ситуации. Высокая стабильность – когда человек в большинстве случаев ведет себя так же, низкая – свидетельствует о том, что данное действие уникально для человека в подобных обстоятельствах. Низкое различие предполагает, что человек ведет себя так же и в других подобных ситуациях. Высокое различие предполагает уникальность сочетания реакции и ситуации.

Различные сочетания высоких или низких значений факторов определяют отнесение причины поступка либо к личностным особенностям (личностная атрибуция), либо к особенностям объекта (стимульная атрибуция), либо к особенностям ситуации (обстоятельственная атрибуция).

Применительно к нашим данным модель Келли позволяет более или менее точно «локализовать» причину в личностных особенностях студента или в особенностях ситуации, т.

к. в качестве объектов были выбраны КП (КР) которые с большей частотой защищались в срок (ранг до 7,0). Таким образом, в таблицу Д.1 занесены данные по дисциплинам, характеризующимся высокой согласованностью по своевременности защит работ. Выделены строки напротив фамилий студентов, которые в более чем половине случаев защищали работы с опозданием (ранг свыше 4,9), т. е. наблюдается высокая стабильность, а также часто нарушали сроки сдачи по другим контрольных мероприятиям (низкая степень различия).

Из данных таблицы можно заключить, что в среднем в 78% случаев причина несвоевременной защиты все же кроется скорее в личностных особенностях студентов.

Таблица Д.1 - К модели каузальной атрибуции Келли Несвоевременная защита, чел В т. ч. с высокой стабильностью Примечание. Знаками обозначена своевременность защиты: «+» – вовремя, т. е. до 17 недели включительно, «-» – после 17 недели.

Структурные компоненты критериев сформированности компетенций Таблица Е.1 - Описание показателей когнитивного критерия гностической компетенции Уровень Теоретическая подготовка опроса от «1» логита и - действуя в известной сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях - свободно оперирует новые правила, алгоритмы действий, т. е новую информацию (продуктеоретическими поло- тивная деятельность);

жениями по всем темам, - умеет мыслить целостно, самостоятельно «добывать» и систематизиров т.ч. междисциплинар- вать необходимую информацию, устанавливать и структурировать отным ношения между ее элементами, выделять междисциплинарные связи;

- видит проектные проблемы в системе, всесторонне, предлагает неочевидные подходы к анализу задач и способы их решения;

опроса от «0» до «1» ло- - использует приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях гита включительно; (продуктивное действие), когда общая методика и алгоритм действий, - ориентируется практи- операций изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнечески по всем темам, но ния новые;

допускает от дельные - анализирует поставленные проектно-конструкторские задачи на основе выбирает целесообразную последовательность проектных действий, правильно их осуществляет, но может уделять чрезмерное внимание несущественным деталям и частностям или настаивать на своем решении, не учитывая объективных обстоятельств;

опроса от «-1» логита до - самостоятельно воспроизводит и применяет информацию, операции, действключительно; вия в ранее рассмотренных типовых ситуациях (репродуктивная деятельпроявляет неполное ность);

знание теоретических - анализирует информацию в непосредственно заданных аспектах, не может положений соотнести их между собой, выделить существенное, структурировать информацию, действует на уровне конкретного описания;

опроса до «-1» логита - выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, - проявляет знания на - узнает объекты и процессы, представленные в материальном виде или как уровне отдельных фак- описание, изображение, характеристика;

тов по ограниченной - актуализирует учебный проектный опыт непроизвольно, только в ходе сочасти тем вместного решения задач (неявное знание);

Таблица Е.2 - Сводная карта описания мотивационного критерия профессионально-ценностной компетенции Уровень Положительное Мотивы совершенствования способов Достижение и реализация всех видов це- Выполнение учебной деятельности как социально значимой, (личностное, сотрудничества с преподавателем и лей, доведение деятельности до ее завер- понимание себя как субъекта этой деятельности, активно и саответственное, студентами в ходе учебно- шения. Настойчивость и упорство в ходе мостоятельно ставящего себе цели. Овладение культурой учебдейственное) познавательной деятельности (Х13 и преодоления помех и затруднений при ного труда, междисциплинарными ЗУН и использование их в (или) Х14 =1), соподчинение мотивов, достижении целей. Объяснение своих ус- практике КП. Оценивание как наличие своих личностных сужХ49 =1, Х51 =0 5) их устойчивая иерархия с доминиро- пехов и неудач внутренними причинами. дений по поводу знаний и способов учебной деятельности, выванием одного - двух мотивов. Высо- Стремление к расширению круга своих сокая адекватная самооценка (Х11=0, Х21=0, Х22= 2, Х28=1, кий интерес к процессу и содержанию возможностей, уровня притязаний и их Х35=3, Х37= =1). Самостоятельное преодоление трудностей в (Х50=8 10, Х61 =4 5). Х34=2, Х36=0, Х52 =0, Х63=0 5). помощь преподавателя в данном случае заключается в стимулировании самостоятельной творческой деятельности студента.

