«МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ В КУРСОВОМ ПРОЕКТИРОВАНИИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ СТРОИТЕЛЬНОГО НАПРАВЛЕНИЯ ...»

При внедрении технологии обучения следует также учитывать возможности Рисунок 3 - Спираль усвоения учебной информации в единстве с формированием проектных действий применительно к дисциплинам с СКП обучаемых. Прежде всего, это когнитивные стили студентов, характеризующие своеобразие способов получения, переработки и воспроизведения информации и способов контроля, а также «профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности» 9. Учет когнитивных стилей студентов обеспечивает эффективность восприятия учебной информации, формирование системы знаний, а знание уровня развития определенных типов мышления позволяет организовать обучение на основе «принципа высокого уровня трудности»

[204]. Так как при СКП повышается уровень трудности, то усиливается и необходимость учета особенностей учебно-познавательной деятельности (УПД) студентов.

Среди описаний когнитивных стилей [103, 212 и др.] наиболее близким нам оказался подход М.Н. Рыскуловой [174, с. 63], представляющей стили применительно к КП через парные понятия, определяющие по [210, с.202] вид информационного обмена личности со средой. Анализируя информацию о различных типах мышления, в том числе профессионального [14; 28, с. 37; 103; 129; 205, с. 64; 210; 239, с. 162 и др.] и свой опыт преподавания, мы попытались провести некоторые параллели между характеристиками стилей, типов мышления и методами обучения, применяемыми в КП в зависимости от этапа выполнения, уровня сложности задания, базовой подготовки студентов и т. д. Такое соотнесение условно, но помогает направлять деятельность студентов на определенных этапах СКП, в конкретных учебных ситуациях в русле наиболее приемлемых общих методов обучения и локальных методов проектного моделирования. Приведем примеры.

Так, во время предпроектного и последующего сбора и анализа информации важно учитывать соотношение функций сенсорики – интуиции студентов. Сенсорики в восприятии окружающего мира полагаются на свои ощущения и реальные факты, собирают информацию дословно и последовательно. Им скорее присущ высокий уровень предметно-символического мышления. Они воспроизводят определенные способы, приемы проектной деятельности по образцу, а для эффективного обучения им необходима чётко структурированная учебная информация и систематическое получение инструкций в рамках репродуктивного метода. Из локальных URL: http://www.podborkadrov.ru им близок метод наведения. Студентам второго типа свойственно интуитивное мышление, характеризующееся быстротой протекания, отсутствием четко выделенных этапов, минимальной осознанностью. Механизм интуиции по [28] основан на косвенном способе решения задачи. Интуиты видят реальность в ее целостности, в ее многочисленных связях, могут взглянуть на объекты под разным углом зрения, приходят к приемлемому решению проектной задачи в целом, предпочитают исследовательский метод, а также локальный метод ассоциаций.

На этапе выполнения на первый план выходят понятия логика – этика. У студентов-логиков преобладает абстрактно-логическое, знаковое мышление, решение задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков. Обучение приносит позитивные результаты при проблемном методе изложения. Для разрешения проблемных ситуаций им удобен локальный метод последовательных ограничений. Этики подходы к проектируемому элементу строят на основе гармонии между ним и объектом. Их образно-символическое мышление связано с целостным видением и «чутьем» ситуации («чувство объекта проектирования»), эффективно при эвристическом методе обучения и при локальном методе участия, когда студент мысленно перемещается по объекту.

Планирование учебной деятельности и успешность осуществления этих планов во многом зависят от рациональности – иррациональности студента. Рационалы решительны, организованы, планируют и последовательно, строго в срок выполняют работу. Для них характерно знаково-символическое мышление, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ данной области обучения. Их интересует суть проблемы, они быстро и настойчиво принимают решение, не меняя его. Поэтому при необходимости нужно вовремя корректно направить их творческую деятельность, предложив воспользоваться локальным методом последовательных уступок. Из общих для таких студентов полезны активные методы проблемного обучения, в том числе частично-поисковый метод. Иррационалы любознательны, спонтанны, быстро переключаются, берутся за несколько дел сразу, часто не укладываясь в сроки. Таким студентам необходима помощь в систематизации информации и планировании учебной работы. Им свойственно образнознаковое мышление, при котором ситуация и изменения в ней представляются как образ желаемого результата. Наиболее близок их восприятию объяснительноиллюстративный метод, а также локальный метод инверсий, помогающий встать на непривычную точку зрения. В работе с такими студентами при условии их настойчивости, увлеченности будет эффективен и исследовательский метод обучения.

При подготовке и применении дидактических средств, построении аудиторных занятий, организации защит нужно ориентироваться как на экстравертов, так и на интровертов. У обладателей экстравертивного учебного стиля процесс познания осуществляется через конкретные действия, образы: от конкретного к абстрактному, от частного к общему. Решение задач происходит у них с помощью реальных действий в наблюдаемой ситуации, что соответствует предметно-образному мышлению.

Для таких студентов нужны источники обучения с большим количеством наглядных материалов, практическое выполнение проектных упражнений, участие в дискуссиях. Наиболее результативным для них, при своевременной помощи преподавателя в случае необходимости, являются частично-поисковый метод и локальный метод «проб и ошибок». У интровертов процесс познания осуществляется от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Они предпочитают цельную, взаимосвязанную учебную информацию. Им подходит метод проблемного изложения с использованием средств обучения, подключающих предметно-знаковое мышление и предоставляющих возможность и время для обдумывания и рефлексии. Среди локальных им можно предложить метод преобразований. Раскрыться интроверту легче на индивидуальной защите проекта, ему потребуется время для размышлений над ответами.

Еще одна особенность процесса проектирования в том, что в нем «можно вычленить уровни, характеризующиеся различным соотношением интуитивных и логических процедур мышления», причем на начальных этапах преобладает интуиция, а на завершающих – логика [28]. Авторы [210] говоря об инженерном мышлении как о синтезе логического и образного мышления, отмечают, что оно должно приобрести системный характер, так как часто возникает необходимость одновременного решения нескольких задач на различных уровнях проектирования: «общественных групп», «систем», «объектов», «компонентов». При переходе между этими уровнями инженер преодолевает своеобразный психологический барьер [210, с. 371]. С этим при проектировании сталкиваются и студенты, так как, проанализировав структуру КП, мы выявили элементы соответствующие этим четырем уровням (п. 2.1). Причем в условиях СКП взаимодействие элементов усложняется, появляется необходимость согласования междисциплинарных решений, проектные задачи в большей степени приближены к профессиональной деятельности. Тем не менее, именно при СКП преподаватели получают возможность формировать у студентов «способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений» [210, с.

374], а также «актуализируя различные стратегии мышления студентов, развивать у них способность к системному мышлению» [210, с. 378].

Говоря о возможностях обучающего, следует, прежде всего, иметь в виду потенциальные возможности и желание преподавателей отвечать повышенным требованиям к себе и своим обязанностям, так как их роль при преподавании проектирования по технологии СКП заметно усложняется. Так, С.Ю. Бурилова [43] отмечает, что внедрение интеграции в учебный процесс требует высокой самоотдачи всего преподавательского коллектива и заинтересованности руководителей вуза. Это главное условие для построения интегративной деятельности. Но проблема в том, что часто проявляется индифферентность преподавателей и управленческих работников, кроме того, преподаватели «не могут сразу коренным образом изменить течение своего преподавания вследствие высоких временных и интеллектуальных затрат» [228].

Перечислим выявленные нами основные требования к обучающим.

Во-первых, педагоги технических вузов должны преодолевать узкопрофессиональный взгляд на задачи обучения и роль своей дисциплины, обладать комплексным базисом научных представлений. В результате студенты будут получать комплексно-синтезированную информацию [210, с. 376].

Во-вторых, от преподавателей для обеспечения преемственности проектирования требуется изучение и осмысление ООП, их координация с учетом специфики СКП и структурных особенностей дисциплин, взаимная увязка содержания различных КП (КР). Должны быть определены формы, методы и средства обучения и процедуры диагностики. Разработка содержания СКП должна включать определение целей изучения дисциплин, выделение сущности и специфических характеристик отдельных КП, определение систем и связей понятий, рационализация структуры проектного материала.

На этом пути встречается ряд проблем, одной из которых является определение оптимального объема внутри- и междисциплинарных связей. Автор [116] представляет эту серьезную проблему как количественной (определяется оптимальное число элементов знаний и умений, привлекаемых из других учебных дисциплин в данную), так и качественной стороной (по степени значимости знаний и умений определяется целесообразность их привлечения из др. дисциплин). Количественная сторона связей ограничена выделением пространственных, временных, энергетических и информационных характеристик, рассматриваемых по отношению к объектам изучения разных дисциплин. Качественная сторона определяется выявлением инвариантных слагаемых, рассматриваемых в качестве элементов специализации.

Кроме того, усложняет задачи преподавателей то, что «процесс курсового проектирования является сложной многоуровневой системой, и подход к проектируемому объекту... должен опираться на субординацию и взаимодействие всех его компонентов» [174, с. 80]. В рамках обучения на узкодисциплинарном уровне невозможно полно описать исследуемый объект, так как отдельные дисциплины рассматривают лишь определенные аспекты. При СКП преподаватели смежных дисциплин могут и должны обеспечить студентам возможность увидеть объект в целом, овладеть наиболее эффективными способами и последовательностью проектирования. От того насколько преподаватели смогут преодолеть «языковой» барьер и структурные особенности дисциплин [43], «привести трудноформализуемую междисциплинарную технологическую и конструкторскую информацию» [104] в систему и предъявить ее, опираясь при этом на опыт, знания и умения студентов, зависит сформированность их компетенций.

