«НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ФАКТОР ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

Результатом внедрения технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе должны становиться авторские модели по реализации национальнорегионального компонента. В ходе анализа литературных источников нами определены параметры трех возможных моделей реализации национальнорегионального компонента: историко-краеведческой, полилингвальной и социокультурной.

Историко-краеведческая модель национально-регионального компонента призвана способствовать формированию личности выпускника как достойного гражданина, знатока, пользователя и создателя культурных ценностей и традиций России, Татарстана. Основные задачи

реализации историкокраеведческой модели национально-регионального компонента:

- развитие у учащихся этнического самосознания;

- формирование культуры межэтнического общения, уважения к истории и культуре своего и других народов;

Республики Татарстан, татарского и удмуртского народов в историю Российской цивилизации;

- изучение школьниками целостности истории и культуры русского, татарского и удмуртского этносов;

- реализации гарантированного права учащихся на получение комплекса знаний о природе, истории, экономике и культуре Республики Татарстан;

- углубление у учащихся навыков проектной, поисково-исследовательской работы, сбору, обработке и систематизации полевого историкоэтнографического материала, созданию и деятельности школьного музея.

Содержанием историко-краеведческой модели национально-регионального компонента является разнообразие традиций, обычаев и культурных особенностей народов Поволжья; особенности этнокультурного возрождения и культурно-исторической самоидентификации этнических групп Поволжья;

природно-климатические, экономические, исторические, социокультурные особенности региона; требования к уровню общекультурной подготовки, гражданственности и толерантности учащихся; опыт историко-краеведческой работы в регионе.

В результате должны формироваться: знание специфики истории и культуры края; умение узнавать и формулировать проблемы в контексте региональной тематики (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность и другое), видеть возможные пути решения этих проблем, осознанно излагать их; навыки самостоятельной проектной и поисково-краеведческой деятельности, работы с документальными источниками, таблицами, схемами, картами; навыки взаимоконтроля и самоконтроля; умение участвовать в дискуссиях, ясно выражать свои позиции, согласовывать свое мнение с мнением окружающих.

Полилингвальная модель национально-регионального компонента призвана реализовать следующие социально-педагогические условия:

1. Создание ситуации речевого общения. Требование современной дидактики – обучать не языку, а общению на языке – предполагает целостное представление и исследование ситуации как некоторой многоплановой структуры, все уровни и компоненты которой связаны между собой интеграционно. Такой подход диктуется и спецификой методики, которая прибегает к данным лингвистики, психологии, социологии и других наук, используя их для собственных целей и рассматривая под собственным углом зрения. Речевую ситуацию мы рассматриваем как сумму социальных условий речевого общения, экстралингвистических, внешних по отношению к речи. К числу коммуникативно- значимых компонентов речевой ситуации мы относим тему и цель общения, взаимоотношения его участников, характер окружающей обстановки, условия, в которых протекает коммуникация.

2. Учет закономерностей билингвизма и полилингвизма. В процессе обучения языку учащихся-билингвов (полилингвов) различные взаимодействия систем изучаемого языка с приобретенными навыками и умениями осложняются и расширяются. Наблюдения позволили выявить наиболее важные комбинации, связанные с интерференцией и переносом родного языка и языка-посредника при обучении русскому языку как второму. Опора на родной язык и язык-посредник в значительной степени помогает при выявлении сходных языковых явлений, так как учащийся легче усваивает материал по аналогии; в случаях же расхождения - опора на родной язык и язык-посредник предупреждает ошибки, связанные с языковой интерференцией. Речь идет, следовательно, об учете положительного переноса;

учете отрицательной интерференции, определении целесообразного использования перевода и границ такого использования.