Положительное Мотивы совершенствования способов Активное апробирование целей. Постанов- Гибкость и мобильность способов учебной деятельности, предадекватное, ини- учебно-познавательной деятельности ка самостоятельной цели по своей инициа- почтение выполнению более сложных, творческих заданий на циативное, творче- (самообразования), осознанное соот- тиве. Осознание себя как субъекта учебной КП, умение планировать свое учебное время, прогностический ское) ношение мотивов и целей своих дей- деятельности и источника активности в самоконтроль (Х11=0, Х28=1, Х35=3, Х37 =1). Высокая самооценка Положительное (по- Учебно-познавательные мотивы как Понимание связи результата со своими воз- Осознание структуры учебной деятельности в целом, применезнавательное, осоз- интерес к разным способам добывания можностями, различение трудности задачи ние знаний в знакомых условиях, самостоятельный переход от нанное) знаний, осознанное соотношение мо- и своих возможностей и усилий в постанов- одного этапа проектирования к другому, поиск разных спосотивов и целей своих действий (Х57 ке реалистических целей. Постановка цели с бов решения, восприимчивость к усвоению способов учебной Х51 =0 5) =3 5, Х59 =3 5, Х60=4 5). Интерес учетом субъективной вероятности успеха, работы, пошаговый самоконтроль (Х11=0, Х22=1 или 2, Х28=1, к процессу и содержанию учения умение определить расход времени и сил на Х35=2 или 3, Х37 =0 или 1). Адекватная самооценка (Х21=0).

Положительное Мотив формально-академического Ориентация на результат своей деятельно- Понимание и выполнение по образцу проектных задач, поставаморфное, ситуа- достижения как интерес к результату сти при недостаточной прилежности (учеб- ленных преподавателем, итоговый самоконтроль (Х11=0 или 1, тивное) учения (успешность сдачи экзаменов и ная работа откладывается на последний Х22=1, Х28=0 или 1, Х35=2, Х37 =0). Не всегда адекватная самоХ49 =0 или 1, т.д.) (Х58 =3 5). Недостаточно высо- момент), понимание и достижение целей, оценка (Х21=-4 4). Преодоление трудностей в проектировании Х51 =0 5) кий интерес к процессу и содержанию поставленных преподавателем частично самостоятельно, частично с помощью преподавателя, Продолжение таблицы Е. Нейтральное (пас- Неустойчивость мотивов интереса к Отсутствие самостоятельных целей, не- Предпочтение выполнению курсовых проектов по образцу, сивное) внешним результатам учения возвращение к нерешенным задачам, со стандартными ситуациями (Х37 =0). Пассивность в новых (Х49 =0 или 1, (Х57 =0 4, Х58=0 4, уход от трудностей (Х18=20 60, условиях и ситуациях, не всегда адекватная самооценка Х51 =-5 0 5) Х59 =0 4, Х60=0 3). Х27=10 30, Х34=1, Х52 =0 или 1, (Х11=1, Х21=-4 4, Х22=0 или 1, Х28=0, Х35=1 или 2). ПреНизкий интерес к процессу и со- Х63=7 9,). одоление трудностей в проектировании в основном с помодержанию учения (Х50=2 5, Х61 Возможность попытки сдать «заказан- щью преподавателя или однокурсников (Х4=10 30, 1 Отрицательное Преобладание мотивов избегания Разрушение деятельности после затруд- Учебная деятельность, умение планировать свое учебное неприятностей, наказания за неус- нений, низкий уровень притязаний, не- время, самоконтроль не сформированы (Х11=1, Х28=0, Х35= Х51 =-5 0) певаемость (Х57 =0 3, Х58 =0, 3, уверенность в себе из-за длительного или 1, Х37 =0). Низкая самооценка (Х21=-4 0). Отсутствие Х59 =0 3, Х60=0 3 Х62=3 5). От- неуспеха (Х18=10 50, Х27=5 20, Х34=0, переноса знаний в новые условия (Х22=0). Преодоление сутствие интереса к процессу и со- Х63=8 10). Возможность попытки сдать трудностей в курсовом проектировании с помощью преподержанию учения (Х50=0 2, Х61 «заказанный» КП (Х36=0 или 1). Объяс- давателя или однокурсников (Х4=0 20, Х5=50 100 и (или) Примечания: 1. Уровень состояния мотивации учения каждого студента определялся с учетом данных включенного наблюдения на занятиях и консультациях по курсовому проектированию и индивидуальных бесед, а затем уточнялся по данным анкетирования (присвоение уровня происходило при совпадении более 65 % характеристик).

2. Расшифровка названий продуктогенных причин (Хn) со ссылкой на источники данных приведена в таблице К. 3. Интервалы или количество баллов по различным Хn, соответствующие уровням состояния мотивации учения студентов, установлены в результате группировки данных таблицы К. Таблица Е.3 - Описание показателей эмоционально-волевого критерия компетенции личностного самосовершенствования Уровни - владеет навыками работы со специальны- - умеет анализировать проектную ситуацию, четко формулими графическими программами (системы ровать цели (переводит цели учения в цели самообучения), автоматизированного проектирования расставлять приоритеты, контролировать степень достижеAUTOCAD, КОМПАС или др.); ния результата;

- обладает теоретическими основами и прак- - способен эффективно оценивать и распределять ресурсы тическими умениями построения изобра- (время и др.);

жений пространственных форм на плоско- - исходя из заданной программы проектирования, создает сиссти; тему действий, направленных на достижение результата, опразрабатывает эскизы и чертежи рабочей ределяет этапы реализации;

документации учебного проекта в соответ- - имеет стремление и способность прилагать усилия и сохраствии с установленными правилами ЕСКД нять активность для достижения поставленных задач;

- оформляет графическую часть проекта на не понижая качества, защищает КР (КП) не позднее 17-ой - владеет навыками работы со специальны- - учитывает основные моменты предпроектного анализа;

ми графическими программами - старается учитывать ресурсы и ограничения;

(AUTOCAD, КОМПАС или др.); - не умеет выстраивать план действий или начинает планиимеет базовый уровень знаний и умений ровать самостоятельную работу, не изучив проектную сипостроения изображений пространствен- туацию полностью, упускает важную информацию;

