«НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ КАК ФАКТОР ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

В первую группу мы объединили определения, в которых национальнорегиональный компонент государственного образовательного стандарта соотносится с содержанием образования или с какой-то его частью. Например, национально-региональный компонент определяется как та часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры; как совокупность природных, экономических, экологических, историко-социокультурных и других особенностей региона, отраженных в содержании образования и воспитания; как педагогически отобранный материал в контексте базового содержания предмета, раскрывающий типичное и особенное в социально-экономическом, политическом и духовном развитии конкретного региона; как часть содержания образования, обеспечивающая особые интересы в области образования субъектов Федерации; как система знаний о культурных, исторических и социальных ценностях, которые отражают самобытность того или иного народа, его этнические идеалы [192;

193]. По мнению специалистов, эти определения основаны на общем представлении о национально-региональном компоненте государственного образовательного стандарта как содержании образования или его части и относятся к разряду би- или полипараметральных. В связи с этим возникают вопросы: каким может (или должно) быть соотношение национальной и региональной составляющих содержания национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта; будут ли пропорции между ними отличаться в субъектах Российской Федерации, относящихся к разным типам образования, то есть к национально-государственным и административно-территориальным; на каких основаниях комплектуются и преломляются в содержании национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта многообразные особенности региона; по каким критериям отбирается учебный материал для национальнорегионального компонента государственного образовательного стандарта, и как он согласуется с федеральным компонентом содержания образования; что представляют собой особые интересы в области образования субъектов Федерации и каким образом предполагается их изучать при проектировании национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта; ценности и этнические идеалы какого народа должны быть представлены в содержании национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта как система знаний, если все субъекты Российской Федерации объективно являются полинациональными и поликультурными образованиями? К сожалению, в работах специалистов, которые составили первую группу определений национально-регионального компонента, ответов на эти вопросы нет.

Во вторую группу мы объединили определения, которые рассматривают национально-региональный компонент как совокупность определенных норм.

Например, национально-региональный компонент представителями этой группы понимается как составляющая норм образования, относительно характера, содержания, направленности, структуры и временных параметров которой достигнут консенсус в обществе и государстве и которая служит целям интеграции образования и выпускников образовательных учреждений данного региона в местный социум; как комплекс норм и требований к структуре и обязательному минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, имеющий национальнозначимые ценности и традиции народа, проживающего на территории данного региона; как современная форма государственного нормирования содержания образования, которая является эффективным механизмом оптимизации соотношения национально-региональных и федеральных компонентов государственных образовательных стандартов и сохранения единого образовательного пространства в условиях демократизации и гуманизации общего среднего образования [192; 193; 186; 185]. Определения второй группы, по признанию специалистов, обогащают совокупную концепцию понятия “национально-региональный компонент государственного образовательного стандарта. Однако, в связи с определениями второй группы, специалисты тоже ставят немало вопросов: что представляет собой норма образования, кем и по каким параметрам она устанавливается в условиях демократизации и гуманизации общего среднего образования; какова процедура согласования интересов общества и государства в целях и содержании регионального образования; по каким критериям формируется комплекс норм и требований? К сожалению ответов на эти вопросы нет.

В третью группу мы объединили определения, в которых национальнорегиональный компонент рассматривается и как содержание образования, и как комплекс норм, обеспечивающих интеграцию личности учащегося в социокультурное пространство региона. Авторы, чьи точки зрения составили третью группу, понимают национально-региональный компонент как ту часть содержания и процесса образования, в которой отражаются региональные особенности, актуализированные целями социализации личности школьника в условиях социокультурной среды своего региона. По нашему мнению, подобный подход к определению национально-регионального компонента мы считаем наиболее правильным. Важными положениями определений этой группы являются: смысл ведущего понятия не ограничивается задачами стандартизации общего образования, а определяется в максимально широком социокультурном и педагогическом контекстах; проектирование национальнорегионального компонента распространяется не только на содержание, но и на процесс образования; содержание и процесс образования в их региональном аспекте детерминируются целями социализации личности школьника в конкретной социокультурной среде; актуализируется необходимость привести использование понятия “регион” в сфере образования в соответствие с современными научными определениями.

';

Исходя из такого понимания национально-регионального компонента содержания образования, можно выделить следующие его функции.

Во-первых, - это философско-культурологическая функция, направленная на формирование этнического самосознания как составной части планетарного сознания, преодоление узконационалистического мышления, негативных предрассудков и стереотипов по отношению к другим народам и их культурам.

Культурологическое знание в современном мире выступает основой для формирования поликультурного мышления и гуманитарной грамотности.

Данная функция, по нашему мнению, ответственна за формирование «ценностных ориентаций»- фиксированных установок, относительно тех элементов действительности, которые являются личностно значимыми для индивида. Исследование показало, что проблема социализации напрямую связана с включением в структуру личности ценностных ориентаций, которые позволяют уловить наиболее общие социальные доминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, в особенностях классового и социально-группового сознания той среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная жизнедеятельность человека. Возникновение установок, согласно подходу Д.Н.Узнадзе, связано с общественной деятельностью человека [92]. Процесс социализации сопровождается путем формирования у индивида системы ценностных ориентаций, которая развивается при взаимодействии определенных внешних и внутренних факторов. Опираясь на мнение специалистов [92; 152], к внешним факторам мы относим ценностную направленность окружающих, которая проявляется в их поведении. При этом, индивидуальное своеобразие самой системы ориентаций каждой личности, по нашему мнению, определяется взаимодействием внешнего фактора с внутренним, таким, как совокупность фиксированных установок, усвоение которых предваряет процесс образования системы ценностных ориентаций. Изучение механизмов их формирования, на наш взгляд, дает возможность целенаправленно осуществлять воспитание человека, научно-обоснованно подходить к разработке технологий социализации личности в системе воспитательных воздействий. Исследование показало, что первостепенное значение для формирования психических особенностей человека оказывает социально-этническая среда, представляющая собой этническое окружение, влияющее на формирование национального сознания и самосознания личности, формирование ориентаций и нравственного опыта человека. Основу такого опыта человека составляют нравственные принципы и идеалы, традиции, представления о гуманности, взаимоотношениях между людьми, понятия о смысле жизни, без которых невозможно нормальное функционирование любого общества. Рождение человека уже предполагает вхождение индивида в систему этнических связей, характеризуемой определенной системой ценностей. Именно социальная среда формирует представления индивида о ценностях. Общественный прогресс характеризуется непрерывным процессом передачи культурного наследия от одного поколения людей к другому, который через различные социальные институты (семью, школу и другое) приводит в действие механизмы социализации личности, помогающие усваивать необходимые навыки, знания, культурные нормы и ценности. Именно поэтому, социализация может пониматься как прогресс формирования системы фиксированных установок и ориентаций личности. Так как представления о ценностях определенных предметов и явлений, окружающей жизни формируются прежде всего под влиянием социально-этнической среды, именно характерные для нее процессы и явления, усвоенные индивидом, становятся его ценностными ориентациями.

Причем они, в свою очередь, влияют на формирование системы, для которой характерно установление определенных соотношений между ценностями и их ранжирование в соответствии с возрастанием значимости как для самого индивида, так и для социума. Именно социализация, как процесс и результат приобщения индивида к основам национальной, российской и мировой культуры, является важнейшим механизмом развития личности, которое можно охарактеризовать как поликультурное по своему содержанию и направленности.

Следующая функция национально-регионального компонента содержания образования - этикогуманистическая, учитывающая идеи поликультурности общества и этики межнационального общения, отражающая с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт человечества в его конкретных этнонациональных формах.

Термин «гуманизм» включает в себя систему нравственно-этнических ценностей и идеалов. Цицерон употреблял этот термин в значении человечность [152]. Несмотря на некоторые особенности толкования гуманизма в различных культуро-исторических условиях, в конечном счете, он оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых оказывается человек как высшая ценность. Определение гуманизма заключается в том, что это принцип мировоззрения, признающий человека высшей ценностью, а общечеловеческие нормы поведения – основой человеческой деятельности, предполагающий создание условий для разностороннего и гармоничного развития человека – сознательного субъекта своих действий. Основные компоненты гуманизма – это золотое правило нравственности; единство цели (достижение счастья человека, разностороннее развитие его способностей) и выбранных средств (соблюдение золотого правила нравственности при любых обстоятельствах); нравственная культура личности; универсальность, то есть применимость гуманизма ко всем социальным системам; свобода, то есть возможность человека действовать самостоятельно, в соответствии со своими способностями и мировоззрением;

создание условий для разностороннего проявления и гармоничного развития всех способностей личности. Проявление компонентов гуманизма, как принципа мировоззрения, в поведении человека позволяет говорить о воспитании гуманных качеств личности. Гуманность – это комплекс качеств личности, в которых выражается отношение человека к человеку: признание человека высшей ценностью, уважение его чести и достоинства; проявление заботы о человеке на основе различных нравственных черт – чуткости, отзывчивости, доброты, тактичности, скромности, сочувствия; нетерпимость ко всякому злу – фальши, лицемерию, унижению, оскорблению, равнодушию, подхалимству, грубости, высокомерию, бестактности; умение действовать самостоятельно в соответствии со своими способностями и мировоззрением.