В-третьих, хотелось бы отметить необходимость согласованности в требованиях и указаниях руководителей и консультантов КП. В связи с этим важно обозначить следующую особенность КП по строительным дисциплинам – учебная проектная информация и методические материалы дисциплин должны постоянно корректироваться в соответствии с внесением изменений в строительные нормы и правила, обновлением технологий, появлением новых материалов. Эти изменения в разной степени касаются различных дисциплин, а преподаватели неодинаково «чувствительны» к изменениям. Возникают несоответствия в учебной информации, несогласованность требований, которые, отрицательно сказываются на формировании компетенций студентов. Хотя, по мнению авторов [104], преподаватели технических дисциплин понимают, что эффективность теоретических знаний, полученных при изучении «их» дисциплин, может быть высокой только в совокупности со знаниями, приобретенными из других дисциплин, при их совместном практическом использовании в процессе решения инженерных проблем. Другая сторона этой проблемы в том, что инженерно-технические задачи относятся к числу «обратных» задач. Изначально известен результат – обобщенный образ будущей технической системы, которая должна удовлетворять множеству требований. Научиться решать эти задачи на требуемом уровне студент-строитель может только в тесном контакте с преподавателями архитектурной и технических кафедр. В рамках СКП в процессе совместной творческой деятельности «происходит коллективный визуальный анализ проекта и обмен информацией между педагогами разных специальностей и студентом», ведущий по [28] к приобретению опыта участия преподавателей в междисциплинарном учебном процессе, к интеграции отдельных знаний и др. Но, в то же время, могут возникнуть конфликтные моменты [28, с.82], усложняется принятие проектных решений, выявляются объективные противоречия в требованиях, являющиеся «главным признаком любой технической задачи»

[76, с.85]. Поэтому мы согласны с мнением автора [235] в том, что интегративнопедагогическая деятельность должна вести не к ликвидации противоречий между компонентами, а к взаимной адаптации.

В-четвертых, междисциплинарная интеграция в любом своем проявлении, на наш взгляд, требует постоянного качественного контроля достигнутых учебных результатов как промежуточного, так и на «входе» и «выходе» дисциплин или других циклов предоставления образовательной услуги. Компетентностный подход также «должен базироваться на мониторинге поэтапного достижения сбалансированной совокупности требований преподавателей, необходимых для обеспечения базового качества функционально завершенных расчетнографических результатов и его непрерывного повышения» [104]. Что, безусловно, увеличивает нагрузку на преподавателей.

В проблеме временных возможностей выделим два важных аспекта:

1) поступление отдельных «порций» взаимосвязанной информации, необходимой для системного решения многофакторных технических задач при традиционном подходе к подготовке технического специалиста осуществляется со значительными интервалами по времени [104]. Это происходит в связи с неприспособленностью учебных планов к сквозному проектированию с точки зрения хронологической последовательности изучения технических дисциплин и невозможностью совмещения сроков выполнения КП/КР по этим дисциплинам. Это одно из главных препятствий в построении обучения по технологии СКП;

2) острую необходимость интенсификации курсового проектирования с учетом временных ограничений образовательного процесса при внедрении бакалавриата.

Таким образом, учитывая методические особенности КП, несмотря на некоторые сложности, можно говорить о необходимости внедрения СКП в виде технологии, которую мы понимаем, как процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы диагностические цели обучения, обоснованы содержание, избраны методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки результатов, научно обоснованы особенности взаимодействия преподавателей со студентами на уровне субъектсубъектных отношений, разработана процессуальная сторона обучения.

Процесс усвоения учебной информации происходит в единстве с формированием проектных действий с учетом особенностей курсового проектирования от «входа» к «выходу» дисциплины. В предлагаемом нами варианте спираль усвоения учебной информации при СКП по строительным дисциплинам показывает наращивание учебной информации, поступающей в ходе СКП, на общую стержневую идею проектирования, функциональные изменения знаний.

Выявлено, что в зависимости от этапа выполнения, уровня сложности задания, базовой подготовки студентов и т. д. информация об особенностях стилей, типов мышления студентов помогает направлять их деятельность на определенных этапах СКП, в конкретных учебных ситуациях в русле наиболее приемлемых общих методов обучения и локальных методов проектного моделирования.

1.3. Выявление организационно-педагогических условий и разработка модели технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании Анализ результатов констатирующего эксперимента. Организационноинформационное обеспечение предполагаемой интегративно-педагогической деятельности заключается в проведении констатирующего эксперимента, для выявления степени необходимости ее осуществления и создания базы необходимых и достаточных для этого данных [235].

Констатирующий эксперимент проводился на базе ИСФ «БрГУ» и охватил студента 2–5-го курсов специальностей ПГС, ЭУН, ГСХ, СТ (приложение Б). Его целью являлось выявление и описание проблем обучения курсовому проектированию в традиционном узкодисциплинарном учебном процессе, а также обоснование необходимости разработки и внедрения технологии СКП в подготовку бакалавровстроителей. Для достижения этой цели и получения первичной информации для организации формирующего эксперимента решались следующие задачи:

описать фактическое состояние подготовки студентов на основе анализа результатов анкетирования, тестовых опросов, педагогического наблюдения в процессе практических занятий, консультаций, защит КП и КР, сдачи экзаменов и зачетов, а также изучения документов (зачетных книжек, семестровых ведомостей и др.) и продуктов учебной деятельности студентов;

обосновать интегративный подход к решению намеченных проблем в подготовке студентов строительного направления и выявить проблемы внедрения технологии СКП на основе изучения квалификационной характеристики и требований к уровню подготовки выпускника по направлению «Строительство», рабочих программ дисциплин, тематики и содержания курсового проектирования, бесед с преподавателями, анкетирования студентов.

В ходе решения первой задачи нас интересовали когнитивный, мотивационный, личностный и процессуальный аспекты состояния подготовки. Использовались авторские анкеты, составленные с учетом педагогических источников [4, 80, 101 и др.].

Выяснено значение курсового проектирования для самих студентов. Результаты анкетирования показали, что значительную часть учебной информации по дисциплинам архитектурного цикла они усваивают при самостоятельной работе над КП/КР (в среднем по 32%) и во время консультаций по КП (26%) (рисунок Г.1, а), т.е. лучше воспринимается информация, в которой возникает потребность при проектировании. Отсутствие системности, дискретность усвоения знаний косвенно наблюдались в ответах студентов 2-го и 3-го курса. Анализ анкет, а также педагогическое наблюдение в ходе занятий, показывают, что крайне мало студентов, в том числе с высокой успеваемостью, осмысленно актуализируют и переносят знания и опыт учебного проектирования по смежным дисциплинам (рисунок Г.2,а), что обуславливает абстрактность для них комплексных инженерных проблем. Тем не менее, более 98% студентов ПГС и ГСХ старших курсов отметили необходимость применения знаний, приобретенных в результате архитектурного проектирования, в курсовых дисциплин 4-го и 5-го курсов (рисунок Г.3). Некоторое приращение интегрирующего мышления у большинства студентов становится заметно к концу обучения. Подтверждает наши наблюдения оценка студентами специальности ПГС 3-го курса своего уровня усвоения знаний в плане проектной подготовки (рисунок Г.4, а).

Следующей проблемой является снижение успеваемости студентов по курсовому проектированию с 5-го по 8-ой семестры (рисунок Д.1, а). Наши данные отличаются от указанного в [168, с. 458] диапазона наиболее высокой неуспеваемости (первые три года обучения в вузе), возможно, в связи с рассмотрением результатов не экзаменов, а защит КР и КП, количество которых увеличивается к 3-му курсу. Но мы согласны с тем, что нестабильность успеваемости на разных курсах носит неслучайный характер и связана с изменением содержания и организационной структуры учебного процесса. Общий характер успеваемости «сжато» изображен с их помощью (рисунок Д.1). Подробнее данные по «оценкам» (баллам) студентов за все КП/КР приведены на рисунке Д.2. С введением к 3-ему курсу специальных дисциплин связано повышение требований к студентам. При этом, как отмечается в [44, с. 70], у них возникают затруднения, связанные со сменой объектов учебной деятельности (от явлений, процессов, законов к методам решения инженерных задач и т. д.). К тому же у большинства студентов, на наш взгляд, не сформировано умение эффективно учиться.

Снижение успеваемости, безусловно, является также следствием пропусков занятий, что становится причиной снижения интереса к учебе и показателей успеваемости.

Интерес к учебе по специальности и (по [102, с.267]) отношение к учебным предметам появляется у студентов на базе общей мотивации учебной деятельности и обусловливается: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний; мерой трудности овладения предметом исходя из способностей; удовлетворенностью занятиями по предмету; взаимоотношениями с преподавателем. Профессиональная направленность и отношение студентов к дисциплинам, их предпочтения выявлялись с помощью бесед, наблюдения, анкетирования.

Ответы на вопрос о причине выбора специальности при поступлении показали достаточно высокую заинтересованность студентов изучением выбранных специальностей (от 40 до 63%). Динамика изменения престижности базовой строительной специальности ПГС для наших студентов за 6 лет показана на рисунке Г.5. На рисунке Г.6 отражено улучшение отношения студентов к выбранной специальности после изучения дисциплин архитектурного цикла свыше 70%.

Предпочитаемые особенности аудиторного занятия и структуры деятельности студента (диалогичность, положительный эмоциональный фон, индивидуальный подход) на нем приведены на рисунке Г.9. Соотношение и фактическая степень использования факторов, влияющих на уровень усвоения знаний, (по мнению студентов) приведены на рисунке Г.9, из которого видно, что студенты не полностью используют свои способности, компетентность преподавателя желали бы увеличить применение на занятиях наглядных пособий и т.д. Последнее объясняется доминирующими визуальными каналами основной части аудитории (80% всей выборки) (рисунок Г.10).

Вызывают беспокойство выявляемые случаи несамостоятельного выполнения КП (КР), приводящего к большим пробелам в знаниях и умениях, низкому качеству проекта и невозможности его достойной защиты. Допуск к защите в таких случаях может привести студента к снижению мотивация учения и формированию мотива «надежды на успех» [102, с.264], слабой профессиональной направленности.

Составление фактических обобщенных графиков защит КР и КП с 1-го по 5-ый курс показало, что, несмотря на планирование защит по графику контрольных мероприятий на 16-17 недели семестра, наблюдается хроническое отставание основной массы студентов. Причем, на начальном этапе (2-ой 4-ый семестры) ситуация нормальная, а с увеличением нагрузки (количества КП, объема графической информации на листах) на последующих этапах она резко ухудшается.

После ранжирования данных защит по каждой дисциплине (рисунок Д.3, а) с помощью критерия Фридмана [195, с.94] доказано, что различия в количестве времени, требующемся студентам на выполнение и подготовку к защите разных КР/КП, неслучайны. Это свидетельствует о неодинаковом уровне трудности и объеме работ. Безусловно, влияют и другие факторы, например, организационные условия, создаваемые преподавателем. Но в меньшей степени, судя по дисциплинам, которые в разных семестрах ведут одни и те же преподаватели, что видно по значениям рангов на рисунке Д.3, в. Анализ данных показал, что наиболее сложными для студентов семестрами являются с 5-го по 8-ой.