ных форм на плоскости; - проявляет готовность решать поставленные задачи и способзнает основные положения и требования ность доводить начатое дело до конца;

ЕСКД и СПДС, но может допускать ошиб- - не всегда укладывается в график проектирования этапов ки или неточности при разработке черте- проекта (только при жестких рамках), т. к. отвлекается от - низкая продуктивность при работе со спене имеет четких представлений о целях своей работы, не зациальными графическими программами думывается о конкретных способах и механизмах реализаAUTOCAD, КОМПАС или др.); ции решений;

- испытывает затруднения при изображении пространственных форм на плоскости, невозможности;

достаточно развито пространственное чертежей требованиям ЕСКД и СПДС; - не готов затрачивать дополнительное время для обеспечения - не заботится об аккуратном оформлении графической части проекта - неэффективно использует учебное время, не может установить реалистичные сроки выполнения, нарушает график, защищает КР (КП) по окончании экзаменационной сессии (после 21-ой недели семестра) Примечания: 1. Количественный измеритель показателя уровня самоорганизации и планирования деятельности – номер недели семестра, для обеспечения непрерывности оси времени день недели учтен в виде сотых долей 0,14 ). Например, запись «16,14» обозначает, что КП был защищен в понедельник 16-той недели семестра, «18,71» – в пятницу 18-той.

2. Даты защит выписывались из зачетных книжек студентов.

3. ЕСКД - единая система конструкторской документации; СПДС - система проектной документации в строительстве.

Таблица Е.4 - Описание показателя деятельностно-практического критерия регулятивной компетенции Ур.

Показатель: Принятие проектных решений (до эксперимента –Х40, после эксперимента – Y6) - фиксирует существенные условия программы проектирования (в том числе, и не заданные явно), исходя из результатов предпроектного анализа, определяет круг задач, самостоятельно занимается поиском возможных решений, соотносит отдельные действия с представлением о конечном результате, который стремится улучшать, нередко делает больше того, что формально требуется;

- самостоятельно определяет структуру взаимосвязей реализации отдельных подзадач проектирования (в т. ч. по смежным дисциплинам), осуществляет и контролирует их параллельное выполнение, легко переключается на новую деятельность, продолжая работать с неизменным качеством;

- при необходимости прорабатывает несколько вариантов проектных решений и выбирается оптимальный, отдельные решения образуют целостную систему (согласованы, взаимоувязаны);

- использует междисциплинарные знания для решения проектных задач;

- четко формулирует доклад на защите, приводит аргументацию собственных проектных решений с опорой на нормативную литературу или примеры проектирования из реальной практики, проводит самоанализ проектно-конструкторской деятельности, на теоретическом и практическом уровнях раскрывает связи с другими темами курса и другими дисциплинами - добивается общей завершенности решения (вне зависимости от его качества) или довольствуется минимальным формально подходящим результатом проектирования;

- в большинстве случаев обнаруживает самостоятельность в принятии решений, старается их обосновать;

- часто проявляет безальтернативность и однозначность проектных решений или склонность к «бурной активности» без предварительной ориентации в проектной ситуации;

- не всегда видит и учитывает междисциплинарные связи для решения проектных задач;

- доклад на защите строит последовательно, логично, в соответствие со структурой проекта, указывает основные принципы, составляющие процесса проектирования и т. п., поясняет использованные при проектировании понятия, методики расчетов и т. д., при ответах на вопросы находит взаимосвязи с другими темами курса или другими дисциплинами - не достигает даже формального результата проектирования;

- испытывает серьезные затруднения в понимании методики проектирования: задает многочисленные вопросы о конкретных условиях, описание которых есть в тексте методических указаний и др. пособиях или отказывается от самостоятельного выполнения, прибегая к помощи однокурсников;

- не может обобщить информацию или упускает ее важные элементы, конкретные условия и их детали, малоэффективен при работе с проектными задачами разного типа и разнородным содержанием;

- не видит междисциплинарных связей;

- доклад на защите формулирует плохо (не соответствует структуре проекта, отсутствуют выводы), понятия, методики расчетов и т. д., использованные при проектировании не раскрываются или раскрываются неправильно Таблица Е.5 - Расшифровка уровней компетенций Оптимальный Высокий уровень развития компетенции Очень хорошо развитое качество (показатели критериев компетенции высокие), проявляется всегда Удовлетворительный Средний уровень развития компетенции В ходе оценки качество было проявлено единожды Неудовлетворительный Отсутствует проявление компетенции Качество не было проявлено (показатели критериев Примечание. Градация уровней может быть увеличена для соответствия международной европейской буквенной системе оценок.

Таблица Е.6. Предлагаемое соотнесение компетенций (кластеров), рассматриваемых в работе, и компетенций, установленных во ФГОС Гностическая (когнитивная) ПК-9, ПК-14, ПК-17, ПК- Личностного самосовершенствования ОК-6, ОК-7, ОК- Примечание. Полужирным начертанием выделены проектные компетенции.