Процесс воспитания гуманности, как комплекса качества личности, и позволяет использовать понятие «гуманизация образования», которое раскрывает педагогический аспект гуманизма. Под гуманизацией понимается принцип образования, суть которого заключается в установлении гуманистических взаимоотношений между всеми членами школьного коллектива и создании педагогических условий для воспитания гуманных качеств личности в процессе ее разностороннего и гармоничного развития. Компоненты гуманизации образования – это потребность человека в эмоциональном контакте, заключающаяся в желании индивида чувствовать себя предметом заинтересованности и симпатии, в способности к эмпатийному пониманию окружающих; межличностное гуманистическое общение между всеми членами школьного коллектива, психолого-педагогические способы воздействия на сознание и поведение друг друга; личностно-ролевое участие школьников в организации учебно-воспитательного процесса; гуманистическая направленность личности педагога; умение всех членов школьного коллектива рефлексировать и стремиться к самовоспитанию гуманных качеств; устойчивое гуманистическое сознание и поведение всех членов школьного коллектива.

Необходимым условием эффективной гуманизации учебно-воспитательного процесса является диалектическая взаимосвязь работы по формированию гуманистического сознания с развитием навыков гуманного поведения, проявляющаяся в межличностном гуманистическом общении между всеми членами школьного коллектива, умении членов школьного коллектива рефлексировать и составлять программу самовоспитания, преобладании психолого-педагогических методов в управлении учебно-воспитательным процессом на всех уровнях управленческой структуры. Анализ опытноэкспериментальной работы показал, что психолого-педагогические методы управления учебно-воспитательным процессом составляют три группы:

1) методы, формирующие гуманистическое сознание: обсуждение гуманистических проблем; анализ компонентов гуманизма; проведение бесед и рассказов о гуманизме; обсуждение вариантов решения социальных проблем с гуманистических качеств личности; самостоятельная работа с литературой о гуманизме; деловые и ролевые игры; выпуск альманахов о гуманизме;

разъяснение смысла психолого-педагогических методов управления;

2) методы, формирующие гуманное поведение: уважительное обращение к учителям и родителям по имени и отчеству, по имени к детям; умение выслушивать любого собеседника; мажорное настроение; уважение чужого мнения; дружелюбный тон общения; умение признавать свою неправоту;

создание учителям и учащимся хорошей репутации, условий для роста;

гуманистическая направленность личности учителя; организация рефлексии;

создание благоприятного психологического климата; принятие Кодексов чести учителя и учащихся; показ приемов гуманистической деятельности;

коллективная творческая деятельность учителей, учащихся, родителей;

дифференцированная помощь друг другу в овладении гуманистическими навыками поведения и тому подобное;

3) методы, стимулирующие гуманное поведение: искреннее признание заслуг других людей; выражение одобрения по поводу малейшей удачи окружающих; частые вариативные поощрения и тому подобное.

Следующим условием гуманизации образования является личностноролевой подход к организации учебно-воспитательного процесса, проявляющийся в участии школьников, как субъектов педагогического процесса, в корректировке, организации, планировании собственного образования, выполнении некоторых социальных ролей под руководством учителя, приоритете деятельностного развития.

К условиям гуманизации образования относится и гуманистическая педагогические и управленческие функции в своей деятельности, способного создать творческий педагогический коллектив единомышленников, члены которого владеют педагогическим мастерством по гуманизации образования.

Следующим условием организации образования на принципе гуманизма является учет уровня развития гуманизации учебно-воспитательного процесса для постановки задач адекватных ближайшим перспективам развития.

Обобщая результаты исследования, мы считаем, что потребность в гуманизации учебно-воспитательного процесса вытекает из объективных законов развития общества. Однако, для реализации этой потребности необходима всесторонняя сознательная деятельность всех членов общества, направленная на то, чтобы наполнить гуманистическим смыслом все формы общения между людьми, все социальные институты, все социальные механизмы. Важное место в этом процессе занимает гуманистическая ориентация сознания и поведения молодого поколения.

Третья функция национально-регионального компонента содержания образования – гуманитарно-гностическая, нацеленная на формирование активного познавательного интереса индивидов к родной, российской и зарубежной культурам; на отражение в содержании образования самобытности и уникальной родной культуры во взаимосвязи с российской и мировой; на формирование умений творчески использовать полученные знания для решения нравственных и социальных проблем. По нашему мнению, формирование поликультурного познавательного интереса диалектично взаимосвязано с приобщением ребенка к цивилизованным знаниям и ценностям, с обеспечением национальной самоидентификации. При этом, как показала опытноэкспериментальная работа, реализация национально-регионального компонента в образовательной практике стимулирует появление «факторов узнавания» и «факторов конкретизации», формирует качества исследователя, активизирует действие механизмов познания окружающей действительности, имеющих «полигностическое» значение. Проводимый в ходе исследования анализ литературы [214] показал, что идентификация индивида с этнической группой начинается с 3-4 лет. В ходе развития у ребенка начинает формироваться осведомленность, включающая в себя знания о своей и чужой группах.

Существует представление, что этнический ярлык, получаемый ребенком на начальных стадиях формирования его представлений о себе от ближнего социального окружения, первоначально никак не соотносится с его этнической осведомленностью. Ребенок, рожденный в русской, еврейской или татарской семье, будет называть себя русским, евреем или татарином задолго до осознания своей этнической принадлежности. Первоначально этническая идентификация основывается на таких показателях, как внешность, язык, элементы материальной культуры (еда, одежда), обычаи. Но постепенно повышается способность ребенка воспринимать, описывать, интерпретировать этнические признаки. Ребенок включает в комплекс этнических признаков все новые элементы : общность предков, общность исторической судьбы, религию.

В последние годы особое внимание исследователей привлек такой аспект формирования этнической идентичности, как появление у индивида чувства неизменности и устойчивости этнических характеристик, то есть этническая константность [239]. Исследование показало, что формирование этнической константности утверждаясь в сознании индивида в подростковом возрасте, завершает собой как формирование этнической идентичности, так и процесс поэтапного осознания неизменности основных психосоциальных характеристик. Разделяя мнение М. Бернала, П.Найта и других авторов [239], мы считаем, что осознание ребенком неизменности половых характеристик наступает в 2-2,5 года, расовых - 8-9 лет, а этнических, в процессе которого необходимо использование сложных механизмов социокультурной идентификации и межпоколенной передачи информации, - не ранее 12-13 лет.

Экспериментально установлено, что этническая идентичность идет более успешно, если социализация ребенка проходит в широкой полиэтнической среде.

Четвертая функция национально-регионального компонента содержания образования – воспитательно-рефлексивная, ориентированная на восприятие и осознание важности культурного многообразия для развития личности и прогресса цивилизации; становление нравственных представлений и оценок, связанных с культурным плюрализмом; создание условий для превращения их в устойчивые убеждения и навыки конструктивного гуманного поведения. В философской литературе современная цивилизация трактуется как индустриальная цивилизация техногенного типа [181]. XX век наиболее остро продемонстрировал антагонизм между материальными ценностями и общечеловеческими нравственно-этическими ориентирами. Опытноэкспериментальная работа показала, что реализация национальнорегионального компонента содержания образования в педагогической практике формирует поликультурное мышление и гуманитарную грамотность, которые создают условия для положительной воспитательной рефлексии, формируют человека гражданином мира, дают возможность проявлению гуманистических ценностей и ориентиров, толерантности, противостоящих дегуманистическому мышлению и проявлениям ксенофобии.

Пятая функция национально-регионального компонента содержания образования – личностно-развивающая, в процессе которой пробуждается и развивается интерес человека к самому себе, системе потребностей, интересов, установок, направленных на осознание себя как личности, субъекта этноса, гражданина российского государства, гражданина мира. Процесс обучения призван опираться на современные концепции и методики личностноориентированного обучения и воспитания. По нашему мнению, только глубоко индивидуальный подход к учащимся, реальное обеспечение конкретных условий для развития природных способностей и задатков каждого ребенка позволит школе успешно решить проблему формирования личности, активно мыслящей и эффективно действующей в сложном современном мире. В этой связи, по нашему мнению, уместно согласиться на антропологическую индивидуальности коренится не в ней самой, не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникаются тело и душа, и которые просвечивают в них как задания его творческих устремлений. По мнению С.И.Гессена именно через приобщение к миру «сверхличных» ценностей происходит созидание самой личности [28].

охарактеризованные функции, национально-региональный компонент содержания образования приобретает типические черты и становится общероссийского уровня. Опираясь на анализ литературы [28] и результаты реализовываться в образовательной практике с учетом следующих принципов:

1. Принцип диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры. Этот принцип выражает систему этнокультурным образованиям. Несмотря на определенное своеобразие, каждая этнокультура характеризуется универсальными поливариантными составляющими, связанными с одинаковыми для каждой монокультуры стадийными факторами развития. Национальная категория, выражая категорию единичного, включена в культуру мировую, выступающую в качестве всеобщего.

2. Принцип историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования, предполагающий основной вектор организации учебно-воспитательного процесса направлять в сторону изучения истории и культуры своего народа и народов, проживающих в данном регионе. В рамках данного принципа раскрывается историческая обусловленность тех или иных явлений прошлого и настоящего, фольклор, национальное искусство, обычаи и традиции. При этом само понятие «национальная культура» приобретает обширный, всеобъемлющий и многоаспектный смысл, как интегративная категория, объединяющая всевозможные аспекты идентификации социума в российской и мировой культуре. Данный принцип ориентирует участников педагогического процесса не диалектический анализ места и роли своего народа и народов-соседей в общей культурной традиции России и всего мира.

При этом важно отметить, что в системе содержательной реализации данного принципа необходимо опираться на идеи поликультурности и толерантности в образовании и воспитании, которые обеспечивают согласованность национального подхода с идеями формирования «представителя мировой культуры и цивилизации».