3. Учет коммуникативных потребностей обучаемых. В настоящее время разработка любого коммуникативно-ориентированного содержания начинается с установления коммуникативных потребностей обучаемых. Предполагается, что если установить их совокупность, то уже одним этим обеспечивается коммуникативный, то есть наиболее современный и прогрессивный, тип обучения. При вычленении набора коммуникативных потребностей в той или иной области деятельности школьника, на том или ином временном ее отрезке (этапе) часто исходят из необходимости их максимальной детализации. В основе этого требования лежит уверенность, что такая детализация обеспечит необходимую и достаточную минимизацию привлекаемых для обучения речевых средств. Такой подход неизбежно предполагает большее использование механизма имитации, нежели генерализации. А между тем многие психологи и методисты полагают, что именно генерализация центральное звено в обучении речи.

4. Оптимальное соотношение языковой, речевой и коммуникативной компетенции. Языковая, речевая и коммуникативная компетенции соотносятся и в обучении, и реальном речеупотреблении носителей языка таким образом, что каждая последующая из названных компетенций обеспечивается предыдущей. Предполагается, что в учебном процессе перейти от первой компетенции ко второй можно через отработку речевых операций, а для этого необходимо установить должную пропорцию в применении системного, функционального и собственно коммуникативного подходов. Абсолютизация последнего может затормозить обучение не в меньшей мере, чем абсолютизация любых других подходов. Методика должна быть гибкой и многообразной, как гибок и многообразен сам язык. Для установления оптимального соотношения языковой, речевой и коммуникативной компетенции как задач обучения необходимо прежде всего четко их разграничить. Этому способствуют свойства самого языкового средства. Они проявляются на трех ступенях: форма и значение - употребление - функционирование - норма.

5. Соответствие языкового материала задаче обучения тому или иному виду речевой деятельности. В самом деле, соотнесение языковых средств по функциональным стилям во многом определяется именно их целевым предназначением для обслуживания того или иного вида речевой деятельности.

Свободное говорение на бытовые темы (и аудирование) обслуживается разговорной речью с ее многочисленными особенностями; чтение и письмо на темы науки и производства - книжно-письменным типом литературного языка, представленным его научно-техническим стилем; чтение и письмо на темы общественно-политического и публицистического характера - тем же типом, но общественно-публицистическим стилем; аудирование и говорение на те же темы - устными разновидностями публичной речи, сочетающими в себе особенности письменного стиля и разговорной речи. Функциональные разновидности литературного языка обеспечивают своим материалом наиболее адекватное реальной речевой действительности воплощение методического принципа соответствия языкового материала виду речевой деятельности.

Социокультурная модель национально-регионального компонента призвана удовлетворить потребности социума в подготовке востребованных профессий, удовлетворить потребности учащихся в образовании, культурном досуге, укреплении физического здоровья, трудовой и общественной полезной занятости; развивать детские, подростковые социальные инициативы, содействовать социально значимой деятельности молодежных общественных организаций, движений, объединений.

У каждого народа свой, очень дорогой для него, багаж ценностей – культурных, исторических, нравственных, бытовых. Мы живем на земле, сельское хозяйство для жителей района – основное занятие. Поэтому содержание социокультурной модели национально-регионального компонента в сельской школе – новое «крестьянское образование».

Для реализации социокультурной модели национально-регионального компонента в сельской школе требуется внесение изменений в содержание образования: 5-6 классы – цветоводство, овощеводство; 7-8 классы – овощеводство и плодоводство; 9-11 классы – пчеловодство и полеводство.

Оканчивая школу, учащийся должен знать специфику и природы с/х производства и быть готовым к практической жизни на селе. Эти особенности с/х среды отражаются в специфике сельской школы, которая проявляется в характере, формах, методах, приемах подготовки школьников к жизни, труду, общественной деятельности, а следовательно, и в содержании образования.

Требуется разработать систему, когда при изучении основ естественноматематических наук акцент смещается на раскрытие взаимосвязей с предметами, средствами и технологией с/х производства, общественногуманитарных знаний – с организацией производства, планированием и экономикой. Особое внимание нужно уделить отбору ведущих идей с/х производства: разработать сквозные профильные программы по интеграции предметов естественно-математического цикла с с/х содержанием. Кроме системы знаний нужно разработать познавательные и практические задачи, которые учат самостоятельно добывать, применять знания, творчески мыслить и действовать.