Таблица Е.7. Пример описания шкалы индикаторов регулятивной компетенции (кластера) Уро танных вариантов проектных решений; фиксирует существенные условия учебную проектную и техничеоптимальный ектного анализа, соотносит отдельные действия с представлением о конеч- соответствии с положениями и ном результате, который стремится улучшать, нередко превышая требуе- требованиями нормативных домый формально уровень; обладает теоретическими основами и практиче- кументов неудовлетвори-удовлетворительДобивается общей завершенности решения (вне зависимости от его Использует основные положения качества) или довольствуется минимальным формально подходящим и требования нормативных дорезультатом проектирования; в большинстве случаев обнаруживает кументов при разработке и Не достигает формально необходимого результата проектирования; Допускает значительные несоотиспытывает серьезные затруднения в понимании методики проектиро- ветствия требованиям нормативтельный стоятельного выполнения, прибегая к посторонней помощи; проявляет и оформлении учебной проектнизкую продуктивность при работе с прикладными расчетными и гра- ной и технической документации Таблица Е.8. Матрица компетенций, формируемых в ходе изучения дисциплин с графическими компонентами в КП (КР, кр) Шифр строительных конструкций Б3.Б.4.1 Теплогазоснабжение с осно- кр Б3.Б.4.2 Водоснабжение и водоотве- 4 КП дение с основами гидравлики Б3.В.3 Архитектура зданий 4, КР, Б3.Б.5 Технологические процессы в 5 КП строительстве Б3.В.4 Металлические конструк- 6, КР, Б3.В.5 Железобетонные и каменные 6, КП, Б3.В.6 Конструкции из дерева и 7 КР Б3.В.7 Основания и фундаменты 8 КП Б3.В.9 Основы технологии возве- 6 КП Б3.В.10 Организация, планирование 8 КП Примечание: Компетенции, формируемые в ходе изучения дисциплины в соответствии с ФГОС К анализу содержания курсового проектирования Рис. Ж.1. Пример графической части КП№1 по дисциплине «Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооружений»

Рис. Ж.2. Пример графической части КР по дисциплине «Теплогазоснабжение и вентиляция»

I - область высокой успеваемости II - область низкой успеваемости - область отброшенных данных Рис. И.1 - Графическое представление данных по успеваемости по дисциплинам с графическими элементами (до 4-го семестра включительно) для типологического анализа - экспериментальная группа - часть контрольной группы, вошедшая в дисперсионный комплекс - контрольная группа с учетом отброшенных значений Рис. И.2 - Результаты проектирования по дисциплинам 5-го семестра а – средние сроки защит КП№1 по дисциплине АГиПЗиС;

б – средние сроки защит КР по дисциплине ТГСНиВ;

в – средние баллы за КП№1 по дисциплине АГиПЗиС;

г – средние баллы за КР по дисциплине ТГСНиВ Таблица К.1 - Описание продуктогенных причин (Хn) и результативных показателей обучения (Ym)

ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР – ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ

по традиционным заданиям – х2 Учебная нагрузка: отмечена нехватка времени (даже при своевременном выполне- Акета №2, х3 Автоматизированное выполнение графической части КП (с применением программ Наблюдение «Автокад», «Компас») – 1; «вручную» – х4 Объем и характер помощи в преодолении трудностей в КП, %: самостоятельно Акета №2, вопрос 14а х7 Возможность осуществления контроля со стороны родителей и др. в зависимости от Данные деканата, х8 Отдаленность места проживания от места обучения: в пределах 30 мин. доступности Беседа х9 Использование при выполнении КП данных учебной и методической литературы, % Акета №1, вопрос 7в х12 Предпочтительная учебная ситуация для наилучшего восприятия ЗУН: академиче- Акета №1, вопрос 8а х13 То же: активное участие студентов в ходе обсуждения материала и т. д. – 1; не отмечено – 0 Акета №1, вопрос 8б х14 То же: проявление студентами методической инициативы – 1; не отмечено – 0 Акета №1, вопрос 8в х15 То же: создание положительного эмоционального фона занятия – 1; не отмечено – 0 Акета №1, вопрос 8г х17 Отношение к реализации в учебном процессе сквозного курсового проектирования: Акета №2, вопрос положительное (а, в, г) – 1; отрицательное (б) –

ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР – ОБУЧАЕМОСТЬ

х18 Способности к овладению учебным материалом: % использования студентом Акета №1, вопрос 7б своих общих способностей при изучении дисциплин архитектурного цикла и курсовом проектировании в противоположном случае – Видение междисциплинарных связей, перенос ЗУН: нет, не знает – 0; очень мало Акета №2, вопрос х24 Своевременность выполнения и защиты работы («Начертательная геометрия.

Инженерная графика», 2 семестр), неделя (и день) Оценка за КР («Архитектура», 4 семестр), от 3 до Своевременность выполнения и защиты работы («Архитектура», 4 семестр), неделя (и день) семестра. Описание в таблице Е.3.

х27 Доля способностей студентов среди других факторов, влияющих на уровень зна- Акета №1, вопрос х29 Каналы репрезентации [32, С. 113]: усвоение учебной информации по дисципли- Акета №2, вопрос Продолжение таблицы К. х33 То же: при выполнении практических заданий – 1; не отмечено – 0 Акета №2, вопрос 19д х34 Прилежание и целенаправленность: ритмичная работа в течение всего семестра, Акета №2, вопрос приложение усилий для хорошего результата (а, в) – 2; работа откладывается на последний момент, недостаточный интерес к работе (б, д) – 1; очень трудно, не видит смысла стараться (г) – х35 Умение учиться: с удовольствием изучает и разбирает даже сложный материал Акета №2, вопрос дисциплины (а) – 3; когда учебный материал понятен (не сложен) и легко выполнять практические задания (б) – 2; при невысоких требованиях преподавателя (в) – 1; никогда, не нравится специальность (г) – х36 Ценностные ориентации: самостоятельное выполнение проекта – 0, попытка сдать Наблюдение «заказанный» проект – х38 Особенности профессионального мышления: отсутствие пространственного мыш- Акета №2, вопрос 13а Принятие проектных решений в КР («Архитектура», 4 семестр), от 1 до 3 уровня. Экспертная оценка Графическое исполнительское мастерство в КР («Архитектура», 4 семестр), от до 3 уровня. Описание в таблице Е.3.