3. В образовательной практике при реализации национально-регионального компонента социального образования, необходимо опираться на принцип объективного историзма в изложении основ национальной и мировой культуры. Неоправданная идеализация народной истории способна создать у учащихся иллюзию того, что, копируя опыт прошлого, механически перенося в современность архаические обычаи и нравы, можно решить сложнейшие проблемы, определить стратегию развития своего народа и мировой цивилизации. Опытно-экспериментальная работа показала, что недостаточно подготовленный учитель, как правило, пойдет по пути наименьшего сопротивления, реализуя на практике упрощенные схемы и подходы.

4. Принцип поликультурной идентификации и самоактуализации личности, основанный на включении в региональное содержание образования знаний о человеке и обществе. Личностно-ориентированный подход позволяет формировать у подрастающего поколения гуманистическое мировоззрение и гуманитарную грамотность, создавать условия для самопознания, саморазвития и самореализации личности в системе поликультурности современного мира.

Самоактуализация человека выражается в стремлении к возможно полному выявлению и развитию своих личностных возможностей в условиях быстро меняющегося мира. Самоактуализирующийся человек способен жить и творить только в «открытом» мире, а не в мире ограниченном национальными рамками миропониманием и поликультурной ориентацией в познании окружающей действительности, способен найти применение своего жизненного и творческого потенциала, самореализоваться в системе «открытого диалога» и цивилизованно значимой деятельности.

5. Принцип глобальности культурно-образовательного процесса, отвечающий за развитие целостного поликультурного мировоззрения, коммуникативных особенностей личности в современном мире, включающих преодоление языковых, религиозных, расовых, национальных барьеров.

Данный принцип должен выступать доминирующим фактором в определении содержания образования, привлечение информационных, коммуникативных форм и методов организации образовательного процесса. Этнокультурное образовательное пространство любой национальной школы должно быть максимально открыто для идей прогресса, гуманизма, непрерывного диалога культур, их взаимодействия и взаимообогащения в ходе сложного исторического развития данного этноса. При этом национально-региональные аспекты образования должны служить составной частью общемирового культурно-образовательного процесса. Реализация данного положения в школьной практике обусловливает особые требования к деятельности преподавания. Учитель должен выступать не только как носитель и передатчик национальной культуры со всеми ее специфическими особенностями, но и как широко мыслящий, образованный наставник, способный определить место национальной культуры в общемировой поликультурной системе, как посредник между различными культурами. Очевидно, что национальное образование отражает некоторые философско-религиозные аспекты. Религия и народные верования играют этнообразующую, этноинтегрирующую роль.

Многовековой поиск народных истин, нравственного идеала происходил преимущественно в религиозных формах. Обычаи, традиции современной жизни также в определенной степени носят культовый характер. В этой связи, в системе национально-регионального обучения возникает серьезная проблема внесения в светское, главным образом гуманитарное образование, элементов духовного воспитания. По нашему мнению, решение проблемы следует искать в двух направлениях: во-первых, в насыщении учебных программ курсами, цивилизации, иллюстрирующими историческую роль религиозного знания как формы личного самопознания и самосовершенствования; а во-вторых, в усилении мировоззренческих акцентов в преподавании естественнонаучных дисциплин, направленных на активное формирование в сознании учащихся современной научной картины мира.

6. Принцип поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы. В условиях глобализации мировых процессов и культурной конвергенции система образования рассматривается как эффективный механизм этнокультурной идентификации личности и одновременно как средство гармонизации межэтнических отношений. По мнению Раджи Рой Сингх, глобализирующее движение, как становится очевидно уже сейчас, приведет к обновлению и возрождению различных языков и культур.

Многообразие, а не однородность будет стержнем динамичной глобальной системы, и именно это явится одним из самых трудных испытаний человечества перед будущим. Там, где образование выступает фактором развития, образование играет ключевую роль. Поэтому важно, чтобы в поликультурное взаимодействие различных социокультурных образований.

Современная образовательная практика должна выбрать вектором своего самодостаточный характер каждой культуры.

7. Принцип диалога культур. Ведущим принципом реализации любого образования и воспитания выступает социокультурный контекст развития личности, предполагающий всемирный учет национальных особенностей и определении их значимости в интернациональном и поликультурном мире.

Данное положение определяет образовательную стратегию, ориентированную на формирование личности, способную к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающую развитым чувством уважения и понимания различных этнических культур. По нашему мнению, данная образовательная стратегия способна решать следующие задачи: во-первых, содействовать глубокому и разностороннему овладению учащимися основ национальной культуры, что, в свою очередь выступает важнейшим условием их интеграции в другие культуры; во-вторых, способствовать формированию у подрастающего поколения представлений о многообразии этнических культур, воспитанию толерантного отношения к национально-культурным различиям, что создает условия для самореализации личности в полиэтнической среде; в-третьих, всемерно приобщать к основам мировой культуры, раскрывать объективные причины процесса глобализации в современном мире, взаимозависимости и взаимопомощи народов и этносов в решении актуальных проблем развития цивилизации. Реализация в образовании принципа национального в контексте интернационального призвана создавать условия для формирования национального самосознания учащихся параллельно с освоением или соответствующих социальных и нравственных норм поведения: «Я – представитель своего этноса», «Я – россиянин», «Я живу в содружестве народов России», «Я – гражданин мира». Диалог культур в образовательно-воспитательном процессе предполагает определение своеобразия каждой из национально-культурных систем на основе анализа и сопоставления. При этом выявляется, с одной стороны, общечеловеческое содержание каждой национальной культуры, с другой – характерные для них «национальные картины мира» и особенности мировоззрения и мировосприятия. Необходимо, чтобы приобщение к другой культуре не отчуждало личность учащегося от родной, не ослабевало, не ущемляло национальные чувства. При этом сам эффект идентификации, неизбежно осуществляться в нескольких вариантах. В одном случае, учащиеся узнают в другой этнической культуре знакомое, близкое, но в ином национальном контексте. В другом, - происходит усвоение непривычных мировоззренческих взглядов, эстетических вкусов и представлений, что, в конечном итоге, способствует расширению социального и нравственно-этического опыта самих учащихся.

Резюмируя вышеизложенное, мы считаем, что реализация национальнорегионального компонента содержания образования на основе рассмотренных принципов способствует развитию поликультурности в образовании, созданию условий для введения учащихся в этническую, российскую и мировую культуру. Это позволит им осознать свою уникальность, выработать представление об общих нравственно-этических нормах, особенностях мировоззрения, верований, а также наиболее полно раскрыть свои задатки и дарования, как необходимые предпосылки для процесса воспроизводства и обогащения национальной культуры в контексте мирового культурного развития. В свою очередь определение своеобразия, роли и места родной культуры в общецивилизованном процессе призвано способствовать расширению социальной мобильности личности, обеспечению единого культурного и образовательного пространства.

Задачи данной главы состояли в изучении системообразующих факторов социокультурного пространства села; уточнении определения термина поликультурное образование; выявлении организационно-педагогических условий формирования поликультурной образовательной среды села. В ходе решения этих задач, мы пришли к следующим выводам.

1. Социокультурное пространство поселения – одно из основных условий социализации, образования. К системообразующим факторам социокультурного пространства села можно отнести, во-первых, язык, посредством которого мы обобщаем и абстрагируем окружающую действительность, обеспечиваем внутреннему движению мысли внешнюю форму бытия. Язык – это первооснова духовной культуры человека. Важную роль в формировании социокультурного пространства села играет использование пословиц, которые являются частью языка и которые можно рассматривать как стереотип, отсеянный временем и отложившийся в народной памяти.

1.2. Вторым системообразующим фактором социокультурного пространства села является общение, выполняющее такие задачи, как обмен информацией и демонстрация отношения друг к другу; формирование умений и навыков или развитие профессиональных качеств; обмен деятельностью, инновационными приемами, средствами, технологиями; осуществление коррекции, изменение мотивации поведения; взаимное влияние, сострадание и взаимное понимание и другие. Исходя из многофункциональности общения, можно выделить в его структуре следующие аспекты: 1) информационно-коммуникативный (общение рассматривается как вид личностной коммуникации, в процессе которой осуществляется обмен информацией); 2) интерактивный (общение анализируется как взаимодействие индивидов в процессе кооперации); 3) гносеологический (человек выступает как субъект и объект социального познания); 4) аксиологический (изучение общения как процесса обмена ценностями); 5) нормативный (выявляющий место и роль общения в процессе нормального регулирования поведения индивидов, а также процесс передачи и заключения норм в обыденном сознании, реального функционирования стереотипов поведения); 6) семиотический (общение выступает как функционировании различных систем, с другой); 7) социально-практический аспект общения, где процесс рассматривается в качестве обмена результатами деятельности, способностями, умениями и навыками.

пространства села является национально-культурная идентификация его жителей. На процесс национально-культурной идентификации оказывают влияние желание самого индивида принадлежать к определенной социальной группе; особенности исторического развития этноса; тип самосознания этноса (интернационалистический, националистический, надэтнический). При успешной национально-культурной идентификации, основанной на интернационалистическом типе этнического самосознания, развивается межкультурная коммуникация – взаимодействие представителей различных культур, опосредованное языком и эксплицирующее общее и специфическое на уровне субъект-объектных и субъект-субъектных отношений.

