«Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук по ...»

1

Министерство образования и наук

и Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Государственный

университет – учебно-научно-производственный комплекс»

На правах рукописи

Рожков Николай Тихонович

Педагогическая

диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы Диссертация на соискание учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические науки) Москва – 2013 2 Содержание Введение ……………………………………………………………………… Глава 1. Методологические основания педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы.……….………………………………

1.1. Синергетическая структурная модель личности как основание педагогической диагностики конфликтного поведения студентов……………… ……………………………... 1.2. Синергетическая концепция педагогической диагностики студентов…………………………………………

1.3. Закономерности и принципы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов.…………………………….. 1.4. Общепедагогические методы диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов……...………………………. Выводы по главе………………………………………………………… Глава 2. Конфликт как научно-педагогическая проблема..……………. …. 2.1. Понятие конфликта в системе научного знания…….………….. 2.2. Природа конфликта как предмет научно-педагогического познания……………………………………………………….…... 2.3. Классификация и типология причин конфликтного поведения студентов……………………………………………… 2.4. Многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов…………………………………………………………... Выводы по главе …………………………………………………......... Глава 3. Теоретические основы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы ……………………………………………………………….. 3.1. Системный функционально-ролевой подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов……………….. 3.2. Мотивационный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов…………………………….. 3.3. Личностно-ориентированный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов…………….... 3.4. Система педагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов.………………………………………………………….. Выводы по главе …………………………………………………. Глава 4. Современная практика деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы…………..…………………… 4.1. Проблема конфликтов в средней профессиональной школе ….. 4.2. Социально-психологические особенности студентов средней профессиональной школы ……………………………... 4.3. Типичные трудности в деятельности педагогов по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов…………….. 4.4. Общесоциальные причины конфликтного поведения студентов …………………………………………………………. Выводы по главе ……………………………………………………... Глава 5. Результаты опытно-экспериментальной деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы…… 5.1. Цель и задачи экспериментального исследования …………….. 5.2. Синергетический подход к изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов……………… …………..... Выводы по главе ……………………….……………………………... Заключение …………………………………………………………… Литература ……………………………………………………………. Приложения …………………………………………………………... Введение Актуальность исследования. Современный этап общественного развития характеризуется глобальными изменениями, сопряжёнными с возникновением и развитием серьёзных противоречий во всех сферах социальной жизни общества. Отмечается рост взаимной нетерпимости и неприязни.

Многие люди испытывают состояние неуверенности и неопределённости в завтрашнем дне.

Несомненным результатом демократизации российского общества явилось обретение гражданами права выбора, свободы волеизъявления, свободы совести и т.д. Однако в условиях свободы обнажились все противоречия, которые раньше скрывались, маскировались или просто не замечались по идеологическим соображениям. Неудивительно, что многие, получив свободу, не могут ей распорядиться должным образом. Практика общественной жизни свидетельствует о том, что свобода без системы ценностей для общества разрушительна. Общество, находящееся на стадии своего становления в новых социально-экономических условиях, погружается в политические, экономические, социальные, национальные, религиозные и др. конфликты. Эти конфликты самым негативным образом отражаются на процессе воспитания подрастающего поколения.

Сложившаяся ситуация усугубляется ещё и тем, что большинство исследователей считают проблему предупреждения и преодоления конфликта более важной для достижения высокой эффективности в деятельности, как отдельного человека, так и коллектива, чем диагностика данного явления.

Однако предупредить и преодолеть конфликт можно только при условии, если известны причины его возникновения. Диагностика причин – это основополагающая задача науки. Вследствие этого, педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов – это знание первопричин, первоисточника возникновения такого поведения, а, следовательно, осознанной деятельности преподавателя не только по предупреждению и преодолению конфликтного поведения личности студента, но и формированию у него культуры поведения.

В новых условиях социально-экономического развития повышаются требования к средней профессиональной школе, к качеству подготовки специалистов в колледжах, техникумах и лицеях. Жизнь требует подготовки такого специалиста, который бы характеризовался не только высокой профессиональной компетентностью, но и способностью жить в демократическом, правовом обществе, соблюдать и утверждать высокие нормы морали и культуры. В контексте этого заметно возрастает значение воспитательной работы со студентами. Однако в реальности воспитательное влияние средних профессиональных школ на процесс формирования личности студента в последние годы заметно ухудшилось. Другими словами, практика имеет острую проблему, связанную с качеством воспитания, с ростом конфликтного поведения молодых людей.