Работа над КП по 8-ми дисциплинам из 15-ти требует значительно больше времени, большее количество студентов не укладываются в график (прежде всего, ОиФ, АГиПЗиС, ТВЗ10).

Как видно из рисунка Д.3 а, б практически у всех студентов были ситуации своевременной и несвоевременной защиты. Это зависит, безусловно, от многих условий, но основными мы считаем индивидуальные особенности студентов. Применение модели каузальной атрибуции Келли [102, с.333] (приложение Д), позволяющей найти причину, учитывая информацию о многих действиях человека, подтвердило, что в среднем в 78% случаев причина отставания кроется в личностных особенностях стуРасшифровка названий дисциплин приведена на рисунке 4. Считаем правильным перенос дисциплины «ТВЗ», способствующей развитию системного мышления, из 8-го в 7-ой семестр, а сложной, требующей большего проектного опыта дисциплины «ОиФ» из 7-го в 9-ый семестр (учебный план 2007 г.), и соответственно «ОТВЗ» - в 6-ой семестр, «ОиФ» - в 8-ой семестр (учебный план для бакалавриата 2011 г.) дентов. Что, прежде всего, говорит о низком уровне сформированности умения планировать деятельность (слабо развита потребность в планировании или планирование нереалистично, учебные цели выдвигаются ситуативно или не самостоятельно).

Важно затронуть такую проблему, отмечаемую многими преподавателями, как недостаточно высокое качество выполнения КП (КР), имеющую, по меньшей мере, два аспекта: графическое исполнение и уровень решения проектных задач. Авторы [13] справедливо называют графическую культуру инженера второй грамотностью, утверждая, что дисциплины, использующие графические модели решают в образовательном процессе профессиональную, информационную, научно-методическую, проектно-конструкторскую и др. задачи. Тем не менее, просмотр готовых работ по нескольким дисциплинам показал, что около трети из них содержат достаточно серьезные несоответствия требованиям стандартов оформления проектно-конструкторской документации. В отдельных случаях имеет место небрежное выполнение чертежей (в том числе в машинной графике). Что касается второго аспекта, то после изучения продуктов студенческого творчества, заданий, наблюдения защит мы пришли к выводу, что одними из главных причин некачественного выполнения работ являются несоответствие уровня сложности задания уровню подготовленности и другим характеристикам учебной деятельности, большой объем рутинной графической работы.

В ходе анкетирования выяснено, что в разных потоках от 30 до 60% студентов предпочитают репродуктивные действия при выполнении КП и КР по различным дисциплинам. Студенты поддержавшие идею дифференциации заданий по уровням сложности (40%) считают что, задание должно выбираться самим студентом, а оценка – соответствовать его сложности. Проблемой является недостаточная самостоятельность опрашиваемых. Возникающие вопросы в большинстве случаев разрешают сами только около 10% студентов, что по [62] свидетельствует об их автономности в организации активности, способности самостоятельно планировать деятельность и оценивать ее результаты. Остальные, сталкиваясь с проблемой, обращаются за консультациями к преподавателям (55%) и/или однокурсникам (62%), их уровень регуляторной автономности чаще можно охарактеризовать как невысокий.

У отдельных студентов при отсутствии посторонней помощи возникают регуляторные сбои. 6% обычно не испытывают трудностей при проектировании. Основными причинами возникновения трудностей и ошибок студенты считают большую учебную нагрузку (45%) и неумение планировать свое учебное время (46%) (рисунок Г.11). На наш взгляд, студенты действительно перегружены заданиями, высокие затраты сил и времени на оформление чертежей не оправданы.

Перейдем к решению второй задачи эксперимента. Что касается проблемы дискретности усвоения знаний, то при формировании целей интегративнопедагогической деятельности, как раз, наиболее «важное место отводится развитию интегративно-целостного мышления» [235] и целостной системы знаний, необходимым для овладения общей системологией инженерно-строительных знаний (п.

1.1). Основными элементами интеграции в образовании являются междисциплинарные связи, позволяющие «всесторонне рассматривать изучаемые факты и явления, … полнее раскрывать всеобщую связь явлений, показывать учащимся возрастающее взаимопроникновение наук и тем самым обеспечить систематизацию знаний» (А.Н. Ростовцев) [177]. Ряд авторов указывают на слабое использование междисциплинарных связей в учебном процессе, особенно, технических вузов [17; 199;

238; 228; 230, с.6 и др.]. Или использование их только «по линии согласования содержания», хотя «простое накопление знаний без переструктурирования не сопровождается развитием мышления» [44, с.70]. На основании анализа литературы и опыта преподавания КП мы предполагаем, что именно СКП поможет подняться студентам на новый уровень развития мышления. Оно (как и «блоки синтезирующего повторения» в [44, 43]) должно позволить «в процессе обучения формировать «открытую» систему знаний, … способную в дальнейшем интегрироваться в другие системы знаний». Основной прием (рисунок 3) состоит в том, что элементы знаний должны «не вводиться заново, как независимые, первичные», а создаваться на основе актуализированных элементов знаний предшествующих дисциплин путем их вербализации, обобщения, адаптации и дополнения. Это касается в полной мере и переноса опыта учебного проектирования. При СКП не нарушается единое видение объекта проектирования, так как он не меняется в последующей дисциплине, а происходит смещение угла зрения на него или рассмотрение отдельных его частей.

Многоаспектное рассмотрение общего объекта в СКП сформирует у студентов обобщенные знания, способы действий и способность к переносу и применению их в следующих КП, что поможет преодолеть затруднения при переходе к новым циклам дисциплин и отразиться на успеваемости.

Ценность СКП, с точки зрения, формирования мотивации учебной деятельности и профессиональной направленности, на наш взгляд, заключается не в «закладывании готовых мотивов и целей в голову» студента, а в том, что он оказывается в условиях и ситуациях «развертывания активности», где желательные мотивы и цели складываются и развиваются «с учетом и в контексте прошлого опыта»

[4, с. 97]. Максимальная приближенность СКП к постановке профессиональных задач, должна способствовать приобретению для студента личностного смысла в повышении успешности их решения.

В [230, с.7; 174, с.29 и др.] отмечается, содействие интеграции дисциплин устранению параллелизма, дублирования и информационных перегрузок студентов. СКП повышает возможности соблюдения графика контрольных мероприятий за счет оптимального распределения учебной нагрузки, совместно разработанной преподавателями смежных дисциплин тактики использования отведенного времени и согласования их требований. Кроме того, увеличивается ответственность студентов за оперативное выполнение междисциплинарных этапов проекта, от чего зависит продвижение сразу в двух (нескольких) дисциплинах.

В СКП повышается класс решаемых задач, за счет чего увеличится практикоориентированность знаний. Структурирование содержания и выполнения СКП, должно стимулировать не только своевременную, но и качественную работу.

Возможность использования элементов своего проекта в последующих проектах, дает резервы времени для более тщательной их проработки.

Для выявления возможности возникновения проблем при внедрении СКП изучались учебные планы и УМКД, так как в ряде источников [206, с.42; 17; 230, с.

6; 116; 238; 174, с. 149; 135, с.42 и др.] указывается на недооценку значения интеграции еще на стадии разработки ОП. Наблюдается разобщенность смежных дисциплин в учебных планах. Мы проанализировали распределение РГР, КП, КР, включающих графическую часть, по семестрам. Выявлялись существующие и возможные связи в КП, с учетом тематики, заданий, содержания и итогов. Подвергались рассмотрению основные понятия общепрофессиональных и специальных дисциплин. Таким образом, обнаружена несогласованность рабочих программ дисциплин, имеющая следующие последствия: 1) автономность проектирования или редкое использование междисциплинарных связей в КП без изменения их организационной структуры. Из выявленных присутствуют учебно-междисциплинарные прямые связи (п.1.1), но с неполным составом рекомендуемых в [157, с.194] для их реализации разработок; 2) из предыдущего вытекает неоправданное повторное изложение некоторых вопросов и дублирование отдельных элементов чертежей для разных объектов в процессе выполнения КП (КР) по разным дисциплинам; 3) несоответствия в понятийно-терминологическом аппарате. Из-за чего затруднены преемственность в раскрытии понятий на различных этапах обучения и демонстрация взаимосвязей и взаимообусловленностей знаний; 4) отсутствие единого подхода к выработке у студентов обобщенных умений и навыков проектирования. Ограничен показ общности и, вместе с тем, специфичности проектных методов.

При традиционном обучении есть «плюсы», и прежде всего, отлаженность процесса – наличие фонда учебно-методических разработок, наиболее приемлемых для преподавателей. Возможно, преимущественно, поэтому, не смотря на то, что из бесед с преподавателями была выявлена поддержка идей междисциплинарной интеграции в КП, тем не менее, обнаружилась неготовность некоторых преподавателей к реальному внедрению СКП.

Проблема интеграции сложна и «включает различные аспекты: гносеологический, психологический, дидактический, частнометодический» [230, с.7]. Опираясь на исследование этого вопроса и педагогические источники, укажем причины ограниченного использования возможностей интегративных технологий в учебном процессе вузов: 1) недостаточная разработанность дидактических основ интеграции [17]; 2) отсутствие теоретико-методологической подготовки в области педагогической интеграции [235] (и вообще, характерная для технических вузов слабая методическая и психолого-педагогическая подготовка преподавателей [129]); 3) неподготовленность учащихся к восприятию интегративных курсов [217, с.32]; 4) резкое повышение нагрузки на преподавателей и требований к ним (п. 1.2). Любое внедрение изменений проходит известный цикл: «привычка к стандартным действиям – игнорирование нововведения – хаос (использование нового и старого) – прорыв (когда новшества начинают приносить пользу)». Несомненно, «необходимость погружаться в проблемы смежных и несмежных дисциплин вызывает затруднения на первоначальном этапе, но результатом этой работы является формирование готовности и способности работать на межпредметном уровне, расширение научного кругозора» [135, с. 42].

Некоторое количество студентов выражают нежелание выполнять СКП.