Также, не менее важным условием создания социокультурной модели национально-регионального компонента является идея: воспитать любовь к земле, желание жить и работать на ней в согласии. Неоценима в этом роль полевых практикумов для учащихся. Ежегодно в конце мая можно, чтобы младшие школьники вели экологическую работу: расчищали полянки, родники, сажают цветы. Учащиеся 6-7 классов изучали состав флоры отдельных экосистем и выявляют редкие исчезающие растения с последующей регистрацией. Восьмиклассники изучали местные реки: течение, глубину, берега. В конце работы проводили конференции, где рассказывали о результатах исследований, организовывали выставки. Примерные темы рефератов: «Экологический паспорт села», «Изучение видов птиц в окрестностях села», «Видовой состав экосистемы луга», «Влияние атмосферных загрязнений на растения и животных» и т.д.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по проверке влияния национально-регионального компонента на качество образования Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния национальнорегионального компонента на качество образования проводилась с 1999 года по 2004 год в Агрызском районе Республики Татарстан. В районе проживают представители разных народов: татары, русские, удмурты, марийцы, поэтому большое значение придается формированию и развитию национального менталитета. Мирно сосуществуют две религии: мусульманская и христианская. Развивается особое культурное пространство. Но для всех народов приоритетным является интерес всестороннего развития республики, района и проживающих в ней людей. В районе функционируют общеобразовательных татарских школ, 5 – смешанных (русско-татарских), 6 – русских, 4 – удмуртских и 5 – марийских школ.

Результаты опытно-экспериментальной работы фиксировались в дневниках наблюдений администрации учебно-воспитательных учреждений, учителей, учащихся, родителей, диссертанта. Экспериментальными учебновоспитательными учреждениями стали Сарсак-Омгинский лицей (в дальнейшем ОУЭ 1 – образовательное учреждение экспериментальное 1), Кичкетанская общеобразовательная школа (в дальнейшем ОУЭ 2 – образовательное учреждение экспериментальное 2). Контрольными учебновоспитательными учреждениями стали Девятернинская общеобразовательная школа имени Тажи Гизата (в дальнейшем ОУК 1 – образовательное учреждение контрольное 1) и Красноборская общеобразовательная школа (в дальнейшем ОУК 2 – образовательное учреждение контрольное 2). В исследовании приняли участие 268 учителей, 477 учащихся, 340 родителей.

Сущность опытно-экспериментальной работы состояла в управлении и сопровождении разработок педагогами экспериментальных школ содержания и способов реализации национально-регионального компонента, теоретически обоснованных в диссертации в главе 1.

Результаты опытно-экспериментальной работы оценивались по двум параметрам: процессуальному и образовательному. Под процессуальными результатами опытно-экспериментальной работы в нашей работе понимается создание и наполнение педагогами экспериментальных образовательных учреждений каждой из выделенных ранее моделей национально-регионального компонента: историко-краеведческой, полилингвальной и социокультурной.

Под образовательными результатами опытно-экспериментальной работы мы экспериментальных образовательных учреждений.

В качестве детального рассмотрения процессуальных результатов опытноэкспериментальной работы опишем изменения, происходившие в ходе эксперимента в образовательном учреждение №1 – Сарсак-Омгинском лицее (приложение 1).

Историко-краеведческая модель в Сарсак-Омгинском лицее призвана способствовать развитию у учащихся этнического самосознания, как важнейшего фактора социализации личности; пониманию социокультурного вклада Республики Татарстан, татарского и удмуртского народов в историю Российской цивилизации; изучению школьниками целостности истории и культуры русского, татарского и удмуртского этносов; расширению, углублению и конкретизации знаний учащихся по учебным дисциплинам, предусмотренных федеральным компонентом содержания образования;