Причины такой ситуации многоаспектны. В широком значении они связаны и с социальной напряжённостью в обществе, и с теми конфликтами, которые проявились обострённо в последнее время, и с экономическими трудностями, и с распадом в учебных заведениях прежней системы воспитания и т.д. Чтобы преодолеть возникший воспитательный кризис, требуются кардинальные и системные меры, к которым, в первую очередь, относится создание научно-обоснованной системы воспитания во всех типах школы, в том числе и в средних профессиональных школах.

Жизнь доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого смысла. Сколь-нибудь эффективное воздействие на социальный конфликт может быть оказано в том случае, когда есть достаточно глубокое понимание истинных причин его возникновения, динамики и закономерностей развития.

Такое понимание возможно только на основе интеграции наук о человеке.

Степень разработанности проблемы. Современная педагогика располагает богатым арсеналом знаний в области конфликтологии. В научных трудах педагогов, психологов, социологов раскрываются механизмы возникновения, развития и завершения конфликтных ситуаций между людьми. Изучены факторы, обуславливающие выбор того или иного способа поведения в конфликте. Однако, несмотря на активизацию исследований во многих областях научного знания, педагогическая наука и практика сегодня не уделяет должного внимания изучению конфликтного поведения и воспитанию личности. Это касается в первую очередь студентов средней профессиональной школы (далее сокращенно – СПУЗ).

Специальных работ по данной проблеме нет, особенно в контексте новых условий социального развития и применительно к деятельности преподавателей системы среднего профессионального образования. Безусловно, что те или иные аспекты, касающиеся данной проблемы, так или иначе, отражены в фундаментальных трудах А.С. Макаренко, изучавшего вопросы воспитания личности с отклоняющимся поведением, В.А. Сухомлинского, выявлявшего причины аномального нравственного развития личности, и других исследователей по данной проблеме.

Особенно ценными являются труды учёных-педагогов, которые посвящены проблеме трудновоспитуемости (Г.А. Агафонов, Э.Г. Костяшкин, Г.П.

Медведев, Г.А. Уманов, И.А. Невский), психологов (В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский, Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, П.М. Якобсон, Л.М.

Зюбин, М.А. Алемаскин), юристов (Г.М. Миньковский, М.М. Бабаев, Э.А.

Астеримов, Ю.Г. Герьбеев, П.И. Люблинский, Н.П. Грабовская) и др. Отметим также, что по данной проблеме выполнены диссертационные исследования: М.А. Алемаскина, В.А. Арамавичуте, Б.С. Алишева, А.Х. Батчаевой, Е.И. Борисенко, А.С. Грибоедова, А.П. Егидиса, Г.Е. Григорьевой, А. Джумбаева, Е.В. Змановской, И.Р. Казаряна, Е.И. Кокконен, В.Л. Литвина, Г.П.

Медведева, Н.И. Москаленко, С.А. Новиковой, Э.А. Пронина, Е.А. Рыльской, С.А. Травиной, В.С. Третьяковой, Э.З. Халимова, И.П. Чернобровкина, В.О.

Чиркова и др.

Аспекты проблемы представлены в работах: концепции девиантного поведения и солидарности Э. Дюркгейма; теории органической взаимосвязи процессов ассоциации и диссоциации Г. Зиммеля; теории поляризации интересов Р. Дарендорфа; теории несовместимости противоположных ценностей П.А. Сорокина; теории социального действия Т. Парсонса и др.

Направленному изучению причин отклоняющегося поведения подростков посвящены работы: А.С. Белкина, Ю.В. Гербеева, Ф.В. Гобечия, Л.Ю.

Гордина, А.С. Грибоедова, Г.П. Давыдова, Л.М. Зюбина, А.И. Кочетова, А.В.

Мудрика, А.Ф. Никитина, И.А. Невского, В.М. Обухова, В.Г. Степанова и др.

Изучению психолого-педагогических основ, методов регулирования меж- личностных отношений в процессе построения взаимодействия педагогов с ученическими организациями посвящены работы: А.А. Бодалёва, Ю.М.

Жукова, Г.М. Иващенко, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В.

Мудрика, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна, Л.Б. Филонова и др.

Большое значение для изучения проблемы конфликтного поведения и воспитания личности имели теоретико-методологические исследования, предпринятые специалистами в разных областях научного знания. Среди психологических разработок в этом плане можно указать на труды: А.С. Асмолова, Б.С. Братуся, А.В. Брушлинского, Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнаса, А.И. Донцова, Ю.М. Забродина, В.П. Зинченко, А.А. Крылова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Панферова, В.Ф. Петренко, Л.М. Попова, В.Е. Семенова, Д.И. Фельдштейна, Р.Х. Шакурова и др.