Что, с одной стороны, объясняется учением по принципу «получения знаний впрок», для возможного их применения в будущем, поэтому не всегда осознанной необходимостью целостной профессиональной подготовки, с другой, неодинаковой оценкой причин трудностей в выполнении КП. Не всех устраивает требующееся при СКП самостоятельное выполнение проекта (без «помощи» и, тем более, «заказа»), из-за добавляющихся связей со смежными КП, личного участия в междисциплинарных консультациях. Тем не менее, не поддержали внедрение СКП только 12% студентов (рисунок Г.12).

Обобщенные данные по выявленным проблемам традиционного учебного процесса и проблемам внедрения СКП сведены в таблицу 1.1. Анализ результатов эксперимента свидетельствует о необходимости выявления организационнопедагогических условий и разработки технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании.

Выявление организационно-педагогических условий. Рядом авторов [44, 228, 80, 116, 217, 230] подтверждается существование проблем объективного и субъективного характера при реализации интеграции, для преодоления которых рекомендуется создание более четких регламентирующих условий организации обучения.

В качестве первого условия выступает построение образовательного процесса, обеспечивающего организацию СКП по ряду дисциплин, входящих в одну образовательную область. Опираясь на исследования [28, 177, 174, 230 и др.], мы провели профильный дисциплинарный анализ рабочих программ общепрофессиональных и Таблица 1.1 - Выявленные проблемы при традиционной форме учебного процесса и проблемы внедрения СКП (констатирующий эксперимент) I задача: описание проблем в фактическом состоянии подготовки студентов 1. Дискретность усвоения знаний и опыта Дифференциация Включенное педагогическое научебного проектирования, трудность их дисциплин. блюдение (в ходе практических актуализации, отсутствие переноса при Преподавание на занятий, консультаций, защит КП изучении последующих дисциплин. Нет предметно-содержательном (КР), экзаменов). Анкетирование.

комплексных инженерных проблем 2. Снижение успеваемо- Повышение требований к 3-ему курсу на Изучение данных зачетных книсти по курсовому про- фоне «многопредметности». Увеличение жек, журналов посещений, проектированию с 5-го по количества КР и КП (с 1-го до 23-х). У дуктов студенческого творчества 8-ой семестры студентов не сформировано умение эффек- (КП (КР) и пояснительных запитивно учиться. Пропуски занятий сок к ним) 3. Встречается стремление Низкая выраженность (или отсутствие) мо- Беседы со студентами и преподаминимизировать затра- тивации учебной деятельности обусловлен- вателями.

ты своего труда (вос- ная тем, что: студенты не видят связи изу- Включенное педагогическое напользовавшись чужими чаемых дисциплин с будущей профессией; блюдение (в ходе консультаций и разработками КП в элек- не осознают теоретической и практической защит КП (КР)).

тронном виде), в неко- значимости учебного материала; им неин- Анкетирование.

торых случаях вплоть до тересна дисциплина; затрудняются в выполного отказа от само- полнении КП (КР); некачественное препостоятельного выполне- давание; неудачный выбор специальности;

4. Хроническое отстава- Увеличение количества КР и КП. Большой Изучение данных зачетных книние с 5-го семестра объем заданий (графическая часть) по неко- жек. Наблюдение. Сопоставлебольшинства студентов торым дисциплинам. Студенты не умеют ние показателей своевременноот графика контроль- планировать свое учебное время. Отсутст- сти защит КП, КР с помощью ных мероприятий вие четких, взаимно согласованных требо- критерия Фридмана и модели 5. Недостаточно высокое Несоответствие уровня сложности задания Изучение продуктов студенчекачество выполнения подготовленности студента и другим харак- ского творчества (КП (КР) и поКП (КР) в ряде случаев теристикам учебной деятельности. Невысо- яснительных записок к ним).

II задача: обоснование интегративного подхода, выявление проблем внедрения СКП 6. Несогласованность Ориентированность ГОС ВПО и учебных Изучение ГОС, учебных планов, программ дисциплин планов) на дифференциацию дисциплин УМКД 7. Неготовность некото- Сложность перестройки отлаженного про- Беседы с рых преподавателей цесса, необходимость разработки новых преподавателями использовать в своей междисциплинарных заданий на КР и КП, педагогической прак- методического обеспечения. Привычка к тике междисципли- стандартным действиям. Отсутствие теоренарную интеграцию тико-мето-дологической подготовки в области педагогической интеграции и др.

8. Нежелание некоторых Недооценка необходимости целостной про- Анкетирование студентов выполнять фессиональной подготовки. Различное по- студентов.

выполнении КР и КП. Необходимость самостоятельного выполнения проекта специальных дисциплин (а позднее дисциплин общетехнического и профессионального циклов по ФГОС ВПО) и образцов КП (КР) по ним, подтвердиший существование предпосылок для разработки СКП. Были выявлены возможные и фактически применяемые в учебном процессе БрГУ по направлению «Строительство» междисциплинарные связи и предложены блоки сквозного параллельного и последовательного проектирования (рисунок 4). Они позволят учить не отдельным дисциплинам, а организовать целостное обучение, то есть, как отмечено в [28, с. 14], создать систему, характеризующуюся не столько количеством сведений, образующих «статику» инженерного мышления, сколько смысловыми связями, придающими этому мышлению «динамику». Связи между КП и КР представленных на рисунке 4 дисциплин относятся к следующим типам (в соответствии с [157, с.194], п. 1.1): учебно- междисциплинарные и исследовательско-междисциплинарные прямые («АГиПЗиС – ОиФ»

и др.) и ментально-опосредованные («НГ.ИГ – Архитектура» и др.).

Избрание дисциплин архитектурного цикла в качестве базиса блоков и фактора интеграции (для ПГС), объясняется их обширным дидактическим и интегративным потенциалом, «комплексностью внутри самого архитектурного проектирования» [28, с. 81] тем, что они, являясь «исторически предметообразующими» [174, с.

82], формируют в сознании студентов «профессиональное предметное поле» [99].

1. Соотношение площади кругов примерно соответствует соотношению объема графической информации в КП, КР, кр (контрольных Рисунок 4 - Блоки сквозного курсового проектирования (междисциплинарные связи а - подготовки по специальности ПГС; б – подготовки бакалавров профиля ПГС Немаловажно, что студенты ПГС выполняют по три архитектурных КП (КР), поэтому, в отличие от [174], нами предложено три блока. Для студентов ГСХ в основу блока СКП легли дисциплины, рассматривающие инженерную подготовку и планировку городских территорий, за объект проектирования принят микрорайон. Это открывает возможность подготовки единой системы графических и текстовых материалов для дальнейшей обработки и использования в ВКР уже с младших курсов.

Н.К. Чапаев [235] называет такой процесс «нанизывания» интегрируемых компонентов на системообразующий «стержень» стержнезацией. При этом происходит переход с междисциплинарного на интегративный уровень, создаются условия для «преемственной» интеграции, «переосмысления и реконструкции предшествующих знаний, а не простого их наложения». Группировка учебного материала разных дисциплин в блоках СКП вокруг одного проектного задания (или территории) позволит использовать единые дидактические приемы, основанные по [217, с.33, 91]: на определении цели блока (формирование определенных компетенций);

главного компонента (обобщенные политехнические знания); основного содержания; определяющих линий развития (практикоориентированность); уровней и механизмов интеграции (междисциплинарные связи, перенос, усвоение информации в единстве с формированием проектных действий); инвариант интеграции (естественнонаучные законы, приемы инженерной графики и архитектурно-строительные).

В соответствии с описанием в п.1.1 мы отнесли моделируемый в формирующем эксперименте фрагмент предлагаемого сквозного проектирования «КП№1, АГиПЗиС (АЗ) – КР, ТГСНиВ (ТГСНсОТ)»: по виду к горизонтальной ближней интеграции; по типу к исследовательско-междисциплинарным прямым связям, рассматриваемым в содержательно-информационном, операционно-деятельностном и организационно-методическом аспектах; к среднему уровню междисциплинарной интеграции в сочетании с внутридисциплинарной.

Для организации СКП с учетом процессного управления обучением каждой дисциплине, являющейся фрагментом блока СКП, требуется проведение ряда мероприятий. Необходимо обеспечение единства педагогических требований, осуществление единого подхода к раскрытию понятий и проектированию на основе предшествующей понятийной базы, выявление и реализация оптимального объема междисциплинарных связей, согласование по времени изучения дисциплин, исключение дублирования частей КП. Процесс освоения содержания дисциплин должен быть разделен на подпроцессы, в данном случае – модули (целевые функциональные узлы, объединяющие учебное содержание и технологию овладения им [107]). Отметим, что «без элементов, создающих междисциплинарную систему, модульности быть не может» [129]. В свою очередь модульная структуризация обеспечивает «актуализацию межпредметных связей» и является одним из условий активизации УПД студентов [93 и др.]. Важно также, что модульное обучение адекватно компетентностной модели [206, 23, 122], позволяет корректировать обучение в соответствии с достигнутыми результатами [131]. Суть его применения при СКП мы видим в четком распределении ответственности и взаимодействия студентов и преподавателей в рамках каждого модуля, в формализации работы над проектом и, в то же время, в повышении возможностей для самостоятельности и творчества студентов, в оптимизации управления СКП и большей прозрачности его оценивания.

Для координации усилий преподавателей смежных кафедр в направлении формирования требуемых уровней компетенций студентов необходимо определение критериев для измерения и анализа индивидуальных результирующих показателей на «входах» и «выходах» дисциплин, а, кроме того, прогнозирование и диагностика их в процессе обучения с целью своевременной корректировки. Оценка (балл), в особенности за КР и КП, складываясь из многих составляющих, не дает информации о конкретных достижениях или проблемах студентов, отражает реальное положение только косвенно. Во многих источниках [39; 184, с.26; 250, с.78; 112, с.5; 102, с.264] отмечается несовершенство балльной системы оценки ЗУН, прежде всего вследствие отсутствия общих четких параметров выставления баллов. Преподаватели могут ориентироваться на разные критерии (усердие, достижения, наличие потенциала), иметь неодинаковые уровни компетентности, принципиальности и др. качеств, иметь склонность к авторитарному или либеральному стилю деятельности, из-за чего снижается адекватность оценки. Причем, по [168, с. 458] баллы студентов зависят не только от их подготовки, но и от их общих и специфических способностей, устойчивости по отношению к эмоциональному стрессу, личных особенностей, мотивации, характера и тесноты связей внутри учебной группы.