х43 То же: символическое х44 То же: знаковое х45 То же: образное х46 Уровень креативности, количество баллов Ответственность и дисциплинированность: количество «долгов» на момент окон- Семестровая выбор профессии на основе мотивационной установки, анализа своих возможностей (интересная, престижная и т.д.) – 1;

неосознанный (не связанный с мотивацией учения) выбор, под влиянием родителей, в результате подражания товарищам, случайно возникшего интереса (только на нее хватило баллов, случайно и т. д.) – Отношение к дисциплинам архитектурного цикла и выполнению КП, от 0 (неин- Акета №1, вопрос тересно) до10 (интересно) х51 Отношение к специальности после изучения дисциплины «Архитектура»: ухуд- Акета №1, вопрос шилось – от -5 до 0 (не вкл.); не изменилось – 0;

х52 Объяснение неудачных решений, ошибок и трудностей при выполнении и защите Акета №2, вопрос КП внешними причинами: отмечено (г, ж или з) – 1; не отмечено – х53 Теоретическая подготовка испытуемых (входной тестовый опрос), логиты. Описа- Тестовые х54 Уровень подготовки испытуемых (тестовый опрос «Общественные здания»), логиты х55 Темп прироста результатов [163, С.568] между входным тестовым опросом и междисциплинарным тестовым опросом («Жилые здания») х56 То же между междисциплинарным контрольным опросом («Жилые здания») и контрольным опросом («Общественные здания») х57 Мотивация обучения [102, С.435] дисциплинам архитектурного цикла, от 0 до 5 Акета №2, вопрос 3а баллов: мотив повышения своего общего уровня х58 То же: мотив формально-академического достижения как интереса к внешним Акета №2, вопрос 3б результатам учения Продолжение таблицы К. х61 То же: мотив творческого достижения и интеллектуального удовлетворения – Акета №2, вопрос 3д интерес к процессу и содержанию учения х62 То же: мотив избегания наказания за неуспеваемость (социальный) Акета №2, вопрос 3е

ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР – УЧЕБНЫЙ МАТЕРИАЛ

«Субъективное ощущение трудности» учебного материала дисциплин архитек- Акета №1, вопрос турного цикла и КП, от 0 (легко) до 10 (трудно) х64 Наиболее удобная для восприятия и усвоения учебного материала форма дидакти- Акета №1, вопрос 4а ческой обработки и организации учебной деятельности: количество информации в %, запомнившееся в результате лекций

ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ФАКТОР – ВРЕМЯ

Затраты времени на занятия, в том числе дополнительные: количество пропусков Журнал То же: количество посещенных консультаций по КП

СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ФАКТОР

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ ПРОДУКТА ОБУЧЕНИЯ

Графическое исполнительское мастерство в КП («Архитектура гражданских и Экспертная оценка Самоорганизация и планирование деятельности: своевременность выполнения и Наблюдение;

защиты проекта («Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооруже- зачетные Принятие проектных решений в КП («Архитектура гражданских и промышлен- Наблюдение;

Оценка за КП («Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооруже- Зачетные Оценка за экзамен («Архитектура гражданских и промышленных зданий и сооружений», 5 семестр), от 3 до Оценка за КП («Теплогазоснабжение и вентиляция», 5 семестр), Своевременность выполнения и защиты проекта («Теплогазоснабжение и вентиY ляция», 5 семестр), неделя (и день) семестра Примечания: 1. Анкеты, таблицы данных, на которые приведены ссылки, находятся в приложениях В, Е.

2. Выделенные продуктогенные причины (хn) и результативные показатели обучения (Ym) вошли в математическую модель коррекции учебной деятельности в процессе СКП.

Таблица К.2 - Данные контрольных и экспериментальных групп. Формирующий эксперимент Примечание. Цветом выделены данные контрольных групп Таблица К.3 - Матрица парных коэффициентов корреляции Определение параметров уравнений множественной зависимости (на примере показателя Y5 - самоорганизация и планирование деятельности:

После отбора факторов (продуктогенных причин) со значительной степенью тесноты связи с Y (по таблице К.3) с учетом логики их взаимосвязи и требования возможно меньшей коррелированности ( rx j yi rx j xk ; rxk yi rx j xk ) [84, С.182] они были включены в матмодель.

Линейное уравнение множественной зависимости имеет вид [84, С.183 и др.]:

Параметры уравнений множественной зависимости определены из систем нормальных уравнений, отвечающих требованиям способа наименьших квадратов. Если зависимость выражена уравнением: Y a a x a x a x, то система нормальных уравнений следующая:

Таблица К.4 - Вспомогательные данные для системы нормальных уравнений Таким образом, система уравнений для Y5 принимает вид:

1780,79= 87 a0+43 a1+1606,08 a2+216 a3+368 a 817,81= 43 a0+43 a1+780,29 a2+ 82 a3+214 a 33284,53=1606,1 a0+780,29 a1+30016,32 a2+4274,84 a3+6505,2 a 5389,58=216 a0+82 a1+4274,84 a2+1518 a3+295 a 6664,85=368 a0+214 a1+6505,2 a2+295 a3+2432 a Ниже приведено решение системы уравнений.