В последние годы достаточно активно в области теории конфликта работают отечественные социологи, политологи, психологи, педагоги, социальные работники. Общие методологические и теоретические проблемы успешно решаются: А.С. Ахиезером, Ф.М. Бородкиным, А.К. Зайцевым, А.Г.

Здравомысловым, А.Е. Кащаевым, Н.М. Коряк, В.Н. Кудрявцевым, С.Я. Матвеевой, В.А. Решетниковым, М.Н. Руткевичем, В.М. Сергеевым, Е.И. Степановым, Ю.А. Шрейдером и др.

В области социологических и социально-психологических исследований социальных конфликтов следует выделить работы: А.Я. Анцупова, С.С.

Балабанова, А.В. Брушлинского, Н.В. Гришиной, Ю.Г. Запрудского, Л.А.

Петровской, А.И. Шипилова и др. В их трудах в той или иной степени, в зависимости от поставленных задач, затрагивается проблема причин социальных конфликтов.

Несмотря на большое внимание к проблеме конфликтного поведения личности, в её изучении остаются слабые места. В многочисленных исследованиях используются разные концептуальные подходы и методики, основанные на разном понимании природы конфликтного поведения. В результате полученные данные часто оказываются несопоставимыми. Количество эмпирического материала возрастает лавинообразно, а его теоретическая интерпретация отстаёт.

Большинство учёных едины в том, что природа конфликтного поведения личности всегда связана с уровнем её развития, с условиями её жизнедеятельности и теми реальными отношениями, которые складываются в данный момент, а также с предыдущим опытом этих отношений.

Принципиально иного для отечественной науки подхода к данной проблеме придерживается А.Я. Анцупов, который считает, что в настоящее время бессознательные и подсознательные компоненты конфликтного поведения человека в исследованиях отечественных гуманитарных наук практически не учитываются. Это заметно упрощает наши представления о конфликте.

В науке сложилась парадигма, в соответствии с которой причины конфликтного поведения «находятся» во внешнем для субъекта мире, и он является их заложником, снимая с себя при этом всю ответственность, расписываясь в своей беспомощности. Такой подход к природе конфликтного поведения малоэффективен для глубокого понимания этого явления и не создает основу для разработки и обоснования целостной теории педагогической диагностики конфликтного поведения личности студента. Более того, науки, традиционно занимающиеся изучением конфликтов – философия, психология, социология – в течение последнего времени не смогли предложить новых идей и концепций.

Указанные обстоятельства свидетельствуют о насущной необходимости более углубленного изучения избранной нами проблемы с новых теоретикометодологических позиций. Конфликтное поведение выражает глубинные противоречия в жизни студентов и самым негативным образом сказывается на качестве их учебной деятельности, на ходе развития личности студента.

Если оно своевременно не преодолевается, то становится характерной чертой личности студента, которая разрушает всю её структуру и возможность дальнейшего полноценного развития. Но именно в этом плане преподаватели средних профессиональных школ испытывают наибольшие трудности. Отсутствие научных разработок по педагогической диагностике конфликтного поведения студентов лишает их возможности эффективно решать эту проблему. Ситуация такова, что, с одной стороны, педагоги не имеют достоверных знаний, каким образом осуществлять диагностику конфликтного поведения студентов в воспитательном процессе, а с другой – какими способами проводить эту диагностику.

Данное противоречие имеет несколько аспектов:

методологический: неопределённость эффективного соотношения и механизмов интеграции педагогической диагностики конфликтного поведения студентов в единстве с самопознавательной и самовоспитательной деятельностью личности студента;

теоретический: отсутствие концептуальных и теоретических основ деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы;

методико-технологический: неразработанность специального комплекса учебно-методических средств, обеспечивающих интегративное построение педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы.

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать о существовании в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: каковы теоретико-методологические и технологические основы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы.

Целью исследования является теоретико-методологическое обоснование и разработка технологических основ педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы в воспитательном процессе.

Объект исследования: деятельность преподавателя по изучению и воспитанию студентов средней профессиональной школы.

Предмет исследования: теоретико-методологические и технологические основы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы.

Актуальность проблемы, предмет исследования обусловили выбор темы: «Педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы».