На наш взгляд, выражение результатов обучения в терминах компетенций удовлетворяет требованиям процессного подхода при условии создания адекватной компетентностной модели. Для этого, необходимо определить показатели и четко «расписать» уровни сформированности компетенций, установить основные этапы их наиболее эффективного развития, оценить вклад конкретных смежных дисциплин (или отдельных модулей) в этот процесс. Тогда организация СКП будет способствовать «студентоцентрированной направленности образовательного процесса» [206, с. 44], «повышению логичности и последовательности учебного плана» [250, с. 61], возможности «осуществлять преемственность в развитии понятий, единые требования к усвоению понятий и общего подхода к формированию понятий, умений и навыков» [230].

В соответствии с выявленными проблемами (таблица 1.1) в процессе реализации СКП должны формироваться компетенции знаниевой, мотивационной, личностной и операционно-деятельностной направленности. Это хорошо совпадает с важностью критериев отбора молодых специалистов11 (умение ставить и решать задачу 61%, навыки 51%, теоретические знания 40%, личные качества 36% и т. д.), а также значимостью признаков, определяющих профессиональные способности необходимые проектировщику (уровень знаний 33,2%, способность к восприятию и переработке информации 13,5%, ответственность за выполняемую работу 24,8%, способность организовать и спланировать свой труд 6,6%, соблюдение срока выполнения задания 31,6%, качество выполняемых работ 39,1% и др.) [213, с.209]. Вышеназванные качества могут сформироваться у студентов только в ходе квазипрофессиональной деятельности. С помощью определенных традиционных и специфических форм, методов и средств организации обучения такую деятельность возможно создать в ходе СКП.

Таким образом, вторым необходимым условием является обогащение образовательного процесса совокупностью форм, методов и средств организации обучения, определяющих специфику СКП и направленных на формирование URL: http://deloros.ru/press/news/8973/ ООО «Деловая Россия»

проектных компетенций студентов. В основе создания названного условия лежит согласованная деятельность преподавателей смежных дисциплин, направленная на визуализацию для студентов междисциплинарных связей и связей с профессией изучаемого материала, на вскрытие «многогранности» объекта проектирования и смысла выполнения проектных действий.

Организация СКП требует выхода за рамки собственно курсового проектирования, как самостоятельной формы организации обучения. Так, привлечению внимания студентов к основным идеям СКП, их заинтересованности и осмыслению в общем виде целей проектирования, осознанию связей в содержании учебного материала предметных областей интегрируемых дисциплин способствует проведение вводной лекции. Наиболее подходящими являются «лекция-диалог» или «лекция вдвоем», в ходе которой студенты вовлекаются в обсуждение, следствием чего является актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания диалога и участия в нем. Для повышения эффективности работы студентов на практических занятиях «преподаватель должен хорошо знать индивидуальные особенности студентов»

[239, с.154]. В рамках СКП эта задача усложняется из-за увеличения количества участников и факторов, влияющих на проектирование, но ее реализация является еще более важной. Поэтому решение мы видим в разработке заданий на СКП различной степени сложности, проведении поэлементного контроля выполнения проекта и управлении учебной деятельностью студентов на основе диагностики и прогнозирования.

СКП требует организации, кроме традиционных постоянных индивидуальных, междисциплинарных консультаций с участием преподавателей интегрируемых дисциплин. При необходимости у студентов должна быть возможность воспользоваться, в соответствии с этапами проектирования, консультациями по другим смежным дисциплинам, предусмотренными в технологической карте СКП. Так может быть установлена «динамическая связь между студентом и коллективом специалистов – многоступенчатая структура принятия проектного решения: полученная от педагогов информация, переработанная в графической форме студентом, возвращается к консультантам, которые корректируют и уточняют свои рекомендации» [28, с. 82]. Поэтому основной целью консультаций, кроме ликвидации пробелов в знаниях студентов, учета индивидуальных особенностей студентов и помощи, направления на углубленное изучение материала сильных студентов, является многосторонний анализ проектных предложений для определения границ приемлемых решений, и тем самым, обучение студентов профессиональному подходу. Действенным является дополнение индивидуальных консультаций контролируемой аудиторной самостоятельной работой в группе, когда в ходе работы можно получить консультацию преподавателя, и, кроме того, ознакомиться с вариантами решений других проектных ситуаций.

Увеличение доли внеаудиторной самостоятельной работы, выполняемой в произвольном режиме времени в удобные для студента часы (в компьютерных аудиториях, в домашних условиях), значительно повышает значимость ее эффективной организации, обучения студентов управлять своим учебным временем при самостоятельной работе над проектами. Для активизации познавательной деятельности, кроме прочего, необходима самоорганизация [204]. Ведь для целесообразности происходящего повышения фонда времени на самостоятельную внеаудиторную работу крайне важно, чтобы «студенты смогли выполнять без затруднений установленные требования к качеству этого времени» [227, с.30]. Причины ошибок при решении учебных задач очень часто кроются в неумении планировать и контролировать свою деятельность (а не в недостаточных предметных знаниях) [210, с.478].

Самостоятельная работа над сквозным проектом – основа формирования компетенций, одной из функций которых А.В. Хуторской называет «способность осмысленно применять комплекс знаний, умений и способов деятельности по междисциплинарному кругу вопросов» [232, с.61]. Для полноценной осмысленной самостоятельной работы и занятия студентом активной личностной позиции он должен быть знаком с требованиями к результатам обучения и понимать, что каждая дисциплина в учебном процессе способствует формированию определенных граней его профессиональной компетентности. Изначально (например, во «Введении в специальность») можно использовать схему аналогичную рисунку 1, поясняющую связь всех дисциплин (что выходы одних образуют входы других). Это благодаря осознанию ближайших и конечных целей обучения, теоретической и практической значимости усваиваемых знаний, профессиональной направленности учебной деятельности по [102, с.266] будет способствовать формированию у студентов положительного мотива к учению. Важно, чтобы студенты имели представление о критериях оценки их компетенций и доступ к используемым шкалам индикаторов сформированности всех компетенций для возможности самооценки.

Успешность обучения курсовому проектированию в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности студентов, поэтому методы, в той или иной мере традиционно применяемые при обучении проектированию студентов строительного направления, классифицируются по характеру деятельности обучаемых (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин) [163, 155, 188]. В качестве критериев выбора метода в ходе учебного проектирования мы выделяем: этап выполнения КП; уровень сложности задания; степень осмысления и тщательность выполнения задач проектирования студентами; уровень их подготовленности, активности, интереса и мотивации; характер требуемой помощи.

При СКП содержание ориентировано на взаимосвязи, поэтому эффективнее должен использоваться объяснительно-иллюстративный метод. Восприятие и осмысление информации, получаемой в «готовом» виде на аудиторных занятиях, из учебной, методической и специальной литературы, на экскурсиях, из наблюдений окружающей застройки происходит за счет «встраивания» приобретаемых понятий смежных дисциплин в систему имеющихся знаний.

Репродуктивный метод в реальной строительной практике представляет собой процедуру проектирования по типовым проектам. В учебном процессе – это выполнение проектных задач по образцу. Учебное проектирование носит во многом алгоритмический характер, выполняется по предписаниям учебной и методической литературы, в соответствии с требованиями нормативных документов, с использованием комплектов типовых проектов и т. д. СКП усложняет алгоритм, требуя учета дополнительных условий, выдвигаемых задачами КП по смежным дисциплинам. Но, в то же время, позволяет рациональнее расходовать силы и время студентов, значительно снижая количество рутинной работы, так как часть расчетов и чертежей используется в разработке последующих или параллельных КП/КР. Повторения этих элементов при сквозном проектировании не происходит. Поэтому необходимая прочность усвоения, обеспечиваемая при репродуктивном методе «путем многократного повторения»

[163], должна достигаться при реализации СКП с помощью других методов.

В учебном проектировании сочетаются репродуктивные и продуктивные компоненты. «Наиболее интегративноемкими» (по [157, с.181]) являются методы проблемного обучения.

Применение в ходе СКП метода проблемного изложения учебного материала необходимо в связи с включением графической модели объекта проектирования в новые связи в контексте смежных дисциплин с другими подходами, нередко объективно противоречивыми требованиями и условиями, возникновением новых проблемных ситуаций и новых перспектив поиска. СКП предъявляет более сложную, чем КП по отдельно взятой дисциплине, систему информации об объекте, часть которой определена в задании на проектирование, а остальное студентам необходимо выявить, актуализируя знания и предыдущий опыт, из учебной и специальной литературы, сведений по смежным дисциплинам. Проблемная ситуация предполагает включение продуктивного мышления студента. Поэтому СКП должно обеспечить познавательную и мыслительную активность студентов.

При СКП наряду с практически-преобразовательной деятельностью из-за различающихся междисциплинарных требований, «взаимопереходов практических задач в теоретические, и наоборот» [28] большую значимость получает использование частично-поискового метода, заключающееся в организации активного поиска решения предъявленных преподавателем или самостоятельно сформулированных познавательных задач. Приобретаемые знания являются инструментом для решения поставленных междисциплинарных задач, их усвоение происходит в результате реализации собственных проектных замыслов.

В условиях СКП наиболее эффективен исследовательский метод, так как создается ситуация, сходная с реальной практикой, чаще приходится разрешать нестандартные проблемы, поэтому инициатива, самостоятельность, творческий поиск студентов могут проявиться наиболее полно. Сокращение рутинной работы при СКП дает больше возможностей для творчества. Задачей преподавателей смежных дисциплин является «ненавязчивая ориентация студентов на самостоятельную исследовательскую деятельность» [221].

В структуре учебной проектной деятельности выделяются объективные и субъективные дидактические средства [28]. В условиях СКП применимы (наряду с остальными) или наиболее эффективны следующие объективные средства: теоретические и научно-технические знания; профессиональные методы проектирования;

междисциплинарные задания на проектирование, технологические карты СКП, программные требования и другие элементы УМКД; учебная и специальная литература и другие источники информации (информационная система СтройКонсультант, автоматизированные обучающие системы и др.); профессиональные программы (AutoCAD, КОМПАС, Гранд-СМЕТА и др.); наглядные пособия (семантические графы, сборно-разборные макеты и др.). Субъективные средства (или «внутренний контекст» по [124, с.16]): умение применять индивидуальный учебный проектный опыт;

способность актуализировать необходимые знания, полученные при обучении по другим дисциплинам; развитость элементов творческого профессионального мышления; нестереотипность мышления и уровень креативности; мотивация.