1.4. Четвертым системообразующим фактором социокультурного пространства села являются традиции - элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных группах в течении длительного времени. К наиболее распространенным традициям села, мы относим ценности, правила поведения, виды деятельности, календарную обрядность, религиозные и мифологические представления, топонимику, прозвища и другое.

образовательной среды села относится следующее:

2.1. Сокращение общего числа сельских школ; классификация большинства действующих учебно-воспитательных учреждений как малокомплектных.

2.2. Особенности организации урока, как основной формы учебновоспитательного процесса (межвозрастной состав учащихся на уроке;

распространение самостоятельной работы учащихся; наличие зрительных, слуховых и других отвлекающих факторов; смешанная языковая среда и другое).

2.3. Межкультурная коммуникация и этническая толерантность, для оптимизации которых целесообразна: диагностика межкультурной коммуникации и этнической толерантности у учащихся и педагогов;

организация учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования с целью повышения педагогического мастерства по формированию и развитию культуры межнациональных отношений у учащихся; создание координационного центра по взаимодействию тех управленческих структур, которые принимают участие в решении данной проблемы; организация кабинетов психолого-педагогической помощи при сельских школах.

2.4. Профориентационная направленность учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений, в которой можно выделить три аспекта: 1) познавательный, связанный с использованием на уроках познавательной информации о той или иной профессии; 2) нравственно-этический, предполагающий приобщение учащихся к нравственно-этическим нормам, мировоззренческий, связанный с формированием ценностных ориентиров, убеждений по отношению к той или иной профессиональной деятельности.

2.5. Организация педагогического маркетинга, который понимается нами как вид организационно-педагогической деятельности, основанный на интеграции педагогических, экономических и управленческих подходов к созданию целостной системы оказания образовательно-воспитательных услуг населению, обеспечивающий совершенствование качества среднего образования в сельской школе.

2.6. Деятельность социального педагога сельских образовательных учреждений, который специализируется на создании благоприятной среды в учебном заведении, помогает учащимся и педагогам в решении разного рода проблем, в установлении широких контактов с социальным кружением.

3. Трансформация российского общества приводит к созданию в субъектах Российской Федерации новой образовательной среды, важной характеристикой которой является культурный плюрализм. Общая задача российской школы – быть единым социокультурным механизмом процесса модернизации российского полиэтнического социума в консолидированную надэтническую целостность. В реализации этой задачи значительная роль принадлежит поликультурному образованию, как совокупности знаний, способов деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения, отражающей значимость культурного многообразия, как для социального прогресса, так и для индивидуального развития человека.

4. Поликультурное образование – это процесс и результат формирования целостного поликультурного мировоззрения личности, сочетающего этническое самосознание и развитое чувство уважения и понимания различных этнических культур. Содержание поликультурного образования есть совокупность отражающих культурное многообразие знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения, опыта творческой деятельности.

5. Национально-региональный компонент содержания образования выполняет следующие функции: во-первых, - это философскокультурологическая функция, направленная на формирование этнического самосознания как составной части планетарного сознания, преодоление узконационалистического мышления, негативных предрассудков и стереотипов по отношению к другим народам и их культурам. Следующая функция национально-регионального компонента содержания образования этикогуманистическая, учитывающая идеи поликультурности общества и этики межнационального общения, отражающая с позиций гуманизма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт человечества в его конкретных этнонациональных формах. Третья функция национальнорегионального компонента содержания образования – гуманитарногностическая, нацеленная на формирование активного познавательного интереса индивидов к родной, российской и зарубежной культурам; на отражение в содержании образования самобытности и уникальной родной культуры во взаимосвязи с российской и мировой; на формирование умений творчески использовать полученные знания для решения нравственных и социальных проблем. Четвертая функция национально-регионального компонента содержания образования – воспитательно-рефлексивная, многообразия для развития личности и прогресса цивилизации; становление нравственных представлений и оценок, связанных с культурным плюрализмом;

создание условий для превращения их в устойчивые убеждения и навыки конструктивного гуманного поведения. Пятая функция национальнорегионального компонента содержания образования – личностно-развивающая, в процессе которой пробуждается и развивается интерес человека к самому себе, системе потребностей, интересов, установок, направленных на осознание себя как личности, субъекта этноса, гражданина российского государства, гражданина мира.

5. Реализация национально-регионального компонента содержания образования осуществляется с учетом следующих принципов: принцип диалектической включенности национальной культуры в систему российской и мировой культуры; принцип историко-культурной и цивилизованной направленности национального образования; принцип объективного историзма поликультурной идентификации и самоактуализации личности; принцип глобальности культурно-образовательного процесса; принцип поликультурной толерантности и интеробразовательной перспективы; принцип диалога культур.

Глава 2. УПРАВЛЕНИЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕМ НАЦИОНАЛЬНОРЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

В предыдущей главе, рассматривая проблемы поликультурного образования сельских школьников, мы отметили, что исходное умение, которое должно быть положено в основу профессиональной подготовки педагога – это умение проектировать, организовывать и анализировать социально-педагогическую деятельность, ее результаты. Содержание деятельности педагога определяется потребностями той социальной микросреды, в которой он осуществляет свою работу. Следовательно, педагог должен уметь выявлять эти потребности, определять их реальность, анализировать результаты предыдущей деятельности, извлекать из нее уроки для себя и для своих коллег. В этой связи, педагогическим проектированием; разработке технологии управления проектирования национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе; организации опытно-экспериментальной работы по проверке влияния полученного в результате реализации технологии управления содержания национально-регионального компонента на качество образования сельских школьников.

2.1. Принципы управления педагогическим проектированием Задача данного параграфа – выяснить принципы эффективного управления педагогическим проектированием. Педагогическое проектирование – вид социального проектирования. Социальное проектирование стало научной и практической проблемой не так давно. Появление класса новых сложных задач в сфере экономики, культуры, образования, градостроительства, дизайна, среди прочих типов социально-инженерной деятельности выделило социальное проектирование как разновидность социальных технологий. Проектирование означает определение версий или вариантов развития или изменения того или иного явления [181]. Для того, чтобы точно и однозначно осмыслить суть проектирования, необходимо соотнести его с понятиями, которые являются прогнозирование, конструирование.

предполагаемого или возможного объекта, состояния; это специфическая деятельность, результатом которой является научно, теоретически и практически обоснованное определение вариантов прогнозируемого и планового развития новых процессов и явлений. По мнению специалистов, совершенствованию проекта, этап социально-управленческого цикла [69; 98].

проектирование, в ходе которого идет решение задач при разработке проектносметной документации; социальное проектирование, как проблемную организацию мышления, деятельности [69; 98].

Планирование, в специальной литературе определяется, как научно и практически обоснованное определение целей, выявление задач, сроков, темпов и пропорций развития того или иного явления, его реализации и претворения в интересах общества [69].

Предвидение – в узком смысле – предсказание, в более широком – предпочтительное знание о событиях или явлениях, которые существуют, но не зафиксированы в наличном опыте [69]. Предвидение может быть простым психофизиологических способностях (начальная ступень), и собственно предвидением (высшая ступень) – человеческим представлением о будущей судьбе самого себя, своих качеств, своего окружения и ближайшей контактной микросреды. Научное предвидение, по мнению специалистов, основывается на выявлении закономерностей развития явления или события, когда известны причины его зарождения, формы функционирования и ход развития [175].

целеполагании, программировании и управлении планируемым процессом, Прогнозирование связано с предвидением направления развития процесса, явления в будущем, посредством переноса на него представлений о том, как развивается процесс, явление в настоящем. Указанный перенос осуществляется с помощью методов экстраполяции, моделирования и экспертизы. Выражается прогнозирование в анализе прогнозного фона, формировании исходных прогнозных и нормативных моделей, обоснованием поисковых прогнозов и их оценке. Прогноз – это научно обоснованное суждение о возможных состояниях объектов в будущем или об альтернативных путях и сроках их осуществления.

Прогноз, считают специалисты, как познавательная модель, носит дескриптивный (описательный) характер [187].

Конструирование – это интеллектуальная деятельность, состоящая в целенаправленном построении в идеальной форме какого-либо объекта, который не является преднамеренным воспроизведением другого объекта [187]. Конструирование осуществляется посредством мысленного комбинирования различных факторов, их подбора и связывания в новый объект. Конструироваться могут как осуществимые объекты, так и объекты, которые создать невозможно. Конструирование может быть направлено на практические потребности, а может носить и игровой характер. Социальноконструктивное творчество – это процесс, совершающийся в идеальной форме в психике субъекта творчества. Поэтому субъект оперирует не материальными предметами, а идеальными формами, являющимися инобытием реальных предметов. Соответственно и непосредственный продукт творчества представляет собой идеальный объект, который получает выражение в определенной знаковой форме. Этот идеальный продукт есть первичный вид той реальности, которой предстоит материализоваться в формах социальной жизнедеятельности. Однако, будучи первичным, во временном отношении по отношению к будущей, целенаправленно создаваемой реальности, идеально действительности. Она детерминирует его появление на свет и предоставляет средства для последующей материализации. Исследование показало, что конструирование используется при формировании целей и определении плана деятельности, разработке технологий, определении параметров будущих результатов действий и другом.

От конструирования, как идеального созидания предмета, следует отличать реконструирование и деконструирование, или декомпозицию, искусственного предмета. Реконструирование часто относится специалистами, как к интеллектуальной деятельности, так и к практической. Этот термин используется в нескольких смыслах: во-первых, как коренное переустройство или перестройка какого-либо искусственного объекта; во-вторых, как восстановление первоначального облика какого-либо объекта по его остаткам, следам, письменным источникам. Понятие «реконструирование» дополняет понятие «конструирование». Реконструирование в области педагогики может использоваться, например, для выявления особенностей социальных отношений в педагогическом, ученическом коллективах.