Гипотеза исследования: педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы будет эффективной, если в основу проектирования и практического осуществления данного процесса будут положены:

1) синергетическая концепция педагогической диагностики студентов, выдвигающая в качестве её системообразующего начала синергетическое взаимодействие педагога и студента, в процессе которого педагогические функции (диагностики и воспитания) перерастают в функции (самопознания, саморегуляции и самовоспитания) личности студента, а также разработанная на базе этой концепции синергетическая функционально-ролевая модель педагогической диагностики студентов;

2) многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов, рассматривающая такое поведение как многоуровневое и многофакторное явление обусловленное процессами, происходящими не только в сознании личности студента, но и в глубинах подсознания, а также разработанная на основе данной концепции многоуровневая модель конфликтного поведения студентов;

3) разработанная на этой основе синергетическая теория педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, органически сочетающая:

- системный функционально-ролевой подход к педагогической диагностике (макроуровень), включающей в себя: общую структуру её содержания строить на основе системно-ролевого подхода; операциональную структуру её содержания и методов строить на основе системно-функционального подхода;

- мотивационный подход к педагогической диагностике (мезоуровень), включающей в себя: операциональную структуру её содержания строить на основе компонентов, входящих в мотивационную структуру личности;

- личностно-ориентированный подход к педагогической диагностике (микроуровень), включающей в себя: операциональную структуру её содержания строить на основе компонентов, входящих в синергетическую структуру личности;

4) разработанная система общепедагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Разработать и обосновать синергетическую концепцию педагогической диагностики студентов средней профессиональной школы в воспитательном процессе.

2. Разработать и обосновать многоуровневую концепцию конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы.

3. Разработать и обосновать синергетическую теорию педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, органически сочетающую системный функционально-ролевой, мотивационный и личностно-ориентированный подходы к этой диагностике, обеспечивающую тем самым её целостный характер.

4. Разработать и обосновать систему общепедагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов средней профессиональной школы.

5. Разработать и экспериментально проверить систему деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы.

В качестве методологической и общетеоретической основы исследования явились фундаментальные философские, психологические, социологические и педагогические теории, ориентированные на целостное изучение личности и процесса её формирования в единстве всех её объективных начал, в частности:

- социальная теория конфликта (М. Вебер, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Л. Козер, Т. Парсонс и др.), методология исследования конфликта в образовательном процессе (В.И. Журавлев, Г. И. Козырев, М. М. Рыбакова и др.);

- общеметодологические идеи психологов о структуре и функциях психики, о взаимодействии психических процессов, о соотношении деятельности и сознания, врожденного и приобретенного, индивидуального и социального (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.А. Крылов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.);

- социально-психологические концепции, описывающие процессы восприятия, социальной перцепции, интерпретации и атрибуции в процессе субъект-объектных и субъект-субъектных взаимодействий (Г.М. Андреева, Е.Ю. Артемьева, В.И. Панов, В.Ф. Петренко, В.П. Трусов и др.);

- психологические и социально-психологические концепции, рассматривающие личность в единстве материальных и духовных аспектов бытия (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Г. Мюррей, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс, В.Е. Семёнов, В. Франкл, Р.Х. Шакуров и др.);

- психологические теории личности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.А. Рубинштейн и др.), теории индивидуальной регуляции (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др.), теории социализации личности (Г.М. Андреева, Б.С. Волков, И.С. Кон, А.А. Радугин и др.);

- психологические теории, рассматривающие процессы мотивации личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, Р.Х. Шакуров и др.);

- психодинамическая теория личности (З. Фрейд), гуманистическая теория личности (Э. Фромм), аналитическая теория личности (К.Г. Юнг), социокультурная теория личности (К. Хорни), диспозиционная теория личности (Г.

Олпорт, Р. Кеттел, Г. Айзенк и др.) теория установки (Д.Н. Узнадзе, А.С.

Прангишвили, И.Т. Бжалава, В.Г. Норакидзе и др.);

- концепция гуманистического воспитания личности (В.А. Караковский, А.В. Мудрик и др.);

- системно-синергетическая педагогическая теория, в том числе системно-ролевая теория воспитания личности и системно-функциональная теория педагогической деятельности (Н.М. Таланчук), синергетической теории воспитания личности (Н.Т. Рожков).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: сочетание исторического и логического методов изучения теории вопроса; теоретический анализ проблемы и предмета исследования;

системный подход к решению проблемы исследования (системно-ролевой и системно-функциональный анализ); структурно-функциональный анализ личности; анализ реальной педагогической практики; изучение передового педагогического опыта; контент-анализ учебной документации (планов воспитательной работы, педагогических дневников преподавателей, продуктов творческой деятельности и экспертных оценок, тестов и т.д.); моделирования; опытно-экспериментальная работа (применение общепедагогических методов в органическом сочетании со специальными психологическими методами в деятельности преподавателя средней профессиональной школы по изучению конфликтного поведения студентов; разработка и апробирование методических пособий по исследуемой теме; обобщение личного опыта по изучению конфликтного поведения студентов); деловые игры; ролевые игры;

беседы со студентами, их родителями, педагогами; метод математической статистики обработки результатов эксперимента.