реализации гарантированного права учащихся на получение комплекса знаний о природе, истории, экономике и культуре Республики Татарстан, независимо от типа учебного заведения; углублению навыков проектной деятельности учащихся; формированию у учащихся навыков поисково-исследовательской работы, сбору, обработке и систематизации полевого историкоэтнографического материала, созданию и деятельности школьного музея. Из цели и задач проекта следует, что наличие национально-регионального компонента в школьном историческом образовании, позволит помочь ученикам осмыслить события и явления в контексте отечественной и мировой истории и культуры, представлять различие и сходство в судьбах народов Поволжья и России в целом; актуализировать задачи формирования мировоззренческой, нравственной, политической культуры учащихся, позитивного отношения школьников к «Малой Родине». Опытноэкспериментальная работа показала, что для эффективной реализации историко-краеведческой модели национально-регионального компонента исторического образования необходимо учитывать следующее:

1) разнообразие традиций, обычаев и культурных особенностей народов Поволжья;

2) особенности этнокультурного возрождения и культурно-исторической самоидентификации этнических групп Поволжья;

3) формы и методы воспитания культуры межэтнического общения, уважения к истории и культуре своего и других народов;

социокультурные особенности региона;

5) возрастающие требования к уровню общекультурной подготовки, гражданственности и толерантности учащихся к процессу их социализации;

6) опыт историко-краеведческой работы в регионе;

В ходе исследования мы выяснили, что основными формами реализации историко-краеведческой модели национально-регионального компонента в содержании исторического образования являются:

1. Разработка тем, в соответствии с национально-региональным компонентом содержания образования и включение их в учебные программы основной общеобразовательной школы в 5-9 классах.

краеведению для углубленного, целостного, системного изучения социокультурных процессов с первого по одиннадцатый класс за счет часов школьного компонента базисного учебного плана.

3. Введение факультативных занятий по историческому краеведению, исходя из интересов и склонностей школьников.

4. Организация внеурочной и внешкольной коллективной и индивидуальной проектной, историко-краеведческой и поисково-музейной деятельности учащихся.

В частности, Лазаревой Л.Д. и Маркитоновой В.И был разработан экспериментальный курс по краеведению для учащихся удмуртов. Ход работы над экспериментальным курсом постоянно обсуждался на педсоветах, методических объединениях, где отмечалась ориентация этих уроков на развитие духовности и высоких идеалов учащихся. Возникла идея введения таких факультативов для учащихся марийцев и татар (в лицее 60 процентов учащихся – татары, 30 процентов – удмурты, 10 процентов – марийцы). Был разработан курс «Этнокультура», развивающий идеи любви, красоты, благородства, материнства, народной мудрости. Целью курса стало приобщение учащихся к художественным, культурным ценностям региона, родного края, своего народа и села, воспитание национальной гордости, возрождение духовного наследия, традиций и обычаев. В настоящее время этот курс читают как для детей-удмуртов, так и для детей-марийцев. На этих уроках дети знакомятся с историей возникновения народов, их религии, рассматривают ее культурно-нравственные ценности и значение в мировой цивилизации.

Опытно-экспериментальная работа показала, что в ходе реализации данной модели по национально-региональному компоненту в историческом образовании, у учащихся формируются следующие знания, умения, навыки:

1) знание специфики истории и культуры края;

2) умение узнавать и формулировать проблемы в контексте региональной тематики (полиэтничность, поликонфессиональность, толерантность и другое), видеть возможные пути решения этих проблем, осознанно излагать их;

3) навыки самостоятельной проектной и поисково-краеведческой деятельности, работы с документальными источниками, таблицами, схемами, картами;

4) навыки взаимоконтроля и самоконтроля;

5) умение участвовать в дискуссиях, ясно выражать свои позиции, согласовывать свое мнение с мнением окружающих.

Беседы с участниками опытно-экспериментальной работы позволили нам выявить проблемы, с которыми чаще всего встречаются учителя, в ходе реализации историко-краеведческой модели национально-регионального компонента в историческом образовании:

а) подбор учебного материала и его адаптация к возрасту учащихся;

б) разработка познавательных задач, творческих заданий, вопросов для диалогов и дискуссий, проектов, поисковой деятельности учащихся;

в) оптимальное сочетание аудиторных занятий с внеклассными формами (экскурсии, работа в музее, встречи с интересными людьми и тому подобное);

г) формирование у учащихся интереса к историческому краеведению.