определяются процедуры демонтажа искусственного объекта, его разработка функционирования. Данная идеальная модель носит нормативный характер.

Таким образом, социальное проектирование – это создание прообраза социальных объектов, социальных качеств, социальных процессов и отношений.

Цель проектной деятельности, как вида социального творчества – это социальный проект, то есть создание оптимальной организации коллективных отношений, с учетом объективных условий и жизнедеятельности различных социальных групп на определенный отрезок времени.

Субъектом социального проектирования могут быть как отдельные личности, так и организации, трудовые коллективы, социальные институты и тому подобное, ставящие своей целью организованное, целенаправленное преобразование социальной действительности. Необходимая атрибутивная непосредственное участие в процессе проектирования. От знания и умения, творчества и мастерства, культуры и уровня мышления субъекта проектной деятельности, от конкретных способностей людей выдавать оригинальные идеи во многом зависит качество разрабатываемых проектов.

проектирования попадают объекты самой различной природы: 1) объекты, поддающиеся организованному воздействию: элементы, подсистемы и системы материального и духовного производства (средства и предметы труда, социальная деятельность, урок, образовательная программа, педагогическая система, учебно-воспитательный процесс, методические объединения и тому потребностями, интересами, ценностными ориентациями, установками, социальным статусом (педагоги, учащиеся и их родители); 3) различные элементы и подсистемы социальной структуры общества (клубы, кружки, советы самоуправления и тому подобное); 4) разнообразные общественные отношения (политические, идеологические, управленческие, эстетические, нравственные, семейно-бытовые, межличностные и тому подобное); 5) элементы образа жизни (жизненные позиции, способы жизнедеятельности, качество и стиль жизни и тому подобное).

Анализ специальной литературы [55] показал, что наиболее общепринятой является следующая схема социального проектирования: уяснение проблемы (проблемная ситуация) – социальный заказ – социальный паспорт – цели проекта – задачи проекта – изыскательный прогноз – нормативный прогноз – верификация и корректировка – модель – конструктор – проект.

Дальнейший анализ специальной литературы [55] показал, что при выявлении этапов проектирования образовательных систем, специалисты опираются на схему, предложенную авторским коллективом под руководством М.Поташника в книге «Управление развитием школы» [197]. Авторы этой книги выделяют диагностический, прогностический, организационный, практический, обобщающий этапы.

Однако, по нашему мнению, для проектирования национальнорегионального компонента содержания образования, наиболее удачна схема педагогического проектирования предложенная Н.А.Алексеевым [37]. Данная схема включает десять этапов:

1. Определение цели проектирования (целеполагание).

2. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели (ориентировка).

3. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния).

4. Фиксирование (выбор) уровня и оперативных единиц педагогического мышления для принятия решений по созданию проекта (рефлексия).

5. Выдвижение гипотез о вариантах достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях (прогнозирование).

6. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование).

7. Построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль).

8. Реализация проекта (внедрение).

9. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение их с теоретически ожидавшимися (оценивание).

10. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта (коррекция).

Данная схема специфицирована относительно проектирования в системе личностно-ориентированного обучения, поэтому наиболее оптимальная для проектирования национально-регионального компонента содержания образования.

Успех социального проектирования зависит от комплекса внешних и внутренних предпосылок, которые делают это действие необходимым и социально значимым. Анализ литературы [37; 55] и результаты опытноэкспериментальной работы позволили выявить внешние предпосылки социального проектирования: 1) общественная потребность в целенаправленном изменении и развитии тех или иных социальных систем или социальных объектов, их свойств или взаимоотношений; 2) социальная необходимость в преодолении стихийного развития социальных процессов и обеспечение их направленности в область удовлетворения социальных потребностей; 3) потребность в реализации социального творчества; 4) социальная необходимость в планомерном, предсказуемом, прогнозируемом и управляемом развитии социальных систем и процессов; 5) потребность в создании динамичных социальных систем, которые характеризуются сбалансированностью отношений внутри самой системы и гармонизацией отношений с другими системами; 6) ориентация на оптимальные формы бытия социальной системы, ее эффективности, рациональности; 7) социальная потребность в реализации конструктивного характера социальных процессов;

8) социальная потребность в снижении уровня социальной деструкции, уровня социальной энтропии, неупорядоченности, неорганизованности и нестабильности.

Наряду с внешними предпосылками, которые можно назвать факторами социальной детерминации социального проектирования, существуют и такие предпосылки, которые выступают внутренними детерминантами данного процесса. К ним можно отнести следующее: 1) многофакторность, противоречивость, неупорядоченность подходов к их разработке; 2) принципиальная невозможность полностью реконструировать сложный социальный процесс и систематически прогнозировать во всех конкретных проявлениях его развития; 3) развитие, усложнение социальных отношений, развитие теории, практики социального проектирования, его места и значения в общественной жизни; 4) возрастание потребности создания единой теории теоретические разработки в этой области; 5) развитие комплекса социальных проектирования.

Таким образом, социальное проектирование можно рассматривать как вид социального творчества, в том числе и педагогического, в котором сочетаются и наука (гипотеза, выбор вариантов решения, исследование), и искусство (идея, замысел), и технология (разработка способов достижения цели, организация процесса достижения результата, продукт, оценка продукта).

Анализ специальной литературы [37; 55] показал, что социальное общепонятность, которая способствует однозначной распознаваемости предмета проекта; 2) детерминированность – отсутствие произвола в применении принципов, соответствующих данному методу; 3) направленность – подчиненность определенной цели, задачам; 4) результативность – способность обеспечивать помимо запланированных результатов другие, не менее важные; 5) надежность – способность с большей вероятностью обеспечивать получение исходного результата; 6) экономность – способность давать результат с наименьшими затратами времени и средств.

Проводимый в ходе исследования анализ литературы [37; 55] показал, что существуют разные основания для классификации социальных проектов.

Например, основой классификации социальных проектов может быть модель ситуации, которая позволяет структурировать единое социокультурное пространство, представив его в виде относительно самостоятельных сфер проблематики, соответствующих определенным сегментам культуры. Исходя из этого критерия, могут быть следующие социальные проекты:

1) историко-культурные проекты, задачи которых – восстановление и развитие культурно-исторической среды обитания, ценностей и традиций;

воспитание молодежи на основе непосредственного контакта с историей и культурой; формирование социально и граждански активной личности;

творческое освоение исторического и культурного опыта и тому подобное;

2) физкультурно-оздоровительные проекты, направленные на предоставление человеку дополнительных условий для достижения физического и психического благополучия; обеспечение широкого выбора программ физкультурно-оздоровительной ориентации, сформирование навыков самостоятельного обеспечения нормальной жизнедеятельности организма;

3) педагогические проекты, ориентированные на разностороннее развитие личности, распространение гуманистической этики;

4) психологические проекты, задачи которых – адаптация личности, снятие напряженности и так далее;

5) проекты по художественной культуре, направленные на развитие профессионального искусства и народного творчества, внеклубных форм самодеятельности;

6) проекты в сфере профессиональной культуры, которые решают профориентационные, социально-реабилитирующие, профессиональноадаптирующие, профессионально-компенсирующие задачи;

7) политические проекты, направленные на активизацию общественнополитической жизни и повышение уровня компетентности граждан в социально-политических вопросах; вовлечение широких слоев населения в процесс местного самоуправления;

8) информационно-просветительные проекты, направленные на развитие позитивных социально-политических инициатив граждан по разработке и выдвижению моделей общественного самоуправления; создание организационно-правовых условий для самореализации личности в сфере общественно-политической деятельности.

Таким образом, опираясь на вышеизложенное, мы считаем, что управление педагогическим проектированием – это совокупность управленческих действий, результатом которых является комплект документов, определяющих систему научно обоснованных целей и мероприятий по решению проблемы, организацию педагогических процессов в пространстве и во времени. Анализ специальной литературы [37; 55] показал, что в советский период развития педагогики проектирование рассматривалось как реализация (на теоретическом и практическом уровнях) алгоритмов по определению основных составляющих учебно-воспитательного процесса: выбор и формулировка задач урока, выбор методов и средств обучения, воспитания, форм проведения урока, выбор оптимальной структуры урока или иных учебных мероприятий и тому подобное. Наиболее развернутую форму такие алгоритмы приобрели в работах, выполнявшихся на основе идей оптимизации учебно-воспитательного процесса. Субъект учения, в такого рода алгоритмах, представлен на уровне необходимости учета его индивидуальных особенностей. Проектирование было составной частью организации учебно-воспитательного процесса и выступало как необходимое его звено (планирование учебно-воспитательного процесса), но само по себе не обсуждалось. Отсутствие рефлексии позволяло "не терять из виду" специфику педагогического проектирования. Но это же и обедняло теорию и практику проектирования, не позволяя ей заимствовать некоторые общие положения из других областей знания и, прежде всего, из теории социального проектирования. Кроме того, с 1980-ых годов начинает развиваться системно-структурная методология анализа деятельности, в том числе и проектировочной деятельности, что также оставалось вне поля зрения педагогики (Б.Г.Блауберг, О.И.Генисаретский, А.Г.Раппапорт, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и другие) [228; 240]. В педагогической психологии был свой аспект проектирования, в большей степени связанный с личностью учащегося и ориентированный на особенности психологии его познавательной деятельности. Если педагоги "только учитывали" индивидуальные особенности, то психологи пытались конструировать внутренний мир учащегося. Причем, даже отечественное программированное обучение практически изначально отказалось от идеи "черного ящика" и детально занялось разработкой проблемы интериоризации (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и другие). Сюда же следует отнести работы по психологии творчества в их прикладном педагогическом аспекте (Я.А.Лономарев, Т.В.Кудрявцев, З.И.Калмыкова и другие), в которых создавались обобщенные модели механизмов творчества, ориентация на которые позволяет проектировать специфическую педагогическую среду по стимулированию самостоятельности и инициативности учащихся. В педагогической психологии были предприняты и первые попытки рефлексии специфики и структуры учебной деятельности, идя от ученика, а не от социального заказа или от особенностей предметного содержания учебного знания (И.И.Ильясов, В.Я.Ляудис и другие) [39]. С 1990-ых годов стали появляться работы, в которых обсуждаются вопросы методологии педагогического проектирования (Ш.А Амонашвили, Б.С.Гершунский, В.И.Гиецинский, И.Я.Лернер, П.Г.Щедровицкий и другие) [228; 240]. Общее направление разработок в данной области, касается проектной деятельности вообще и социального проектирования в частности. Обращение к общим вопросам проектирования заставило педагогов более точно и глубоко говорить о специфике проектирования педагогической деятельности.