Следующее условие – направленность образовательного процесса на построение субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин и студентами.

Субъект-субъектные отношения, складывающиеся в образовательном процессе, состоят в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности, формируют «педагогику сотрудничества», «педагогику ненасилия» и соуправление. Субъектность человека проявляется в его активности, жизнедеятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо [111].

Для того, чтобы каждый студент стал субъектом, соучастником образовательного процесса, самостоятельной и творческой личностью нужно «осмысленное учение». По К. Роджерсу деятельность по стимулированию осмысленного учения, оказание помощи личности в осуществлении индивидуального саморазвития называется фасилитацией [50, с.37; 124, с.23; 172]. Несмотря на необходимую технологичность, именно в процессе СКП наилучшим образом возможно создание ситуации помощи студентам в «принятии» знаний, как элемента их собственного опыта для дальнейшего роста, в том числе профессионального, к чему и призван педагог-фасилитатор.

СКП увеличивает интенсивность взаимоотношений и количество участников учебного проектирования. Важно, чтобы между ними складывалось открытое, гуманизированное общение, создавались в атмосфере взаимного уважения и свободы самовыражения субъект-субъектные отношения, что требует искреннего, неформального интереса каждого преподавателя, «человека, который помогает учиться и учится сам»

[172]. Без этого СКП, как и любые другие технологии, будет малоэффективно. В [50, с.39], несмотря на индивидуальность подходов к фасилитации, выделяются общие:

обеспечение доступности для учащихся всевозможных средств обучения; создание в процессе обучения большого количества обратных связей; заключение «контрактов» с указанием объемов учебного материала и критериев оценок.

Наряду с вышеназванным, отметим еще некоторые моменты, требующие, на наш взгляд, учета для реализации данного условия в рамках СКП:

1) определение преподавателями ритмичности исполнения и четких календарных сроков сдачи КП (КР) и их отдельных этапов, особенно при параллельном СКП, необходимо. Но не должно превращаться в «элементы диктата» [39], нужно понимание того, что «эффективность любого действия обусловлена принятием и осмыслением его в сознании» студента. Кроме того, надо учитывать специфику освоения материала интегрируемых дисциплин. Так, например, в ходе архитектурного проектирования (по Б.Г. Бархину) наблюдается неравномерность активности студентов: «процесс инкубации» происходит постепенно в течение относительно длительного срока при систематических консультациях [28, с.198]. Поэтому для соблюдения графика проектирования (основанного на схеме содержания СКП) многим студентам может понадобиться помощь различного характера, выявить который можно по результатам диагностики, поэлементного контроля, обсуждений на консультациях, личных бесед;

2) в то же время важно, чтобы преподаватели смежных дисциплин не опекали и не направляли студентов, а, демонстрируя различные варианты проектирования, давали им возможность принятия самостоятельных решений. Постоянные «пробы» собственных сил в более сложном варианте учебного проектирования СКП позволят постепенно избавиться от потребности в помощи преподавателя. В процессе проектирования будет происходить «структурирование личного опыта», способствующее по [38] саморазвитию и самоопределению личности;

3) соответствие уровня сложности заданий на КП индивидуальным особенностям и способностям студентов будет способствовать повышению эффективности УПД. Так как распределение способностей в группе чаще всего соответствует закону нормального распределения (что подтверждается результатами тестовых опросов, приложение Л), то и подход к составу уровней сложности заданий должен быть сбалансированным, без потерь творческого потенциала и перегрузки студентов при завышенных требованиях;

4) указанное в [50] среди общих подходов педагогов-фасилитаторов распределение студентов на имеющих позитивные установки на самостоятельный личностный рост и на зависимых от внешнего влияния, мы также считаем необходимым, причем, уже с самого начала семестра. Более того, авторами [50, 124,135 и др.] рекомендуется управление обучением на основании прогноза. На наш взгляд, знание преподавателями уровней компетенций студентов на «входе» в дисциплину (необходимое для управления междисциплинарным процессом) поможет оценить прирост в их подготовке на «выходе», а в совокупности со знанием прогнозируемых уровней компетенций – своевременно и целенаправленно активизировать необходимые составляющие УПД. Прогнозирование затруднительно из-за необходимости учета множества факторов. Эта задача должна решаться с помощью математического моделирования. Отметим, что данные по прогнозу, в отличие от диагностированных уровней компетенций по окончании обучения дисциплине, не нужно предоставлять студентам (так как гипотетические «оценки» как позитивные, так и негативные, могут отрицательно сказаться на УПД), они должны использоваться только в целях выявления характера требуемой помощи, факторов, на которые необходимо воздействовать, чтобы повысить мотивацию к позитивному росту и эффективному обучению.

Таким образом, для создания выявленного комплекса ОПУ необходимы:

1) анализ компетентностной модели бакалавра по направлению «Строительство» с учетом специфики интегрируемых дисциплин и методических особенностей, соответствующих КП (КР), определение критериев оценки уровней сформированности компетенций; 2) оптимизация учебного плана с позиции хронологического согласования программ интегрируемых дисциплин, создание технологической карты СКП, анализ и отбор компонентов содержания СКП в соответствии с целями обучения, определение оптимальной последовательности изучения модулей интегрируемых дисциплин, создание структурно-логической схемы содержания СКП с учетом необходимых и достаточных внутри- и междисциплинарных связей; 3) разработка и корректирование (при необходимости, после апробации в учебном процессе) УМКД; 4) обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления учебным процессом на основе диагностики и прогноза.

Разработка модели технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей. Ориентировочной основой для педагогического проектирования на технологическом уровне является модель, выполненная на концептуальном уровне обобщения [29]. Моделирование как теоретический метод исследования процессов и состояний [64], служащий опосредованным способом получения знания об объекте и возможности экспериментальной проверки [245], позволяет осуществлять поиск способов воздействия на объект. Основные требования к модели, в том числе педагогической: ингерентность (в модели создают «стыковочные узлы» со средой, а в среде – предпосылки, обеспечивающие функционирование будущей системы); простота (из-за необходимости ее использования как инструмента и невозможности зафиксировать все многообразие реальной ситуации); адекватность (возможность достичь с ее помощью поставленной цели) [148, с. 229].

Мы рассмотрели различные педагогические модели [3, 152, 160, 188, 240, и др.]. Особенно интересна «модель педагогической экспертизы» C. Clder и др.

[247], содержащая блоки: описания последовательности деятельности, информации об ученике (присущие ему когнитивные и метакогнитивные процессы, наблюдаемое поведение и др.), создания автоматических отчетов и построения профиля ученика. Реализация модели обеспечивает более объективные и точные педагогические решения, способствующие индивидуализации обучения. Модель G. Paquette (там же) позволяет оценить прирост обученности, уровень компетенций и выдать рекомендации в зависимости от «пройденного пути».

На основании теоретических исследований и анализа результатов констатирующего эксперимента, в качестве инструмента внедрения выявленных организационно-педагогических условий, нами была разработана модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей (рисунок 5). Последовательное рассмотрение основных категорий модели помогло выделить целевой, методологический, содержательно-процессуальный, регулятивный и результативный блоки, с определением их поэлементного состава.

Анализ сегодняшних социально-экономических условий, положения дел в строительной сфере и инженерном образовании, а также исследований требований работодателей [37, 114, 158, 170, 215, 218, 219, 220, 242 и др.] позволил определить социальный заказ отрасли как потребность общества в компетентных бакалаврах строительного направления, прежде всего в области проектирования.

Образовательный процесс предполагает постановку разноуровневой системы целей. Стратегические цели приводятся в Национальной доктрине развития образования в РФ до 2025г. и других документах образовательного законодательства12 и определяют направления проектирования целей нижележащих уровней. Содержание целевого блока модели определено потребностью в совершенствовании подготовки выпускников строительного направления. Цель реализации модели состоит в повышении соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям посредством междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании. Исходя из цели, сформулированы задачи: 1) организация междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании; 2) поэтапное формирование проектных компетенций бакалавров-строителей; 3) построение субъект-субъектных отношений между преподавателями смежных дисциплин и студентами в ходе СКП.

В результате анализа теории и практики, а также нормативных документов, URL: http://www.lexed.ru/pravo/theory/yagofarov2005/?413.html Рисунок 5 - Модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавров-строителей определяющих цели подготовки бакалавров-строителей, избраны научные подходы и принципы организации обучения по технологии СКП, основными из которых являются: системный, интегративный и компетентностный (методологический блок).

В качестве методологического аппарата организации обучения использован системный подход, так как исследование направлено «на изучение специфических характеристик сложноорганизованных объектов – систем» [245, с. 97], то есть объект управления – учебный процесс рассматривается нами «как совокупность взаимосвязанных элементов, имеющая «вход», «выход», обратную связь и связь с внешней средой и обладает свойствами социальной системы» [159]. Этот подход, предполагая существование множественных связей и взаимодействий между компонентами модели, и базируется, прежде всего, на принципе целевого единства, в нашем случае ориентирующего направленность всех компонентов технологии на единый результат – повышение соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям, а также на принципе целостности, означающем необходимость «единовременного рассмотрения объекта в целом» [28, с.85] и достижения гармоничного взаимодействия всех элементов.

При этом необходимо учитывать, что каждый «элемент описывается не «как таковой», а с учетом его «места» в целом» и имеет «некоторое множество индивидуальных характеристик и степеней свободы» [245, с. 102].