Сокращение на величину при a0:

Вычитание уравнений:

Сокращение на величину при a1:

Вычитание уравнений:

Сокращение на величину при a2:

Вычитание уравнений:

Сокращение на величину при a3:

Вычитание уравнений:

Отсюда параметры уравнения равны:

a4=-0,23/0,55=-0, a3=0,82-(-0,51(-0,43))=0, a2=1,04-0,760,61-(-0,75(-0,43))=0, a1=-2,87-(-0,62)0,25-(-1,14)0,61-1,48(-0,43)=-1, a0=20,47-(-1,39)0,25-18,460,25-2,480,61-4,43(-0,43)=16, Уравнение регрессии Y5:

где x1 – наличие/отсутствие междисциплинарного задания (1/0);

x26 – своевременность защиты КР (по дисциплине «Архитектура», 4 семестр);

x47 – количество «долгов» на момент окончания предыдущей сессии;

x48 – количество вовремя завершенных этапов КП.

В качестве меры достоверности уравнений использовано процентное отношение средней квадратической ошибки уравнения (Se) к среднему уровню результативного показателя (Y ):

где Y – фактические значения результативного признака;

Y – значения результативного признака, рассчитанные по уравнению регрессии;

l – количество параметров в уравнении регрессии.

Таблица К.5 - Вспомогательные данные для проверки достоверности уравнения Y =1780,79/87=20, (Se/ Y )100%=(2,603/20,47)100=12,7% Отношение не превышает 15%, таким образом можно считать, что уравнение регрессии достаточно хорошо отображает изучаемую взаимосвязь [84, С.181].

Рис. К.1 - Соответствие расчетных данных эмпирическим данным выборки (индивидуально для каждого студента). Уровни:

а – теоретической подготовки; б – усвоения учебной информации; в – состояния мотивации учения; г – графческого исполнительского мастерства; д – самоорганизации и планирования деятельности; е – принятых проектных решений Рис. К.2 - Соответствие расчетных данных эмпирическим данным выборки Различия по уровню и распределению расчетных и эмпирических показателей для всей выборки оценивались с помощью критерия Фишера [195, С.167] и представлены в табличной форме (таблица К.6). Гипотезы:

Н0: Доля «высоких» уровней показателей сформированности компетенций студентов по расчетным данным незначимо отличается от эмпирических данных.

Н1: Доля «высоких» уровней показателей сформированности компетенций студентов по расчетным данным значимо отличается от эмпирических данных.

Величины, соответствующие процентным долям в каждой из выборок определены по таблице XII приложения 1 [195]. По таблице ХIII приложения 1 [195] определялось, какому уровню значимости соответствует *эмп. Критические значения *, соответствующие уровням статистической значимости равны: *кр. Таким образом, точность уравнений можно считать удовлетворительной.

Таблица К.6 - Сопоставление долей «высоких» уровней показателей сформированности компетенций по расчетным и эмпирическим данным Рис. К.3 - Индивидуальные профили компетенций ЭГ ПГС-06-2 (18 чел.):

а – прогнозируемые в начале семестра; б – фактические в конце семестра Рис. К.4 - Индивидуальные профили компетенций КГ ПГС-06-1 (15 чел.):

а – прогнозируемые в начале семестра; б – фактические в конце семестр 1. Определение уровня подготовки студентов Для получения количественных сопоставимых оценок по результатам тестовых опросов мы воспользовались методами обработки данных в рамках современной теории создания тестов Item Response Theory (IRT) [237], предназначенной для выявления латентных параметров испытуемых и параметров заданий теста посредством применения математико-статистических моделей измерения. Среди преимуществ IRT: устойчивость и объективность оценок параметров, характеризующих уровень подготовки испытуемых (у нас показатель теоретическая подготовка) и трудность заданий; возможность измерения значений этих параметров в единой интервальной шкале. Преобразование исходных величин разного происхождения в одну стандартную шкалу (единицы измерения – логиты) расширяет возможности интерпретации и сопоставимости тестовых баллов, позволяя соотнести уровень знаний любого испытуемого мерой трудности каждогозадания. Расчеты по алгоритмам IRT обеспечивают корректное сравнение результатов испытуемых, выполнивших различные по трудности задания теста, а также их достижений по разным предметам. В отличие от классической теории, где индивидуальный балл тестируемого рассматривается как постоянное число, в IRT латентный параметр трактуется как некоторая переменная, что указывает на возможность последовательного приближения к объективным оценкам параметра с помощью тех или иных итерационных методов.

Для описания связи между латентными параметрами и наблюдаемыми результатами выполнения тестов нами использована однопараметрическая модель Г. Раша [237], показывающая условную вероятность правильного выполнения i-м испытуемым с уровнем подготовки различных по трудности заданий теста :

Рj является возрастающей функцией от, т. е. чем выше уровень подготовки испытуемого, тем выше вероятность правильного выполнения им задания, что естественно согласуется с практическим опытом.

После сбора эмпирических данных нами производилась их математико-статистическая обработка. Из-за большого объема мы не приводим матрицы результатов с индивидуальными баллами испытуемых и количеством правильных ответов на каждое задание тестовых опросов.

В сжатом виде первичные данные (так называемые «сырые» баллы [237]) графически изображены в таблице Л.1. Все три тестовых опроса по объединенным данным всей выборки обеспечивают близкое к нормальному распределение «сырых» баллов, поэтому на их основе можно определить устойчивое среднее значение баллов, которое принимается в качестве одной из репрезентативных норм выполнения теста.

Рассчитанные объективные оценки параметров испытуемых представлены в таблице К.2 (столбцы Х53, Х54, Y1).