База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились средние профессионально-технические учебные заведения разных типов, расположенных на территории Орловской области и соседних регионов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Орловского политехнического колледжа ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК», Орловского техникума железнодорожного транспорта, Орловского строительного колледжа, Мценского филиала ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК», Карачевского филиала ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК», Ливенского филиала ФГБОУ ВПО «Госуниверситет – УНПК», лицея № 6, 9, 12, 22, 30 г. Орла, в ИПК г. Орла. Широкий охват различных категорий студентов и педагогов был возможен благодаря тому, что автор в течение тридцати лет работал преподавателем в системе среднего профессионального образования и являлся непосредственным участником проводимого эксперимента. Всего обследовано 1250 педагогически запущенных студентов, педагогов, 150 руководителей, не считая тех, чей опыт изучался опосредованно.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый этап (1991 – 1998 гг.) – проведение теоретического анализа проблемы; изучение состояния работы преподавателей СПУЗ по исследованию причин конфликтного поведения студентов, содержание и методы их деятельности по анализу конфликтного поведения педагогически запущенных студентов; разработка методики диагностики причин конфликтного поведения студентов, представленной в кандидатской диссертации.

Второй этап (2000 – 2008 гг.) - учитывая, что проблема конфликтного поведения студентов СПУЗ по-прежнему оставалась неисследованной, было предпринято целенаправленное комплексное исследование теории и практики конфликтного поведения студентов этих учебных заведений (фактически оно осуществлялось на протяжении всего исследования, о чём свидетельствуют опубликованные автором работы), формирование гипотез и задач, концептуальной базы исследования. На этом этапе осуществлялся поиск и проверка возможностей педагогической диагностики конфликтного поведения студентов в реальном учебно-воспитательном процессе СПУЗ.

Третий этап (2008 – 2011 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, их анализ, разработка синергетической теории педагогической диагностики конфликтного поведения студентов, оформление диссертации, определение перспектив изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём предложено оригинальное концептуальное, теоретическое и технологическое решение крупной научной проблемы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы в воспитательном процессе.

В рамках синергетического подхода к воспитанию личности разработана синергетическая концепция педагогической диагностики студентов средней профессиональной школы, в соответствии с которой диагностическая деятельность педагога и самодиагностическая деятельность студентов имеют одну и ту же системно-функциональную природу, они органически связаны и совершаются в системно-функциональном взаимодействии, когда педагогические функции (диагностики и воспитания) перерастают в функции (самопознания, саморегуляции и самовоспитания) личности студента. Соответственно инвариантность структур этих деятельностей, их синергетическая связь позволяет педагогу не только изучать студента, но и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность с учётом результатов диагностики. Исходя из этого, разработана синергетическая функционально-ролевая модель педагогической диагностики студентов, которая раскрывает структуру, функции, принципы, критерии, методы такой диагностики.

В тоже время, в рамках синергетического подхода к воспитанию личности разработана многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, в соответствии с которой ключевое внимание должно быть направлено на анализ компонентов конфликтного поведения личности студента: диспозиции, самоорганизации, самосознания;

эмоциональный, интеллектуальный, понятийный, вербальный; функционально-ролевой (поведенческий). Соответственно компоненты микро-, мезо-, и макроуровней синергетической структуры личности, порождающие конфликтное поведение личности студента. Исходя из этого, разработана многоуровневая модель конфликтного поведения студентов, раскрывающая такое поведение как многоуровневое и многофакторное явление обусловленное процессами, происходящими не только в сознании личности студента, но и в глубинах подсознания.

На основе синергетической концепции педагогической диагностики студентов средней профессиональной школы и многоуровневой концепции конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы разработана синергетическая теория педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, органически сочетающая системный функционально-ролевой, мотивационный и личностноориентированный подходы к этой диагностике, обеспечивающая тем самым её целостный характер. В рамках данной теории:

1. Разработан и обоснован системный функционально-ролевой подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, раскрывающей ценностно-ориентационный и деятельностно-ориентационный характер такого поведения, обусловленный особенностями овладения личностью студента системой социальных ролей и функциями самопознания, саморегуляции и самовоспитания, с помощью которых социальные роли выполняются.

2. Разработан и обоснован мотивационный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, выявляющей мотивационный характер такого поведения, обусловленный особенностями формирования ценностей: эмоционального, интеллектуального, понятийного, вербального и поведенческого компонентов мотивационной структуры личности студента.