В ходе исследования были выявлены принципы управления педагогическим проектированием:

I. Принцип системности, то есть исследование общеобразовательного учреждения как системы, которая включает две составляющие:

а) внутреннюю структуру – совокупность взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс взаимодействия субъекта управления с объектом;

б) внешнюю структуру, включающую связь с внешней средой.

К внутренней структуре общеобразовательного учреждения можно отнести численность учащихся и их качественную характеристику, количество персонала (педагогического, вспомогательного, административного), его средний возраст и профессиональную подготовку, режим работы; состояние материально-технической базы, традиции, цель деятельности (назначение);

образовательные процессы; а также психологические, эстетические, пространственные, санитарно-гигиенические условия. Внутренняя структура – это уникальная, сугубо индивидуальная, очень часто неосознаваемая система норм, обычаев, традиций, стилей поведения. Это организационная культура общеобразовательного учреждения, которая отражает сложившийся порядок, характер взаимоотношений, то есть это субкультуры педагогов, детей, управления.

К внешней структуре можно отнести характеристику социума (населения микрорайона, наличие торговых точек, культурно-просветительских и спортивных организаций); контакты с учеными, общественными организациями, средствами массовой информации, искусством, религией, родителями; социально-экономическая и политическая ситуация в районе, городе, регионе, стране и так далее.

Условием глубокого изучения структуры системы, ее качественного анализа является определение свойств системы. Опираясь на вышеперечисленные публикации [39; 153; 228; 270], мы предлагаем выделить следующие свойства общеобразовательного учреждения как системы:

1. Первичность целого (системы), то есть не компоненты образуют целое (систему), а целое делает возможным существование компонентов:

человеческих, материальных, технических, информационных, нормативноправовых и других, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления общеобразовательным учреждением.

2. Неаддитивность – несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее компонентов и невыводимость свойств целостной системы из свойств компонентов, то есть каждый компонент может рассматриваться только во взаимосвязи с другими компонентами системы. На практике это может проявляться в рациональном сочетании прав, обязанностей и ответственности за счет рационального определения сферы подчиненности, составления должностных инструкций, где четко оговорено, за что человек отвечает, какими правами пользуется для выполнения обязанностей и в чем будет выражаться ответственность за их невыполнение.

3. Сложность структуры системы, которая характеризуется количеством уровней иерархии управления системой; многообразием компонентов и связей;

сложностью поведения и неаддитивностью свойств; объемом информации, необходимой для управления, и другими. В специальной литературе [153] чаще всего выделяют четыре типа структур управляющих систем в образовательном учреждении. Простейший из них – линейный, представляющий собой иерархию функциональный: субъекты выстраиваются в органиграмме в соответствии со своим предназначением, функциональными обязанностями. Третий тип – смешанный, линейно-функциональный: связи, отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией. Такие структуры развиты и по вертикали и по горизонтали. Четвертый тип – матричный, проблемно-целевой, отражающий самые разные группы людей:

совет по развитию школы, экспертную комиссию, творческие группы, исследовательские коллективы, организационные комитеты и другие, создающиеся для решения какой-то задачи и распускающиеся после ее решения. Элементы матричной структуры вводятся в сложившуюся линейнофункциональную структуру на какой-то срок и, как правило, не изменяют число уровней в вертикальной иерархии [197,с.250-251]. Как показало исследование, для матричных структур очень трудно скоординировать горизонтальные связи, ибо сами структурные образования временны.

4. Вертикальная целостность системы, то есть количество уровней иерархии и степень их взаимосвязи; степень влияния субъекта управления на объект. Как показало проводимое исследование, при построении структуры управления целесообразно опираться на следующие принципы: оптимальность звеньев структуры, которые определяются объективный необходимостью; оптимальный объем управления; соразмерность прав, обязанностей, ответственности субъектов и объектов управления, их единство, сочетание и соотношение;

диалектическая взаимосвязь управления, соуправления, самоуправления, материальные условия, фонд заработной платы. Исходя из этого, целесообразно выделение четырех вертикальных уровней в структуре управления. Первый – уровень руководителя общеобразовательного учреждения, на котором могут быть и различные индивидуальные и коллективные субъекты управления:

совет учредителей, бухгалтер, попечительский совет, общественные организации педагогов и другие. Второй – уровень заместителей руководителя общеобразовательного учреждения, на котором так же могут быть различные индивидуальные и коллективные субъекты: педологический консилиум, методический совет и прочее. Третий – уровень учителей, руководителей клубов, родительских комитетов и тому подобного. Четвертый – уровень учащихся, которые могут создавать советы дел, органы самоуправления, секции, клубы и так далее.

5. Горизонтальная обособленность системы – количество связей между подсистемами одного уровня, их зависимость и интегрированность по горизонтали. На каждом горизонтальном уровне разворачивается своя структура органов, объединений, комиссий, советов, комитетов, творческих групп, клубов и тому подобного. К примеру, на уровне учащихся могут быть различные органы самоуправления, объединения, комиссии и тому подобное.

6. Иерархичность системы, при которой каждый компонент может рассматриваться как подсистема. К примеру, заместитель директора общеобразовательной школы по научно-методической работе может создавать различные творческие группы учителей, экспертные комиссии, научнометодические советы и прочее. Личностно-ролевой подход к организации учебно-воспитательного процесса может проявляться в участии школьников как субъектов в корректировке, организации, планировании собственного образования, выполнении некоторых социальных ролей под руководством учителя, приоритете деятельностного развития.

7. Открытость системы, то есть интенсивность обмена информации с окружающей средой; количество систем внешней среды, взаимодействующих с данной системой; степень влияния других систем на данную систему;

совместимость системы с другими системами. На практике это может проявляться в существовании попечительских советов, совета учредителей, совета выпускников и так далее.

8. Целенаправленность системы, под которой понимается «дерево целей».

Для оптимального построения «дерева целей» необходимо владеть информацией как о проблемах общеобразовательного учреждения, так и об инновациях, имеющих место в системе образования.

9. Приоритет качества различных подсистем (объектов), который обеспечивает выживание системы. На практике это может проявляться в системе критериев. В современной научной литературе под критериями понимаются признаки, на основании которых производится оценка чего-либо [140]. Проблему критериев деятельности общеобразовательного учреждения можно отнести к категории вечных, ибо на каждом историческом этапе к ним выдвигались разные подходы. В нашей стране, к примеру, в период развития социализма и авторитарной педагогики государство само разрабатывало критерии деятельности общеобразовательных учреждений. Отнесем сюда устав общеобразовательной школы, правила для учащихся общеобразовательных школ, законы пионеров Советского Союза и так далее. Деятельность оценивается по внешним показателям, без учета конкретных условий.

диагностического материала. В 1970-1980-е годы активизировались поиски научно обоснованных рекомендаций к оценке учебно-воспитательного процесса. Среди многообразных научных подходов к критериям учебновоспитательного процесса, по нашему мнению, можно выделить две точки зрения. Сторонники первой (Ю.И.Бабанский, Е.С.Рабунский, В.М.Галазунский, М.И.Шилова и другие) считают, что критериями учебно-воспитательной деятельности является развитие личности учащегося, подразумевая под этим успеваемость, воспитанность [145]. Однако, как известно, для успешного школьника, сторонниками первой точки зрения не рассматриваются как критерии учебно-воспитательного процесса. Сторонники второй точки зрения (В.И.Андреев, В.А.Караковский, В.П.Беспалько, Н.В.Кузьмина и другие) считают, что при определении критериев эффективности учебновоспитательного процесса необходим системный подход, позволяющий проникнуть в закономерности образовательной деятельности [31]. Однако, все общеобразовательного учреждения как системы. Критерии должны охватывать все подсистемы общеобразовательного учреждения.

10. Эмерджентность, то есть цели компонентов системы могут не совпадать с целями системы. Например, цели учредителей могут не совпадать с целями педагогического коллектива; цели руководителей общеобразовательного учреждения могут не совпадать с целями научно-исследовательских коллективов; формальная структура может вступить в противоречие с неформальной, созданной на основе дружеских связей, симпатий, интересов и прочего.