Важность применения при обучении бакалавров строительного направления интегративного подхода определяется характером будущей профессиональной деятельности. На наш взгляд, эффективность внедрения этого подхода важно рассматривать не только с позиций технологии процесса обучения – как реализацию преемственности и взаимосвязи между различными дисциплинами, но и с позиций личности студента – как изменение характера УПД. Данный подход опирается на: принцип междисциплинарной содержательно-процессуальной согласованности – содержание строительного образования должно быть соотнесены с содержательными ориентирами профессиональной деятельности; принцип приоритета взаимосвязанных результатов обучения, основанных на материале нескольких наук, предметов, концепций и т.п. Для организации целостных учебных ситуаций необходимо учитывать также выделенные В.Я. Ляудис [227, с.113] принципы смысловой преемственности в организации учения и адекватности форм педагогических взаимодействий уровням освоения предметного содержания деятельности и уровням саморегуляции всех функциональных компонентов УПД. Кроме того, для организации процесса СКП необходимо придерживаться некоторых принципов процессного подхода (применительно к обучению). Проанализировав сведения из соответствующих источников [31, 82, 127, 159, 202 и др.] мы выделили следующие принципы: студентоориентированность учебных процессов; установление межкафедральных связей; использование разных уровней интеграции; установление и фиксация показателей результатов обучения, методик их измерения и обработки данных; управление процессами на основе фактической информации о результатах обучения (в том числе промежуточных), на основе обратных связей; определение и описание взаимодействия преподавателей интегрируемых дисциплин и студентов; иерархичность процессов.

Компетентностный подход призван выявить необходимость формирования тех или иных компетенций студентов на определенных этапах профессиональной подготовки. Он способствует переориентации на студентоцентрированный характер образовательного процесса, требует использования модульных технологий с элементами междисциплинарности, усиливает практикоориентированность образования (Ю. Бабичев [23], Н. Соснин [206]). Главным для этого подхода, на наш взгляд, является принцип практической профессиональной ориентации, уточняющий принцип целевого единства, и подтверждающий, что всякий компонент педагогической системы, должен вносить определенный вклад в формирование профессиональной компетентности. «Компетентностный подход представляется важным, но лишь одним из многих в плане методологического анализа и организации … образования» (Н.В.

Соснин), он не отменяет другие, а взаимодействует с ними на основе полипарадигмальности (И.А. Зимняя) [206]. О.Г. Ларионова отмечает сходность по своей процессуальной сущности компетентностного и личностно-центрированного (личностноориентированного) подходов [124, с. 26]. А «… его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте» (по К. Роджерсу) [39]. Личностно-ориентированный подход основан на принципах помогающих взаимоотношений, фасилитации, дающей возможность «освободить личностные резервы» студента [124, с.23]. Важен принцип самоорганизации, в основу которого положен постулат А. Швейцера: «человек должен пойти на осмысленное самоизменение», для чего необходимо развивать у учащихся качества самоанализа, самодисциплины и самодеятельности [235].

В содержательно-процессуальном блоке представлены компоненты технологии СКП:

диагностический, ядро которого составляет диагностический инструментарий, включающий совокупность кластеров компетенций (гностический, профессионально-ценностный, регулятивный, личностного самосовершенствования), а также описание шкал индикаторов по уровням сформированности компетенций. Причем целевые значения уровней задаются в виде требуемого профиля, составленного из названных шкал, результаты обучения сводятся в индивидуальные фактические профили компетенций по каждому семестру (или учебному году). Возможность выработки педагогического прогноза для координации действий преподавателей смежных дисциплин по коррекции процесса формирования компетенций студентов в ходе выполнения СКП обеспечивается построением прогнозируемых профилей компетенций в начале семестра (с использованием математической модели);

содержательный, предполагающий использование структурно-логической схемы содержания СКП, представляющей внутри- и междисциплинарные связи между элементами интегрируемых курсовых, отобранными в соответствии с требуемыми компетенциями; форм (междисциплинарные консультации и др.), методов (с преобладанием методов проблемного обучения) и средств организации обучения СКП (семантический граф, междисциплинарные задания, технологическая карта и др.);

процессуальный, включающий такие технологические средства как алгоритм выполнения процедур СКП, определяющий систему действий студентов и преподавателей; графическое описание технологического процесса СКП.

Цель (в частности, требуемые результативный набор и уровни сформированности проектных компетенций соответствующие современным требованиям) определяет содержательный и процессуальный компоненты технологии СКП. Как отмечает Н.В. Соснин содержание обучения (содержание каждой дисциплины как органическая часть деятельности по освоению компетенций), этапы процесса обучения и их результаты должны последовательно проектироваться от конечного результата – компетентностной модели выпускника [178]. А.В. Хуторской одной из функций компетенций и компетентностей считает предоставление «возможности конструировать цели, содержание образования и образовательные технологии в системном виде». Взаимосвязь содержательного и процессуального компонента технологии СКП отвечает известной педагогической закономерности – дидактическому единству содержательной и процессуальной сторон обучения.

К разным педагогическим категориям необходимо применять разные подходы [206, с.45]. В модели относительно «цели» и соответствующего ей «результата»

наиболее значимым является компетентностный подход, а применительно к «содержанию», «организации» педагогического взаимодействия и «контролю» – системный и интегративный. В сущности, все названные подходы, взаимно дополняясь, направлены на решение каждой из поставленных задач. Так, благодаря интегративному и системному подходам (посредством организации СКП и представления изучения дисциплин (модулей) совокупностью взаимосвязанных процессов) становятся возможными обеспечение целостной картины обучения, более глубокое уяснение студентами содержания дисциплин, перенос знаний, умений, опыта, интенсификация проектирования. Практико-ориентированность компетентностного подхода позволяет направлять студентов на реализацию своего потенциала при курсовом проектировании и стремление к более высоким результатам.

При реализации технологии СКП в образовательном процессе (регулятивный блок) складываются субъект-субъектные отношения, структура которых полностью раскрывается при включении во взаимодействия преподавателей и студента объекта проектирования (в рамках курсовых проектов/работ (КП/КР)), так как «самый процесс познания, мышления есть процесс непрерывного взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи»

(С.Л. Рубинштейн). Тогда по [28] процесс обучения курсовому проектированию будет замкнутой цепью взаимодействия преподавателя, студента и проектируемого объекта. СКП стимулирует творческую активность, интерес и самостоятельность студента из-за имитации в учебном процессе профессиональной деятельности (при включении в процесс проектирования преподавателей смежных дисциплин и дополнительных данных об объекте проектирования из смежных дисциплин). В [118] отмечается, что профессионально интегрированное содержание является информационно более емким, направлено на формирование системного, критического, диалектического мышления обучаемых. Благодаря этому становиться возможным реальное формирование компетенций студентов, происходящее при освоении комплексных процедур в ходе СКП, актуализации, систематизации и адаптации знаний и опыта проектирования по смежным дисциплинам, а также выполнении прочих видов деятельности. На этапах диагностики определяются входные данные, позволяющие строить индивидуальные прогнозируемые профили компетенций студентов в том числе для уточнения реальных целей обучения, а также промежуточные, обеспечивающие обратную связь для непрерывности анализа ситуации. Сравнение прогнозируемых профилей компетенций с требуемым дает возможность преподавателям своевременно корректировать ход СКП для наиболее успешного формирования проектных компетенций. Поэлементный контроль выполняется не только по принципу «задание – степень выполнения задания», но, прежде всего, «цели учебного процесса – степень достижения этих целей» студентом [6, с.271], то есть выясняется, насколько он разобрался в выполнении конкретного элемента, «принял знания как элемент собственного опыта» [124], проявил творчество. В качестве итогового контроля выступают защита КП (КР) и экзамен (зачет).

Эффективность реализации модели и динамику развития компетентности показывает сравнение прогнозируемых и фактических (по итоговым данным семестра) профилей компетенций, а также качественность выполнения системы проектных материалов и возможность их использования для работы над следующими КП, КР блока СКП и/или ВКР (результативный блок). Таким образом, преподаватели «отвечают» за разработку целевого, методологического и содержательнопроцессуального блоков модели, создавая, как «соучастники процесса формирования компетентности студента» [8] в ходе СКП условия для результата, зависящего в конечном итоге от самого студента – овладения требуемыми компетенциями и способностью использовать их для решения реальных профессиональных задач.

Предложенная модель адекватна, на наш взгляд, избранным подходам и принципам и должна позволить на основе прогноза успешности и выявления потенциальных возможностей студентов дифференцированно и целенаправленно планировать и повышать результативность образовательного процесса. Таким образом, дальнейшими задачами исследования явились разработка инструментального и прикладного аспектов технологии СКП, развивающих и уточняющих данную модель, в частности, решение следующих вопросов: как создавать блоки СКП (системы курсовых проектов по смежным дисциплинам), как измерять компетенции, как и с помощью чего их формировать, как организовывать этот процесс для получения необходимых результатов, как осуществлять прогнозирование, а также проверка технологии на уровне педагогической реализации.

1. Анализ педагогической литературы показал актуальность интеграционных процессов в образовании. Несмотря на традиционность проблемы междисциплинарной интеграции, исследования которой имеют глубокие исторические корни, сегодня ВПО ориентировано на автономность дисциплин. В научных публикациях отмечается необходимость продолжения исследований по созданию технологий основанных на интегративном подходе. В настоящее время нет технологии, отвечающей всем современным требованиям к строительному ВПО. Внедрение интеграции в обучение бакалавров-строителей целесообразно, прежде всего, в одной из наиболее продуктивных форм обучения – курсовом проектировании. Междисциплинарная интеграция в курсовом проектировании – это целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целостности учебных дисциплин и курсовых проектов. Из выявленных типов междисциплинарных связей, видов, уровней и приемов интеграции отобраны подходящие для подготовки бакалавров по направлению Строительство. Внедрение интеграции способствует освоению учебного материала в большем объеме всесторонне, многоаспектно, с позиций различных наук, в их целостной взаимосвязи, в динамике и развитии, обеспечению реального вклада в подготовку бакалавров к профессиональной деятельности, личностной интеграции, осмыслению и усвоению наращиваемого каркаса знаний, формированию качественно новой целостной системы знаний, обладающей новыми интеграционными свойствами, развитию динамичности мышления.

2. Анализ ГОС и ФГОС ВПО по направлению Строительство выявил противоречие между необходимостью владения общей системологией инженерностроительных знаний и автономностью дисциплин. Свыше 70% квалификационных требований и компетенций прямо или косвенно относится к сфере проектирования, что свидетельствует о необходимости интегративного подхода к организации учебного проектирования бакалавров. Из-за сокращения срока обучения, доли аудиторных часов, объема курсовых проектов и времени, отводимого на выполнение ВКР, нужна более рациональная форма курсового проектирования, переходящего в ВКР. Для внедрения интеграции в курсовое проектирование необходимо использовать процессный подход, что требует построения процессов в систему, выявления их взаимозависимостей, выбора измерителей для адекватной оценки результатов. Реализация компетентностного подхода на основе интеграции позволяет активнее воздействовать на повышение качества процессов и результатов обучения. В свою очередь, он необходим для внедрения, технологии СКП, проектирование которой предполагает системный подход.