3. Разработан и обоснован личностно-ориентированный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, раскрывающей индивидуальный характер такого поведения, обусловленный особенностями формирования социальных установок личности студента (субъект-субъектной и субъект-объектной) и их компонентов.

4. Выявлены и обоснованы закономерности и принципы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов: закономерности (диспозиционно-синергетическая системно-ролевая системно-функциональная);

принципы (синергетизма, системности и целостности, объективности, многосторонности, качественного анализа, апперцепции, развития, единства изучения и воспитания личности, не нанесения ущерба личности, компетентности, беспристрастности, конфиденциальности).

5. Определены критерии педагогической диагностики конфликтного поведения студентов: комплексность, постановка целей и задач педагогической диагностики; плановое, организационное, психологическое и коммуникативное обеспечение педагогической диагностики; реализация целей и задач педагогической диагностики; комплексность контроля, анализа и оценки результатов педагогической диагностики; согласованность воспитательных усилий всех субъектов педагогического процесса с учётом результатов педагогической диагностики; совершенствование процесса педагогической диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

6. Разработана система педагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов, позволяющих соединять педагогическую диагностику и самодиагностику, самовоспитание личности студента.

7. Раскрыта технология педагогической деятельности по изучению конфликтного поведения студентов, его предупреждению и преодолению как взаимообусловленных процессов.

Научная новизна результатов состоит также в том, что теоретические выводы исследования, связанные с педагогической диагностикой конфликтного поведения студентов, служат основой для разработки теории и методики воспитания, содержания образования в средней профессиональной школе, при определении системы подготовки и переподготовки руководящих и научно-педагогических кадров системы среднего и высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в решение актуальной проблемы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы в воспитательном процессе, выразившемся:

- в теоретико-методологическом обосновании педагогической диагностики конфликтного поведения студентов как синергетической системы диагностической деятельности педагога и самодиагностической, самовоспитательной деятельности студента, объективно отражающей и причины конфликтного поведения в их взаимообусловленном единстве, и возможности их предупреждения и преодоления в воспитательном процессе;

- в разработке синергетического подхода к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, органически сочетающего системное функционально-ролевое (макроуровень), мотивационное (мезоуровень) и личностно-ориентированное (микроуровень) построение этой диагностики, обогащающего педагогическую теорию новыми научными представлениями об открытом, нелинейном, неравновесном характере данного процесса, его приоритетной направленности на формирование самоорганизующего начала в структуре личности студента как основы овладения студентом системой социальных ролей и связанных с ними функций саморегуляции и самосовершенствования;

- в разработке понятий «педагогическая диагностика», «конфликтное поведение личности студента», «эмоциональный конфликт», «интеллектуальный конфликт», «понятийный конфликт», «вербальный конфликт», обогащающих педагогическую теорию новыми научными представлениями о педагогической диагностике конфликтного поведения личности студента в воспитательном процессе;

- в разработке научно-методических основ педагогической диагностики конфликтного поведения студентов, дающих возможность педагогам проникнуть в суть скрытых причин такого поведения, неосознаваемых личностью студента, анализировать их в процессе предметной деятельности и предметных отношений, формировать самосознание личности студента на всех уровнях диагностики данного явления, активизировать процессы самоорганизации, психической саморегуляции и психической устойчивости личности студента, осуществлять педагогическое регулирование процессом самовоспитания студентов.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Разработанные в нём теоретико-методологические положения в настоящее время реализуются в целом ряде учреждений среднего профессионального образования, нашли отражение в различных видах учебнометодической документации, представлены в четырех монографиях, учебном пособии.

2. Выдвинутые и обоснованные в исследовании теоретические положения вооружают научно-педагогических работников и представителей администрации системы среднего и высшего профессионального образования новыми научными представлениями о педагогической диагностике конфликтного поведения студентов в воспитательном процессе на основе синергетического построения такой деятельности.

3. Теоретические положения исследования и разработанные в нём технологии служат научно-методической базой для:

- совершенствования педагогической диагностики конфликтного поведения студентов, перехода от фрагментарного, часто импульсивного и не всегда достаточно эффективного изучения данного явления к системной диагностике конфликтного поведения и целенаправленному проектированию воспитательной деятельности с учётом индивидуальных особенностей студентов;

- разработки оригинальной системы общепедагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов, позволяющих соединять педагогическую диагностику и самодиагностику, самовоспитание личности студента, оптимизировать диагностическую деятельность преподавателей, предупреждать развитие конфликтов и преодолевать их;