В таблицах Л.2-Л.3 (третий столбец) приведены гистограммы трудности заданий трех разработанных нами тестов, при этом меньшее значение соответствует более простым заданиям. Сравнение оценок трудности заданий в «сырых» баллах и в стандартной шкале подтверждает разницу в точности оценки результатов тестирования. Так, например, казавшиеся равнозначными по трудности во всех трех вариантах задания 8 и 13 (первая строка, второй столбец таблицы Л.2), таковыми не являются. Среди причин некоторого различия в уровнях трудности заданий для разных групп мы видим следующие: 4-ый семестр (перед экспериментальным) вели разные преподаватели, что могло отразиться на итогах «Входного» опроса, кроме того, по результатам тестирований корректируется подача учебного материала последующим потокам.

Индивидуальные и усредненные по группам кривые условной вероятности правильного выполнения испытуемыми различных по трудности заданий по результатам тестовых опросов приведены в таблицах Л.4-Л.5.

Расчет значений параметра, характеризующего уровень подготовки студентов тестируемых групп и параметра, характеризующего трудность заданий тестов, производился в Excel в последовательности, приведенной в [237] (формулы 5.19 - 5.33).

Достоверность различий между процентным долями экспериментальных и контрольных групп (отдельно по каждому тесту), в которых зарегистрирован интересующий нас эффект повышения уровня подготовки испытуемых (таблицы Л.4 - Л.5) оценивалась с помощью критерия Фишера [191, с.171]. Для повышения мощности критерия точки максимального расхождения между сопоставляемыми выборками найдены при использовании расчета критерия Колмогорова-Смирнова. Все индивидуальные значения были разбиты на четыре уровня: до - логита (вкл.), до 0 логитов (вкл.), до 1 логита (вкл.), свыше 1 логита. Максимальная разность между накопленными эмпирическими частостями во всех случаях выявлена во втором уровне. Это дало возможность считать, что «эффект есть», если уровень подготовки испытуемого оказался выше 0 логитов (в [237] приводится следующее соответствие уровня подготовки общепринятым баллам -1,75…-0,25 – «3», -0,25…1,25 – «4», 1,25 и выше – «5»).

Были сформулированы следующие гипотезы:

Н0: Доля студентов, повысивших свой уровень подготовки (усвоения знаний) в экспериментальных группах не больше, чем в контрольных.

H1: Доля студентов, повысивших свой уровень подготовки в экспериментальных группах больше, чем в контрольных.

Таблица Л.1 - Гистограммы распределения «сырых» баллов (на примере тестовых опросов «Входной» и «Жилые здания») Тестовый Поток ПГС- (35 чел.) ПГС- (20 чел.) ПГС- (33 чел., каждый ответил на вопросы 2-х вариантов входного опроса) Таблица Л.2 - Оценка трудности заданий тестового опроса «Входной»

Оценка Поток ПГС- (35 чел.) ПГС- (20 чел.) ПГС- (33 чел., каждый ответил на вопросы 2-х вариантов) Таблица Л.3 - Оценка трудности заданий тестового опроса «Жилые здания»

Оценка Поток ПГС- (35 чел.) ПГС- (20 чел.) ПГС- (33 чел.) Таблица Л.4 - Индивидуальные и групповые кривые условной вероятности правильного выполнения испытуемыми с разными уровнями подготовки i различных по трудности заданий j тестового опроса «Входной»

ПГС- (35 чел.) ПГС- (20 чел.) ПГС- (33 чел.) Таблица Л.5 - Индивидуальные и групповые кривые условной вероятности правильного выполнения испытуемыми с разными уровнями подготовки i различных по трудности заданий j тестового опроса «Жилые здания»

ПГС- (35 чел.) ПГС- (20 чел.) ПГС- (33 чел.) Эмпирические значения подсчитывались по формуле:

где 1 – угол, соответствующий большей % доле;

2 – угол, соответствующий меньшей % доле;

n1 – количество наблюдений в выборке 1; n2 – то же в выборке 2.

По таблице ХIII приложения 1 [195] определялось, какому уровню значимости соответствует эмп. При уровне статистической значимости p 0,05 эмп для данных по тесту «Жилые здания» в группах ПГС-04 равно 2,27; ПГС-05 – 1,89, т. е. Н0 отвергается, принимается Н1. Во всех остальных случаях эмп ‹ кр, поэтому принимается Н0.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о равенстве уровней контрольных и экспериментальных групп по результатам тестирования по модулям дисциплин, изученным в традиционных условиях, и о значительном повышении уровня подготовки в экспериментальных группах по сравнению с контрольными группами в результате изучения междисциплинарного модуля «Жилые здания» в условиях СКП.

2. Определение надежности тестовых опросников Для оценки надежности тестовых опросников мы воспользовались наиболее распространенным методом расщепления теста на две части (split-half method) [237], позволяющим вычислить коэффициент надежности путем анализа устойчивости результатов отдельных совокупностей тестовых заданий при однократном тестировании.