11. Непрерывность функционирования и развития системы за счет противоречий в различных сферах деятельности, многообразия форм и методов функционирования, развития и прочего. Так, В.И.Андреев, исследуя диалектику воспитания и самовоспитания творческой личности, считал, что единица анализа учебно-воспитательной деятельности – диалектикопедагогическое противоречие, которое, являясь целостным образованием, потенциально содержит в себе все элементы учебно-воспитательного процесса:

цели, содержание, принципы, методы, средства, формы организации, результаты [17,с. 8-9].

12. Инерционность системы, то есть скорость изменения выходных параметров системы в ответ на изменение входных параметров. На практике это может проявляться в возникновении новых организационных структур (попечительский совет, творческие коллективы), новых функциональных обязанностях и прочем.

13. Адаптивность системы к внешней среде: матричная структура управления; новые функциональные обязанности; новые цели и задачи и так далее.

14. Инновационный характер деятельности системы, основанной на различных нововведениях, постоянном развитии.

II. Принцип маркетинговой ориентации, который заключается в следующих требованиях к управлению: проводить комплекс работ по формированию портфеля новшеств и инноваций, ресурсосбережению и комплексному развитию, нацеленному на сохранение или достижение конкурентных преимуществ организации. При этом должна быть постоянная ориентация на потребности и интересы учащихся, их родителей, проявляющаяся на практике в тезисе: «делать то, что нужно, а не то, что удается». В литературе по менеджменту эта мысль звучит так: «Производите то, что нужно потребителю, а не то, что вам удалось произвести» [151, c.56]. В коллективной монографии «Управление развитием школы», под редакцией М.М.Поташника, проанализированы три основных подхода к стратегии развития школы.

Основными принципами маркетингового подхода к управлению общеобразовательным учреждением могут быть: тщательный учет потребностей, состояния и динамики спроса при принятии решений; создание условий для максимального приспособления к структуре спроса, исходя не из сиюминутной выгоды, а из долгосрочной перспективы; воздействие на потребителя образовательных услуг посредством рекламы, технологий паблик рилейшнз; постоянное проведение маркетинговых исследований.

III. Принцип функциональности руководства, который заключается в определении функций руководителя общеобразовательного учреждения как системы: маркетинг, диагностика, планирование, организация процессов, учет и контроль, мотивация и регулирование и другие. К примеру, организация процессов связана с реализацией планов, распределением функциональных обязанностей между участниками, определением их прав, ответственности, механизма взаимодействия.

Контроль связан с обеспечением выполнения программ, планов, заданий, документов, реализующих управленческие решения. Контроль может быть определен как постоянный и структурированный процесс, направленный на проверку выполнения заданий. Контроль можно разделить на четыре стадии:

мониторинг и анализ результатов; сравнение достигнутых результатов с запланированными и выявление отклонений; прогнозирование последствий сложившейся ситуации; корректирующие действия. Оптимальность контроля, по нашему мнению, обеспечивается, во-первых, компетентностью и культурой, проявляющейся в психолого-педагогических методах воздействия на контролируемых: искренний интерес; улыбка, мажорное настроение;

обращение по имени и отчеству; поощрение контролируемого к самоанализу;

уважение к мнению контролируемого; доброжелательный тон; искренняя похвала за успехи; указание на ошибки не прямо, а косвенно и тактично;

предоставление контролируемому возможности спасти свой престиж. Вовторых, дифференциацией и индивидуализацией, заключающейся в взаимоконтроле, самоконтроле и других [17]. Благодаря контролю управление приобретает обратную связь, без которой оно не может существовать. Контроль общеобразовательного учреждения, сопоставить деятельность с намеченными целями и задачами, провести стимулирование персонала и учащихся, планирование, прогнозирование.

IV. Принцип установления нормативов, что включает общепринятые и обязательные правила, порядок осуществления чего-либо, образец действия;

средняя величина чего-либо, установленная мера [181, с.656]. Сущность данного принципа заключается в установлении нормативов управления по всем подсистемам общеобразовательного учреждения как системы: обучению, воспитанию и другим. Эти нормативы должны отвечать требованиям комплексности, эффективности, обоснованности, перспективности применения по масштабу и по времени. Нормативами функционирования компонентов внешней среды, системы общеобразовательного учреждения его, руководитель не управляет, но он должен иметь банк этих нормативов, строго соблюдать их и принимать участие в их развитии. На практике данный принцип может проявляться и в системе критериев, о которой мы уже упоминали выше. К примеру, критериями обученности учащихся могут быть объем и качество их знаний, умений, навыков; критериями воспитанности – овладение гуманистическими навыками поведения, мотивация поступков и так далее.

V. Принцип комплексности, при котором должны учитываться технические, экологические, экономические, организационные, социальные, психологические, при необходимости и другие (например, политические, демографические) аспекты проектирования и их взаимосвязи, так как, если упустить один из них, то проблема может и не быть полностью решенной. Так, определяя уровни структуры управления общеобразовательным учреждением, квалификационную и другие структуры.

VI. Принцип интеграции, то есть исследование и усиление взаимосвязей между субъектами и объектами управления проектированием. Это означает создание специальных управленческих структур, обеспечивающих взаимообмен и взаимосвязи. Усиление взаимосвязей между уровнями управления по вертикали, то есть в соуправлении и самоуправлении.

Соуправление – это участие в выработке и принятии решения всех членов школьного коллектива. А указанные меры ответственности тех, кто принимал решение, и передача ряда функций по управлению в руки учителей, учащихся, родителей, их органов и организаций – это самоуправление. Таким образом, соуправление и самоуправление предполагают, прежде всего, не органы, а деятельность: участие в планировании, работе координационного совета, выполнение групповых, индивидуальных поручений и тому подобное.

Взаимодействие субъектов проектирования по горизонтали, которое проявляется в сотрудничестве, взаимопомощи, организации временных творческих коллективов, советов дел, научно-методических советах, созданий комиссий, клубов и тому подобном.

VII. Принцип директивной регламентации функций, прав, обязанностей, нормативов качества, затрат, продолжительности, компонентов общеобразовательного учреждения как системы, в нормативных актах (приказах, распоряжениях, указаниях, стандартах и тому подобном). В основе данного принципа прежде всего лежат организационно-административные методы управления, которые опираются на следующие системы.

федеральные, региональные законы, указы, постановления, государственные стандарты, положения, инструкции, утвержденные федеральными, региональными органами для обязательного применения на территории всей страны или региона. Законодательные акты должны быть объединены в систему, глобальной целью которой является повышение качества, к примеру, образования. Далее определяются цели первого, второго, третьего уровней («дерево целей»). К сожалению, прецедента разработки законодательных актов с подобным «деревом целей» в системе образования в настоящее время нет.

Во-вторых, - это система нормативно-директивных и методических документов общеобразовательного учреждения и вышестоящей организации:

методики, положения, инструкции, приказы, распоряжения, указания и тому подобное. Документы этой системы должны регламентировать состав, содержание и взаимосвязи элементов всех подсистем общеобразовательного учреждения, а также технические и экономические документы.

В-третьих, - это система оперативного руководства, то есть планы, программы, задания и тому подобное.

VIII. Принцип управленческой поддержки, целью которого является оказание помощи работнику в осознании своих возможностей, творческих способностей на основе применения концепций поведенческих наук к построению и управлению организацией. На практике, данный принцип, может реализовываться через комплекс стимулов и мотивов, систему межличностного гуманистического общения между всеми членами школьного коллектива: обращение к персоналу по имени и отчеству, к учащимся по имени; умение выслушивать любого собеседника – учителя, ученика, родителя и других; мажорное настроение; искренний интерес к персоналу, ученикам, родителям, уважение к их мнению; умение признавать свою неправоту;

дружелюбный тон общения; искреннее стремление смотреть на проблемы с точки зрения собеседника (учителя, учащегося, родителя, других); искреннее признание заслуг персонала и учащихся; указание на ошибки персонала косвенно, а не прямо, очень тактично; выражение одобрения по поводу малейшей удачи персонала и учащихся; создание персоналу, учащимся хорошей репутации; частые поощрения; создание условий для творческого роста педагогического мастерства преподавателей; создание благоприятного нравственно-психологического климата, условий для свободного общения, традиций коллективного отдыха и тому подобное.

IX. Принцип учета конкретной ситуации, согласно которому пригодность различных методов управления, определяется конкретной ситуацией. Самым эффективным методом является тот, который более всего адаптирован к ситуации. Под методами управления общеобразовательным учреждением мы понимаем возможные способы деятельности всех субъектов и объектов управления, обеспечивающих оптимальную проектную деятельность для достижения поставленной цели. В педагогической науке единой системы классификации методов управления общеобразовательным учреждением нет.

Разнообразные полходы к классификации таких методов проанализированы, к примеру, М.М.Поташником [197], С.Э.Карклиной [100].

Обобщая вышеизложенное, можно отметить, что рассмотренные нами принципы управления педагогическим проектированием не дублируют друг друга, а раскрывают его разные аспекты. Следующая задача нашего исследования состоит в выяснении технологии проектирования национальнорегионального компонента содержания образования в сельской школе.

2.2. Технология управления проектированием национальнорегионального компонента содержания образования в сельской школе Задача данного параграфа состоит в разработке технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе. Под технологией (от греческого techne – искусство, мастерство и logos – учение) принято понимать совокупность производственных операций, методов и процессов в определенной отрасли производства; приемов, применяемых в каком-либо деле [181, с.132].

Анализ литературы [153; 187; 197] показал, что трактовку понятия "педагогическая управленческая технология" в педагогике можно свести к трем основным точкам зрения.