- разработки учебно-методической литературы для научно-педагогических и руководящих работников учреждений среднего и высшего профессионального образования в области педагогической диагностики конфликтного поведения студентов в процессе воспитания и самовоспитания личности студента;

- профессиональной подготовки и повышения квалификации научнопедагогических и руководящих работников учреждений среднего и высшего профессионального образования в области педагогической диагностики конфликтного поведения студентов в процессе воспитания и самовоспитания личности студента.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на устоявшихся и общепризнанных идеях философов, психологов, социологов, педагогов и филологов, разрабатывающих предмет исследования; опора на современные данные фундаментальных философских, психолого-педагогических, социологических и филологических исследований; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, результатом многолетней опытно-экспериментальной работы, целенаправленным анализом результатов массовой практики и передового опыта, комплексным характером исследования, охватывающего различные типы СПУЗ и большое статистически значимое количество студентов и педагогов, сопоставимостью результатов сравнительных исследований; достоверность данных, полученных в процессе исследования, подтверждается также результатами их математической обработки и проверки при помощи коэффициента х 2. Верификация результатов подтверждается их широкой научной апробацией на пяти международных и многочисленных всероссийских конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования в профессиональную педагогическую практику проходили на всех этапах исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на методических семинарах в «Государственном университете – УНПК», Международных, Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Национальная идея как условие сохранения социокультурной самобытности и государственности» (Орёл, 2000 г.); «Педагогическое наследие профессора Н.М. Таланчука» (Казань, 2000 г.); «Национальная идея как фактор обеспечения социально-политической и экономической стабильности российского общества» (Орёл, 2001 г.); «Актуальные проблемы проектирования и реализации современного образовательного процесса в вузе» (Орёл, 2001 г.); «Социализация молодежи в условиях современного ССУЗа (Орёл, 2002 г.); «Русская речь в современном вузе» (Орёл, 2004 г.); «Здоровьеформирующее образование: опыт, прогнозы, проблемы» (Казань, 2007 г.); «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (Ульяновск, 2009 г.).

Результаты исследования отражены в 50 публикациях автора, объём которых составляет более 100, 5 п.л., из них 13 статей в изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ, 4 монографии, 1 учебное пособие, 9 учебнометодических изданий, рекомендованных для студентов среднего и высшего профессионального образования.

Личное участие соискателя состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке синергетического подхода к решению данной проблемы, основанного на синергетической теории воспитания личности в авторской разработке. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе среднего профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, содержит 8 рисунков, 24 таблицы, 37 приложений. Список использованной литературы включает 352 источника на русском и иностранных языках.

На защиту выносятся:

1. Синергетическая концепция педагогической диагностики студентов средней профессиональной школы, в основе которой лежит идея реализации синергетического подхода, в соответствии с которым диагностическая деятельность педагога и самодиагностическая деятельность студентов имеют одну и ту же системно-функциональную природу, они органически связаны и совершаются в системно-функциональном взаимодействии, когда педагогические функции (диагностики и воспитания) перерастают в функции (самопознания, саморегуляции и самовоспитания) личности студента. Инвариантность структур этих деятельностей, их синергетическая связь позволяет педагогу не только изучать студента, но и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность с учётом результатов диагностики.

2. Многоуровневая концепция конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, раскрывающая такое поведение как многоуровневое и многофакторное явление обусловленное процессами, происходящими не только в сознании личности студента, но и в глубинах подсознания, основными компонентами которого являются: диспозиции, самоорганизации, самосознания; эмоциональный, интеллектуальный, понятийный, вербальный; функционально-ролевой (поведенческий). Соответственно компоненты микро-, мезо-, и макроуровней синергетической структуры личности, порождающие конфликтное поведение личности студента.

3. Синергетическая теория педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы, органически сочетающая:

- системный функционально-ролевой подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, раскрывающей ценностно-ориента ционный и деятельностно-ориентационный характер такого поведения, обусловленный особенностями овладения личностью студента системой социальных ролей и функциями самопознания, саморегуляции и самовоспитания, с помощью которых социальные роли выполняются;

- мотивационный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, выявляющей мотивационный характер такого поведения, обусловленный особенностями формирования ценностей: эмоционального, интеллектуального, понятийного, вербального и поведенческого компонентов мотивационной структуры личности студента;

- личностно-ориентированный подход к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, раскрывающей индивидуальный характер такого поведения, обусловленный особенностями формирования социальных установок личности студента (субъект-субъектной и субъект-объектной) и их компонентов.