Полилингвальная модель национально-регионального компонента в СарсакОмгинском лицее призвана создать условия для осуществления права детей на освоение родных языков. Например, открыты классы для детей-удмуртов, где некоторые уроки (физкультура, музыка, труд), классные часы, мероприятия проводятся на удмуртском языке. В 2002-2003 учебном году учителя удмуртского языка Сарсак-Омгинского лицея Николаева Т.С., Гаврилова Е.И.

удостоены диплома I степени за авторскую программу «Шудоньесын кылбугор (игровой словарик) для учащихся 1-7 классов», а «Сборник диктантов на нравственные темы» учителей татарского языка отмечен благодарственным письмом Министерства Образования республики Татарстан. Одним из важнейших направлений работы по развитию национального образования заинтересованности в изучении языка, учителями разрабатываются таблицы, учащимся даются индивидуальные карточки, в которых предлагается составлять кроссворды, писать рефераты и так далее. Большие возможности для воспитания национальной самодостаточности включает в себя изучение русского языка и литературы в тесной связи с изучением родного татарского языка.

Язык - признак нации. Знать язык своих предков - это значит знать историю, культуру, традиции, литературу своего народа. Уроки родного языка призваны показать живую связь поколений, заставить задуматься об исторической судьбе языка и ощутить себя ответственными за сбережение языка, за соблюдение норм, выработанных в течении длительного времени. Родной язык и родная природа тесно связаны между собой на тех уроках, на которых используются тексты, посвященные родному краю, языку, людям. Так, например, после изложения материала, посвященного природе родного края, в 9 классе учащимся предлагается подготовить эссе: "С чего начинается любовь к родине?". Воспитание национального самосознания состоит в том, чтобы показать, что именно родной язык обеспечивает для каждого соотечественника возможность понять другого, быть понятым, приобщиться к исторической судьбе народа, испытать эстетическое наслаждение от культуры владения речью. Проведение интегрированных уроков выявляет связь между языками, расширяет кругозор, воспитывает чувство патриотизма у учащихся, разнообразит виды урочной и внеурочной деятельности.

Например, учащиеся 8 класса выполняют творческое задание: написать сочинение-письмо, которое включает три компонента: вводная часть написана на русском языке, основная часть - на английском, где учащиеся пишут своим друзьям из Англии о своей родной Республике; в заключении - приглашение зарубежных друзей в Татарстан. Исследование показало, что использование национально-регионального компонента в системе изучения иностранного языка позволяет развить у школьников чувство принадлежности к мировой культуре, способствовать осознанию ими ценности проживания в плюралистическом обществе с множеством культур, межкультурного сотрудничества. В этом плане учителями данного предмета ведется работа по формированию страноведческого материала по географии, литературе, истории Татарстана с целью применения на уроках иностранного языка.

Именно включение регионального компонента в образовательную программу является основным условием приобщения учащихся к культуре той местности, где он живет. Поэтому при обучении иностранному языку большой объем учебного материала отводится национальной культуре (традиции, праздники, нормы поведения). Вместе с тем активно используется лексика с национально-культурной тематикой, нормы речевого этикета. Традиционными стали в Сарсак-Омгинском лицее вечера, посвященные творчеству удмуртских писателей; дети с большим желанием посещают кружок «Удмуртское народное творчество», где знакомятся с обычаями и традициями народа. Учащиеся являются активными юнкорами газеты «Зечбур», «Кизили», а сотрудники газет и журналов, писатели и поэты – частые гости в лицее. На базе дополнительного образования в Сарсак-Омгинском лицее организован фольклорный кружок «Кинай», выступление которого радует зрителей не только Агрызского района Республики Татарстан, но и жителей Удмуртской Республики. Участники «Кинай» неоднократно становились дипломантами районного конкурса «Волшебный калейдоскоп». Организованы две группы:

младшая – 1-5 классы, старшая – 6-11 классы. Они являются как бы детищем фольклорного ансамбля бабушек, который действует при сельском доме культуры. Есть с кого детям брать пример: ансамбль бабушек объездил уже почти всю Удмуртию, постоянно участвует в республиканских конкурсах фольклорных групп.