Во-первых, педагогическая управленческая технология отождествляется с формой организации учебного процесса (без дифференциации формы как способа обучения и, например, как системы взглядов на характер управления процессом обучения). По этой трактовке к педагогическим управленческим технологиям относят: модульное обучение, контекстное обучение и другое.

Второй вариант трактовки педагогической управленческой технологии может быть представлен подходом В.Ф.Башарина, выделившего три уровня, на которых можно вести обсуждение данного понятия: методологический (на котором родовое понятие педагогическая управленческая технология представляет собой педагогическую категорию), уровень обобщенных педагогических технологий (на котором педагогические управленческие технологии дифференцируются по сферам: воспитание, обучение и общение) и уровень конкретных педагогических управленческих технологий (здесь педагогические управленческие технологии представлены как образцы творческой педагогической деятельности).

Третий вариант трактовки связывает сущность педагогических управленческих технологий с оптимальным выбором методов (объяснительноиллюстративный, проблемный, программированный и так далее) и форм (рассказ, беседа, семинар, самостоятельная работа и так далее) для получения максимального результата в конкретных условиях обучения.

По нашему мнению, общим для всех точек зрения является подход к педагогическим управленческим технологиям как рационально организованной деятельности, характеризующейся определенной последовательностью операций, позволяющей получить результат с наименьшими затратами.

Результатом разработки технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе стала модель эффективных условий проектирования национальнорегионального компонента как фактора поликультурного образования сельских школьников (рис. 2), которая включает следующие элементы: а) создание координационного центра по взаимодействию управленческих структур; б) материальное стимулирование разработки педагогами авторских разработок по реализации национально-регионального компонента; в) организация творческих учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования; г) организация кабинетов поликультурного сопровождения при сельских школах.

взаимодействию управленческих структур, призванных обеспечить эффективность педагогической инновации. Создание координационного центра позволяет стратегически и оперативно решать вопросы определения уровня инноваций, размеров и порядка материального стимулирования педагогов, проведение творческих учебно-методических семинаров для учителей, педагогов дополнительного образования, создание и пополнение материальноресурсной базы.

Наиболее существенным в работе координационного центра является экспертиза уровня педагогической инновации. Объектом экспертизы служит не только реальная деятельность, но и программы предстоящих экспериментов.

Цель: содействовать в разработке педагогами национально-регионального компонента Создание координационного центра по взаимодействию Стимулирование Творческие семинары Кабинеты поликультурного Изменения в позиции и деятельности сельских педагогов Осмысление Опора в деятельности на Учет факторов социокультурного Авторские модели по реализации национально-регионального компонента краеведческая Рис 2. Технология управления проектированием национальнорегионального компонента содержания образования в сельской школе Представим основные элементы экспертизы, выявленные в ходе разработке технологии управления проектированием национально-регионального компонента содержания образования в сельской школе 1. Актуальность нововведения, то есть соответствие потребностям общеобразовательного учреждения, социальному заказу, региональной и местной политике в области образования.

2. Определение темы, объекта и предмета эксперимента. Тема эксперимента должна отражать его суть и поэтому быть четкой и ясной.

Определение объекта и предмета обеспечивает научную грамотность эксперимента, его лучшую организацию. Объект эксперимента - это то педагогическое пространство, в рамках которого и находится то, с чем будут экспериментировать (педагогический или ученический коллектив, учебновоспитательный процесс, методика преподавания какого-либо предмета и так далее). Предмет эксперимента - это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, с которым, собственно, и будут экспериментировать. Предмет, чаще всего, совпадает с темой эксперимента.

3. Формулировка целей и задач эксперимента, постановка гипотезы. Цель эксперимента должна отражать его суть и, как правило, начинаться с глаголов:

выяснить, выявить, сформировать, обосновать, провести, определить, создать, построить. Цель должна быть взаимосвязана с темой и предметом.

Задачи - это комплекс взаимосвязанных, более частных целей, направленных на достижение основой цели. Задачи должны отражать тот комплекс (вeep) проблем, которые необходимо решить в ходе эксперимента для достижения цели.

Гипотеза - это развернутое предположение, где максимально подробно изложена технология нововведения, благодаря которому ожидается получить более высокую результативность педагогического процесса. Как правило, гипотеза формулируется в форме сложноподчиненного предложения с придаточными предложениями типа «Если…, то…» или «Чем…, тем…».

4. Выбор конкретных методов эксперимента, определение сроков проведения. Методы эксперимента условно делятся на две группы:

а) эмпирические (основанные на опыте), включающие изучение литературы, нормативно-правовых актов, педагогическое наблюдение, опросы, тестирование, обобщение и тому подобное;

б) теоретические, включающие историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию и прочее.

Сроки эксперимента определяют его начало и конец и зависят от цели.

Принято выделять и этапы эксперимента, то есть последовательность решения задач в пределах установленных сроков. Чаще всего выделяют следующие этапы:

1) диагностический, для которого характерно выявление проблемы;

2) прогностический, то есть постановка целей, определение задач, формулировка гипотезы, выбор методов, прогнозирование ожидаемых результатов;

3) организационный, предполагающий создание всех необходимых условий для проведения эксперимента: материальных, кадровых, научно-методических, финансовых, мотивационных, организационных; определение экспериментальных и контрольных объектов для сравнения; выбор критериев оценки ожидаемых результатов; наличие системы мероприятий по реализации поставленных задач с указанием сроков, ответственных исполнителей, объемов финансирования (или необходимого материально-технического обеспечения), то есть план эксперимента;

4) практический, на котором фиксируется исходное состояние предмета, отслеживаются текущие результаты, получают контрольные срезы;

5) обобщающий, то есть обработка данных, соотношение результатов с целью, задачами, гипотезой; оформление и описание хода и результатов эксперимента.

5. Инновационный потенциал, то есть творческая новизна идей, заключающаяся в прогнозировании ожидаемых положительных результатов, составлении методических рекомендаций и прочем.

6. Комплексное обеспечение проекта, то есть подбор законов, подзаконных актов, нормативно-правовых документов, направленных на обеспечение эксперимента; создание психолого-педагогических условий, способствующих оптимизации эксперимента. Ю.П.Азаров, рассматривая проблемы воспитания, отмечает, что решающую роль в развитии исследовательских начал каждого отдельного учителя играет то ближайшее окружение, в которое попадет педагог. И микроклимат педагогического коллектива, и те идеи, которыми он живет, и те традиции, которые он хранит, и система отношений, которая царит в нем, - все это в значительной мере определяет направление творческих поисков каждого педагога [153, с.170]. Комплексное обеспечение предполагает и организацию системы информационных связей, посредством различных взаимодействия с органами управления образованием.

7. Резюме о руководителе проекта и участниках его команды, то есть - их пол, возраст, стаж педагогической работы и стаж работы в данном учреждении;

категория; уровень педагогического мастерства; наличие публикаций, методических разработок; определение полномочий и прочее.

8. Система мероприятий по реализации поставленных задач с указанием сроков, ответственных исполнителей, объемов финансирования (или необходимого материально-технического обеспечения), то есть плана эксперимента (см.таблицу 1).

9. Экспертное заключение, составленное на основе комплексной проверки и контроля качества документов, входящих в состав проекта; профессионализма руководителя проекта и его команды; оптимальности поставленной цели и задач.

Результаты исследования и анализ литературы [153, с.167-172; 197, с.146позволили сформулировать принципы, на основании которых следует проводить экспертизу проекта:

- наличие независимой, нечетной группы специалистов, исследователей, работающих на контрактной основе, и выступающих арбитрами в спорных ситуациях по результатам экспертизы;

- проведение прогнозирования результатов и планирование расходов, для определения предполагаемой эффективности и времени контроля;

- определение методов контроля, соответствующих теме, предмету, цели, задачам эксперимента;

- составление развернутой рецензии, включающей характеристику положительных аспектов; обоснование замечаний; предложения по оптимизации программы; оценку полноты (наличие всех структурных частей) и целостности (согласованность между всеми структурными частями) программы;

- наличие единой экспертной оценки по представленным проектам, как, к примеру, это имеет место в Российском гуманитарном научном фонде: 5 проект заслуживает безусловной поддержки; 4 - проект заслуживает поддержки; 3 - проект может быть поддержан; 2 - проект не заслуживает поддержки; 1 - проект не заслуживает рассмотрения экспертным советом.

В зависимости от темы, предмета, цели эксперимента, экспертизу проводит либо экспертный совет школы, либо экспертный совет района. На основании решения экспертного совета, эксперимент открывается и закрывается. Открыть эксперимент – значит, заключить соответствующие договоры, реализовать программу. Закрыть эксперимент – значит, сделать финансовую отчетность;

обобщить и проанализировать результаты; оформить акт о внедрении, удостоверенный подписью председателя экспертного совета или руководителя органа управления образованием, при котором этот совет работает, и печатью.

Основными функциями координационного центра по взаимодействию управленческих структур являются: научно-методическое обеспечение, связанное с отбором содержания и разработкой региональной программы, проектированием и разработкой методологической системы изучения регионального содержания, подготовкой учебно-методических пособий для учителей и учащихся; организация опытно-экспериментальной работы по региональной программе на основе разработанной методологической системы, изучение эффективности этой работы; целенаправленный поиск, выявление педагогического опыта по проблеме, создание банка данных о деятельности учителей; отбор содержания, программирование, проектирование повышения квалификации, трансформация единичного опыта учителей в массовый.