3. Сквозное курсовое проектирование – одна из форм реализации междисциплинарной интеграции, позволяющая организовать целостное обучение студентов в ходе параллельного и/или последовательного выполнения курсовых проектов/работ по смежным дисциплинам на примере одного и того же объекта с целью повышения соответствия проектной подготовки бакалавров-строителей современным требованиям. Учитывая методические особенности КП, несмотря на некоторые сложности, можно говорить о необходимости внедрения СКП в виде технологии, которую мы понимаем, как процесс проектирования и реализации на практике целостной дидактической системы, в которой сформулированы диагностические цели обучения, обоснованы содержание, избраны методы, формы и средства обучения, определена система контроля и оценки результатов, научно обоснованы особенности взаимодействия преподавателей со студентами на уровне субъектсубъектных отношений, разработана процессуальная сторона обучения.

4. Основная особенность педагогического проектирования технологии СКП состоит в том, что блоки СКП, интегрирующие содержание КП/КР по смежным дисциплинам при сохранении их теоретической и практической целостности, играют роль «структурных единиц наддисциплинарного, метадисциплинарного типа», так как отражают «культурные техники и способы мышления и деятельности». Ключевые признаки для проектирования интегративной технологии СКП: диагностическое целеобразование, корректируемость и результативность; экономичность; алгоритмичность, проектируемость и управляемость; визуализация. Общий план проектирования технологии СКП отражает необходимость выявления и описания: систем курсовых проектов по смежным дисциплинам, которые могут быть объединены посредством междисциплинарных заданий или результатов проектирования; деятельности при СКП, требуемых для ее осуществления ресурсов и связей; того, каким образом должны измеряться (оцениваться) результаты обучения, каковы меры для достижения наиболее высоких результатов; того, как минимизировать низкие результаты обучения в условиях СКП. Общий интегральный критерий технологичности выражен через совокупность частных критериев на этапах: проектирования технологии, ее функционирования, оценки результатов.

5. Внедрение междисциплинарной интеграции в образовательный процесс по направлению Строительство обосновано в результате анализа методических особенностей КП с учетом возможностей форм организации обучения; функций и целевого назначения учебной информации в педагогическом процессе; возможностей обучаемых и обучающих; временных возможностей. Интеграция учебного курсового проектирования, благодаря поиску междисциплинарных проектных решений, способствует целостному представлению студентов о профессиональной деятельности. Выявлено, что в зависимости от этапа выполнения, уровня сложности задания, базовой подготовки студентов и т. д. информация об особенностях стилей, типов мышления студентов помогает направлять их деятельность в конкретных учебных ситуациях в русле наиболее приемлемых общих методов обучения и локальных методов проектного моделирования.

6. Анализ результатов констатирующего эксперимента свидетельствует о наличии следующих проблем в фактическом состоянии подготовки студентов: дискретность усвоения знаний; снижение успеваемости по КП (КР); низкая выраженность мотивации учебной деятельности; хроническое отставание студентов от графика контрольных мероприятий; недостаточно высокое качество выполнения КП (КР). Обоснован интегративный подход к их решению, но в то же время выявлены проблемы внедрения СКП: несогласованность рабочих программ дисциплин, неготовность некоторых преподавателей к его использованию в своей педагогической практике и др.

7. По итогам анализа методических особенностей КП, данных о вскрытых проблемах традиционного учебного процесса и внедрения СКП выявлены организационно-педагогические условия обеспечивающие успешность проектной подготовки бакалавров-строителей: построение образовательного процесса, обеспечивающего организацию СКП; обогащение образовательного процесса совокупностью форм, методов и средств организации обучения, определяющих специфику СКП и направленных на формирование проектных компетенций студентов; направленность образовательного процесса на построение субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями смежных дисциплин, студентами.

Разработан инструмент внедрения выявленных организационнопедагогических условий – модель технологического обеспечения реализации междисциплинарной интеграции в курсовом проектировании при подготовке бакалавровстроителей, представляющая собой теоретически обоснованную систему управления учебным проектированием и включающая блоки: целевой, методологический, содержательно-процессуальный, регулятивный и результативный. Модель адекватна избранным подходам (системному, интегративному и компетентностному) и принципам и направлена на повышение в условиях бакалавриата соответствия подготовки студентов-строителей современным требованиям в сферах образования и производства.

ГЛАВА 2 РАЗРАБОТКА И РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНОЙ

ТЕХНОЛОГИИ СКВОЗНОГО КУРСОВОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ

2.1. Диагностический и содержательный компоненты интегративной технологии сквозного курсового проектирования На основе теоретических исследований и результатов констатирующего эксперимента проектировалась технология СКП, включающая диагностический, содержательный и процессуальный компоненты.

Диагностический компонент. Содержание, средства достижения результатов и эффективность обучения определяют его цели. Они должны быть заданы диагностично: понятия и их признаки точно описаны, величины проявлений и факторов, поддаваться прямому или косвенному измерению, и могут быть соотнесены с определенной шкалой оценки (В.П. Беспалько). Наряду с внешними целями интегративно-педагогической деятельности (экономии времени, повышения коэффициента связности, устранения параллелизма и т.д.) необходимо выделять внутренние цели (формирование позитивных новообразований в структуре личности и ее деятельности) [235]. Остановимся на них подробнее.

Компетентностный подход, характеризующийся «системностью, межпредметностью, практикоориентированностью» [26] и предполагающий проектирование обучения от «способа деятельности» [24], наилучшим образом удовлетворяет требованиям к определению внутренних целей обучения СКП. А.В. Хуторской одной из функций компетенций и компетентностей считает предоставление «возможности конструировать цели, содержание образования и образовательные технологии в системном виде» [232]. В то же время, педагогическая теория, выбираемая для реализации компетентностного подхода, не будет иметь серьезного прикладного значения без принципиальной технологичности [50, с.12].

Требуемые цели в виде компетенций выпускника ОУ должны определяться самими обучаемыми и их родителями, работодателями и государством. Но пока такая работа проводится только на уровне государства, ОУ и преподавателей, которые отвечают за качество разработки и реализации целей обучения.

Мы считаем, что на разных этапах обучения студентов состав и уровни владения компетенциями неодинаковы, но не согласны с градацией, описанной в [24, с.17] (учебные навыки, ключевые компетенции, специальные компетенции, распределенные по этапам обучения). Скорее, уровень компетентности к окончанию вуза формируется спиралеобразно и формирование новых компетенций не простая количественная прибавка. Мы придерживаемся мнений, что: «в ходе обучения увеличивается количество и качество освоенных элементов компетенции», они интегрируются [113] и не имеют нулевого значения [206, с. 42]. Кроме того, процесс формирования компетентности включает: бессознательную некомпетентность, осознанную некомпетентность, бессознательную компетентность, осознанную компетентность (С. Торп, Дж. Клиффорд) [25]. Таким образом, подготовка студентов представляет из себя формирование и совершенствование компетенций.

В [239, с. 328] отмечается, что каждая учебная дисциплина перекрывает только часть диапазона качества, поэтому должны планироваться конкретные компоненты и способы вычисления (определения) показателей качества. Это можно отнести и к проектированию компетенций в рассматриваемом нами сегменте подготовки студентов.

При создании модели для производственной или другой компании (для конкретной профессии, должности, группы должностей) оптимальным количеством компетенций в ней считается 8-12 [114, с.26]. На это же, по всей видимости, нужно ориентироваться и в случае разработки таких моделей для направлений подготовки студентов, так как модели должны быть сопоставимы.

Взяв за основу рассматриваемые в акмеологии [50] пять общих и обязательных для всех специалистов слагаемых профессиональной компетентности, мы выделили гностическую (когнитивную) 13 и регулятивную компетенции. Именно они Гностическая (когнитивная) компетенция отражает наличие необходимых профессиональных знаний (их объем и уровень являются главной характеристикой компетенции).

Регулятивная позволяет использовать имеющиеся знания для решения профессиональных задач.

Рефлексивно-статусная дает право за счет признания авторитетности действовать определенным образом; по [8] состоит в направлении реализаций рефлексивной способности в плане осмысления и преодоления стереотипов мышления в образовании новых (креативно-инновационных) содержаний сознания с целью саморазвития и совершенствования профессиональной деятельности.

Коммуникативная определяет возможность установления контактов самого разного вида для осуществления практической деятельности.

формируются (совершенствуются), на наш взгляд, в дисциплинах моделируемых в эксперименте. Остальные компетенции (наряду с предыдущими): рефлексивностатусная, коммуникативная и нормативная развиваются у студентов строительного профиля, по нашему мнению, в результате изучения дисциплин старших курсов и магистерской программы. Названные компетенции касаются деятельности и социального взаимодействия. Последующие относятся к самому человеку как к личности, субъекту деятельности. Компетенция интеграции, выделенная И.А.

Зимней, является крайне важной для специалистов в такой комплексной и междисциплинарной сфере как строительство. Приращение ее, как нам кажется, должно происходить в течение всего срока обучения (при условии реализации междисциплинарного подхода), а оценка возможна на старших курсах и во время выполнения ДП (ДР). Также на протяжении всего срока обучения, в том числе рассматриваемым нами дисциплинам, формируются компетенция личностного самосовершенствования и профессионально-ценностная компетенция.

Восемь перечисленных компетенций (а в свете ФГОС ВПО скорее их кластеров (п.2.3)) могли бы составить, на наш взгляд, компетентностную модель бакалавра- строителя, требующую отдельного исследования. В результате анализа публикаций по компетентностному подходу в образовании [50, 124, 196, 242, 92, 232 и др.], осмысления требований к профессиональной подготовленности выпускника по направлению «Строительство» (п.1.2), критериев отбора молодых специалистов14 [213] (п.1.3), опыта преподавания дисциплин с КП для оценки степени решения поставленных в рамках исследования задач мы выделили формирование четырех из вышеназванных компетенций и условно назвали их «проектными».

Задачу обеспечения становления у студентов целостной картины обучения (представлений о строительстве как комплексе научных дисциплин и сфере пракНормативная отражает круг полномочий, сферу профессионального видения [50].

Компетенция интеграции дает возможность структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний и расширения приращения накопленных знаний [92, с. 41].