Учащиеся Сарсак-Омгинского лицея занимают призовые места в районной и республиканской олимпиадах по родным языкам. Ежегодно учащиеся становятся призерами конкурса сочинений и награждаются путевками в лагерь «Шунды» Удмуртской Республики. В средних и старших классах проводится работа по углублению и расширению знаний учащихся о жизни и творчестве татарских писателей и художников, в частности, классиков татарской литературы - Хади Такташа, Мусы Джалиля, А. Алиша и других.

В рамках воспитательной работы ежегодно проводится месячник национального искусства, где учащиеся знакомятся с обычаями и традициями татарского народа. Каждый год, 26 апреля в день рождения Г. Тукая, в лицее проводится "Праздник поэзии", где звучат стихи и поются песни. Развитие национального самосознания и патриотизма воспитывается как на уроках, так и во внеурочное время. Интерес к культуре, традициям поддерживается постоянно проводимыми неделями татарского языка, литературнопоэтическими и музыкальными встречами, выпуском стенгазет к знаменательным датам.

В рамках реализации социокультурной модели национально-регионального компонента в Сарсак-Омгинском лицее разработаны и апробированы программы кружков: для учащихся 5-6 классов – кружки по цветоводству, овощеводству; для учащихся 7-8 классов – кружки по овощеводству и плодоводству; для учащихся 9-11 классов – кружки по пчеловодству и полеводству. По нашему мнению, оканчивая школу, учащийся должен знать основы производства и быть готовым к практической жизни на селе. В СарсакОмгинском лицее преподавателями естественно-математических предметов активно применяются методы актуализации изучаемого материала с позиции сельско-хозяйственного производства. Разработаны профильные программы по интеграции предметов естественно-математического цикла с сельскохозяйственными дисциплинами (полеводство, пчеловодство, овощеводство и другие) и по ним выпущены сборники. Кроме системы знаний в сборниках имеются познавательные и практические задачи, которые учат школьников творчески мыслить и действовать. Сборники учителей удостоены Дипломами I и II степеней на конкурсах авторских программ и учебно-методических материалов в 1998, 2000, 2003 годах республики Татарстан.

Значительное место в учебно-воспитательном процессе Сарсак-Омгинского лицея занимают полевые практикумы для учащихся. Ежегодно в конце мая младшие школьники ведут экологическую работу: расчищают полянки, родники, сажают цветы. Учащиеся 6-7 классов изучают состав флоры отдельных экосистем и выявляют редкие, исчезающие растения с последующей регистрацией. Восьмиклассники изучают реку Сарсак: течение, глубину, берега. В конце работы проводится конференция, где учащиеся рассказывают о результатах исследований, организуется выставка ученических работ, старшеклассники готовят рефераты. Ученические рефераты имеют разнообразную тематику и содержание: «Экологический паспорт села», «Изучение видов птиц в окрестностях села», «Видовой состав экосистемы луга», «Влияние атмосферных загрязнений на растения и животных» и так далее. При изучении таких школьных предметов, как химия и география, сельскохозяйственными особенностями Агрызского района, республики, ее национально-культурным условиям развития. Так, например, по химии включается материал о развитии химической промышленности республики.

В Сарсак-Омгинском лицее осуществляется «профориентационная» работа, которая опирается на блок предметов определенной направленности, давая учащимся второй ступени возможность попробовать свои силы и соизмерить свои интересы и потребности. Содержание и формы обучения в СарсакОмгинском лицее приближены к вузовским: введена зачетная система по профориентационные классы, естественно-математический и аграрный СарсакОмгинского лицея приезжают учиться учащиеся из 5 – 6 школ Агрызского района. Учащиеся естественно-математического класса, в свою очередь, подразделяются на время занятий по профилям, согласно структурным подразделениям сельско-хозяйственного производства, на 4 группы:

экономическую, инженерную, биолого-агрономическую, животноводческую.