Для этого задания тестовых опросников были распределены по трудности: от наиболее трудных заданий со значениями j 0, до наиболее легких с j 0. Основная масса заданий по трудности должна быть в середине распределения. На рисунке Л.1 приведен пример гистограммы сбалансированного по трудности заданий I-го варианта тестового опросника «Жилые здания» (таблица Л.3). Результаты тестирования разделялись на две примерно равные по сложности части X и Y (через одно задание), играющие роль результатов двукратного тестирования, и заносились в сводную таблицу (Л.6). Далее расчет коэффициента надежности производился по формуле (5.74) [237]:

Т. к. подсчет методом расщепления ведется по половине заданий, для оценки надежности исходного теста используется формула Спирмена–Брауна (формула 5.75 [237]):

Расчеты для экспериментальной выборки по каждому варианту тестовых опросников по всем учебным потокам сведены в таблицу Л.7. В качестве нижнего предела допустимых значений надежности обычно выбирается 0,7 (а для профессионально организованных служб тестирования 0,8) [237]. Автор отмечает, что значение коэффициента надежности при каждом очередном Рис. Л.1 - Пример гистограммы сбалансированного по трудности Таблица Л.6 - Сводная таблица для подсчета надежности Таблица Л.7 - Значения rн по методу расщепления теста использовании теста зависит от свойств выборки испытуемых. А также, что к повышению надежности теста следует стремиться в разумных пределах, так чтобы не снизить существенным образом его содержательную валидность. (К которой мы стремились разрабатывая тестовые опросники относительно контролируемого содержания модулей). Поэтому на момент экспериментальной работы полученные значения надежности тестовых опросников и интерпретацию результатов их выполнения можно считать достоверной.

Визуальная оценка эффективности тестовых опросов может быть произведена с помощью рисунков в таблице Л.8. Точками на шкале логитов отмечены значения трудности заданий j, расположенные по нарастанию на протяжении тестового опроса. Расположение столбиков соответствует уровням подготовки i испытуемых, ответивших на данный опрос, а высота столбиков пропорциональна количеству испытуемых, обладающих одинаковым уровнем подготовки в каждой подгруппе. В соответствии с [237] можно следующим образом интерпретировать эти данные: любой испытуемый группы в состоянии выполнить с вероятностью больше 0,5 все задания, лежащие на оси левее точки, соответствующей оценке его уровня подготовки. Наиболее эффективными для тестирования испытуемых с уровнем подготовки являются задания с примерно равной трудностью 29. В нашем случае основная часть заданий всех тестовых опросов расположена на оси логитов там, где находится множество параметра студентов, что подтверждает эффективность тестовых опросов для данной выборки.

Наиболее эффективны задания со значениями параметра трудности от 0,2 до 0,8 [237].

Таблица Л.8 - Визуальная оценка эффективности тестовых опросов Тестовый опрос Вариант здания»

«Общественные I здания»

Расчет значимости различий результатов КГ и ЭГ с помощью критерия Фишера Данные по количеству человек в контрольных и экспериментальных группах, проявивших определенные уровни формируемых показателей компетенций до и после эксперимента приведены в таблицах М.1, М.3, М.5, М.7, М.9, М.11. Расчет статистической значимости различий с помощью критерия * произведен в соответствии с [195, С.158] и представлен в табличной форме (таблицы М.2, М.4, М.6, М.8, М.10, М.12.). Гипотезы:

Н0: Доля студентов, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций, в ЭГ не больше, чем в КГ.

Н1: Доля студентов, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций, в ЭГ больше, чем в КГ.

Точки максимального расхождения между сопоставляемыми выборками по уровню подготовки найдены при использовании расчета критерия Колмогорова-Смирнова [195, С.171]. Для остальных показателей – с помощью содержательного анализа шкал индикаторов. Величины, соответствующие процентным долям в каждой из выборок определены по табл. XII приложения [195]. Формула расчета эмпирического значения * приведена в приложении Л. По таблице ХIII приложение 1 [195] определялось, какому уровню значимости соответствует *эмп. Критические значения *, соответствующие уровням статистической значимости равны: *кр.

Аналогичный расчет по сопоставлению долей ЭГ между состояниями «до» и «после эксперимента» приведен в таблице М.13. Гипотезы:

Н0: Доля студентов ЭГ, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций до эксперимента, значимо не отличается от доли студентов ЭГ, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций после эксперимента.

Н1: Доля студентов ЭГ, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций до эксперимента, значимо отличается от доли студентов ЭГ, у которых выявлены высокие уровни формируемых показателей компетенций после эксперимента.

Выводы по расчетам приведены в тексте п. 2.3 главы 2.

Выявление наиболее значимых причин снижения качества результатов обучения В педагогической практике количество независимых факторов, определяющих результаты обучения, очень велико. Наиболее известный способ по ограничению числа факторов – анализ Парето [83, С.136; 255]. При его применении отбираются несоответствия (дефекты) (по мере уменьшения значимости), попадающие в 80%-ную границу их суммарной значимости, на поиске и исправлении причин которых необходимо сосредоточить особое внимание.

По результатам ранжирования «дефектов» – неудовлетворительных уровней показателей сформированности компетенций (таблица М.14) построена столбчатая диаграмма их распределения и кумулятивная кривая процентов (рисунок М.1). Из диаграммы видно, что накопленные 80% соответствуют четырем показателям: принятие проектных решений (Y6), усвоение учебной информации (Y2), самоорганизация и планирование деятельности (Y5), графическое исполнительское мастерство (Y4). Поэтому, в учебном процессе важно обратить внимание на влияющие на них продуктогенные причины: x37, x40, x50, x68, x69, x22, x1, x26, x47, x48, x23, x41, x48, x60 (таблица К.1).

Таблица М.13 - Сопоставление долей студентов экспериментальных групп по показателям сформированности компетенций «до» и «после эксперимента»

Таблица М.14 - Группировка неудовлетворительных уровней показателей сформированности компетенций Показатели Кол-во неуд. уровней Процент кол-ва неуд. уровней Накопленный % Рисунок М.1 - Диаграмма Парето по неудовлетворительным уровням