На элективных курсах происходит еще более дифференцированное политехническое обучение и трудовая подготовка учащихся. Десятилетний опыт сотрудничества Сарсак-Омгинского лицея с Ижевской государственной сельскохозяйственной академией (ГСХА) выявил проблемы школьной подготовки не только на этапе поступления в вуз, но и на этапе учебы в нем.

Так, на инженерных факультетах вузов студентам 1 курса очень трудно даются предметы «Инженерная графика» и «Начертательная геометрия». Значит, в лицее явно нужен элективный курс с более серьезной подготовкой по этому уклону. Для учащихся биолого-агрономической группы для изучения обязательны «Экология», «Агрохимия», основа агрономии, агробиология и другие. Для активизации обучения учащихся профильных классов созданы специальные сборники задач по математике, физике, химии, включающие задания и упражнения с сельско-хозяйственным содержанием. Кроме этого в Сарсак-Омгинском лицее введены специальные предметы для получения дополнительной профессии: для юношей – «Тракторист-машинист 3 класса», «Плодовоовощевод», «Мастер сельскохозяйственного производства», «Счетовод». Сотрудничество Сарсак-Омгинского лицея с Ижевской государственной сельскохозяйственной академией позволяет сохранить единое образовательное пространство и лучше решить проблемы социализации и самоопределения выпускников.

У каждого народа свой, очень дорогой для него, багаж ценностей – культурных, исторических, нравственных, бытовых. Мы живем на земле, сельское хозяйство для жителей района – основное занятие. Поэтому содержание национально-регионального компонента образования, его назначение должно быть новое «крестьянское образование». Возрастающее воздействие человека на природу, усиление экологических проблем привели к тому, что одной из актуальных задач в учебно-воспитательном процессе стало формирование у школьников экологической культуры. В Сарсак-Омгинском лицее накоплен определенный опыт по данному направлению. При этом, учитывая возрастные особенности учащихся, экологическое воспитание начинается с простых, будничных вещей, а не с глобальных проблем.

Фундаментом экологического воспитания является отработка навыков правильного поведения на природе. Ученики должны знать, почему нельзя бросать мусор везде, почему нужно сажать цветы и почему нельзя ломать ветви деревьев. Это должно войти в сознание ребенка. Только на этом фундаменте его можно учить дальше. Знание о природе, тесное с ней общение издревле были известны любому народу, что нашло отражение в многочисленных пословицах, поговорках. В процессе изучения географии уделяется внимание не только изучению природных особенностей родного края, но и охране природы. В процессе изучения географии Татарстана и природоведения изучаются вопросы, связанные с воспитанием экологической культуры в условиях перехода к рыночной экономике. Формирование экологической культуры учащихся осуществляется не только на уроках, но и на внеклассных мероприятиях. В их числе - Неделя биологии. В рамках этой недели проводится "День птиц", учащиеся пишут сочинения на экологические темы: "Что такое экологические привычки?", "Почему Красная книга красного цвета?" и так далее. Сочинения свидетельствуют о том, что ребята занимают активную жизненную позицию. Дети справедливо считают: чтобы заботиться о березовой роще, роднике, раненой птице совсем необязательно быть членом зеленого патруля Вполне очевидно, что чем теснее общение с природой, тем эффективнее экологическое воспитание. С этой целью в лицее регулярно проводятся экскурсии по родному краю, где ученики черпают материал к урокам природоведения, литературы, биологии, рисованию, музыке. В этой связи, среди учащихся периодически проводится конкурс на тему "Мой Татарстан".

В рамках социокультурной модели в Сарсак-Омге открты школа раннего развития детей; открытый воскресный детский сад; школа дополнительного образования детей, подростков, молодежи (кружки, клубы, секции, любительские объединения, открытые классы, творческие мастерские, классы искусств); школа образования взрослых по проблемам сельской молодежи (курсы, лектории); открытый институт семейного воспитания (родительская школа, материнская школа, «Бабушкины секреты», «Школа отцовского воспитания»); курсовая подготовка и переподготовка социальнопедагогических кадров; воскресная школа для детей верующих;

муниципальные образовательные программы средств массовй информации;

досуговые программы; досуговые клубы («деревенская горница», «Мастерская народных ремесел», клуб «Историко-культурное наследие», игроклуб, прессклуб, клуб спорта и здоровья, клуб экологии и туризма); семейная гостиная;

семейные клубы по интересам; женский молодежный клуб; литературномузыкальный салон; клуб для мужчин; спортивно-оздоровительный и реабилитационный комплекс; игровые площадки для детей; летний лагерь открытого типа; дискотеки; массовые праздники; опытное хозяйство;

производственные цехи малого предприятия; биржа труда; надомный труд для инвалидов; общественные работы в сельскохозяйственном производстве, по благоустройству села; мастерские народных ремесел; бюро добрых услуг для населения.

Для оценки результативности работы по критерию «поликультурной образованности школьников» было проведено три измерения познавательной активности школьников: во время первого измерения (октябрь 1999 года) были выявлены исходные данные; во время второго измерения (февраль 2001 года) – промежуточные данные; во время третьего (декабрь 2002 года) – итоговые данные.

Типы поликультурной познавательной активности школьников: нулевая (преимущественно объектная «догматическая» позиция), исполнительская (преимущественно субъектная «карьерная» позиция), исполнительская (выраженная субъектная «активно-свободная» позиция).

При первом типе поликультурной познавательной активности учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Такой учащийся чаще всего руководствуется следующими пословицами:

- Горбатого могила исправит.

- Две собаки грызутся – третья не приставай.

- Дело не волк – в лес не убежит.

- Моя хата с краю, ничего не знаю.

- Не в деньгах счастье.

- Работа дураков любит.

- С кем поведешься, того и наберешься.

- Яблоко от яблони недалеко падает.

У учащегося не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе. Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости.

Второй тип поликультурной познавательной активности реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Такой ученик выбирает следующие пословицы:

- Не нашим умом, а божьим судом.

- Оттерпимся, до чего-нибудь дотерпимся.

- Что не делается – все к лучшему.

- Все по-новому да по-новому, а когда же будет по-доброму?

- Говорить правду – терять дружбу.

- Худой мир лучше доброй ссоры.

- Старый друг лучше новых двух.

- Правда – хорошо, а счастье – лучше.

Характерные показатели этого типа — проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто неподкрепленной наработанными навыками к самостоятельной paботе.

Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес к учебе. Ученики, относящиеся к этому типу познавательной активности, могут удивлять учителя быстрыми и правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически.

Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися — подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы.

Учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности (третий тип поликультурной познавательной активности), как правило, любимы учителями. Они выбирают такие пословицы, как:

- Всяк сверчок знай свой шесток.

- Дают – бери, бьют – беги.

- Дружба дружбой, а служба службой.

- Лучше синица в руках, чем журавль в небе.

- Не в свои сани не садись.

- Руби дерево по себе.

- С волками жить – по-волчьи выть.

- Гусь свинье не товарищ.

готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог.

Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же «выручают» учителя в «трудных ситуациях» («открытые уроки», посещение уроков представителями администрации и тому подобное). Главный плюс этих учащихся — стабильность и постоянство.

Творческий - четвертый тип поликультурной познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Такие ученики выбирают для руководства к действию следующие пословицы:

- Не место красит человека, а человек – место.

- Правда в огне не горит и в воде не тонет.

- Богу молись, а своего ума держись.

- Риск – благородное дело.

- Под лежачий камень вода не течет - Золото и в грязи блестит - До неба высоко, до царя далеко.

- На бога надейся, да сам не плошай.

Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Оценка результативности работы по критерию «поликультурной образованности школьников», полученная в ходе троекратной обработки пословиц, предпочитаемых старшеклассниками четырех школ (двух экспериментальных и двух контрольных) представлена в таблице 2. Данные проверялись на статистическую достоверность (G – критерий сдвига).

Результаты поликультурной образованности школьников Типы поликультурной познавательной активности школьников ОУЭ ОУЭ ОУК ОУК