4. Системы общепедагогических и психологических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов, позволяющих соединять педагогическую диагностику и самодиагностику личности студента, проникнуть в суть скрытых причин конфликтного поведения, неосознаваемых личностью студента, анализировать их в процессе предметной деятельности и предметных отношений, формировать самосознание личности студента на всех уровнях диагностики данного явления, активизировать процессы самоорганизации, психической саморегуляции и психической устойчивости личности студента, предупреждать и преодолевать конфликтное поведение личности студента, осуществлять педагогическое регулирование процессом самовоспитания студентов.

5. Результаты опытно-экспериментальной деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов средней профессиональной школы, основанной на синергетическом подходе к педагогической диагностике конфликтного поведения студентов, включающем в себя:

системно-ролевой, системно-функциональный, мотивационный и личностноориентированный подходы к такой диагностике, обеспечивающий тем самым её целостный характер.

Глава 1. Методологические основания педагогической диагностики конфликтного поведения студентов средней 1.1. Синергетическая структурная модель личности как основание педагогической диагностики конфликтного поведения В данном исследовании обосновывается синергетическая концепция педагогической диагностики конфликтного поведения студентов, согласно которой такое изучение будет эффективным, если оно строится как целостная система, объективно отражающая и причины конфликтного поведения в их взаимообусловленном единстве, и возможности их предупреждения и преодоления в воспитательном процессе.

Своим основанием данная концепция имеет исходное положение о том, что личность есть целостность, что поведение и деятельность личности определяются системой взаимообусловленных факторов и зависимостей и что эта взаимообусловленность прямо касается конфликтного поведения (то есть поведения личности в предконфликтной или конфликтной ситуации). В свете этого отправной точкой в исследовании является знание о системе личности, дающее исходные ориентиры в решении проблемы.

Одним из первых психологов структуру личности стал рассматривать В.Н. Мясищев, но только в качестве одной из её сторон, наряду с направленностью, уровнем развития и динамикой. «Третьим существенным моментом является структурный аспект личности…. Структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его целостности или расщеплённости, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций», – писал он [235, с.125].

Анализируя мысли, высказанные В.Н. Мясищевым о структуре личности, Б.Г. Ананьев справедливо подчеркнул, что в «структуру личности» В.Н.

Мясищевым «включается характеристика функционального развития человека» [235, с.125]. Черты направленности, темперамента, эмоциональности, по взглядам В.Н. Мясищева, в структуру личности не входят.

Между тем, А.Г. Ковалёв представлял структуру личности следующим образом: «Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. В процессе деятельности свойства определённым образом связываются друг с другом в соответствии с требованиями деятельности, и образуются сложные структуры, к которым мы относим темперамент (система природных свойств), направленность (система потребностей, интересов, идеалов), способности (ансамбль интеллектуальных, волевых и эмоциональных свойств), характер (система отношений и способов поведения)» [235, с.

125]. После неоднократного уточнения учёный предложил структуру личности, состоящую из следующих компонентов: первый – направленность; второй – способности; третий – характер; четвертый – система управления, которую обычно обозначают понятием «Я», пятый – психические процессы [там же, с. 125].

Если у В.Н. Мясищева структура рассматривалась как одна из четырёх сторон личности и структурный анализ распространялся только на «те или иные психические функции», то А.Г. Ковалёв выделяет четыре подструктуры. Но, ни В.Н. Мясищев, ни А.Г. Ковалёв не дают достаточно полного определения того, что надо понимать под структурой.

Здесь следует отметить попытку и В.С. Мерлина внести свой вклад в понимание структуры личности. Учёный исходил из двух подструктур, или, как он говорил, «групп индивидуальных особенностей». Первая группа, которую В.С. Мерлин называл «свойствами индивида», в свою очередь, имеет две подструктуры: темперамент и индивидуальные качественные особенности психических процессов. Вторая подструктура личности, называемая им «свойствами индивидуальности», имеет три подструктуры: 1) мотивы и отношения; 2) характер и 3) способности. Связи этих подструктур и определяют как социально-типическое, так и индивидуально-личностное [235, с.127].

Однако и эта концепция, как и предыдущие, ещё не обеспечивает понимания всей структуры личности.

Наконец, большинство психологов считают, что объективная структура личности отражает единство познавательного, эмоционнально-чувственного, ценностно-ориентационного, практического компонентов. Так, в концепции динамической структуры личности К.К. Платонов выделяет четыре подструктуры, которые располагает в следующей иерархической последовательности [235, с.137].

Первая подструктура личности объединяет направленность и отношения личности, проявляющиеся как её моральные черты. Элементы (черты) личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственных врождённых задатков, а отражают индивидуальное преломленное групповое общественное сознание. Эта подструктура формируется путём воспитания и определяет направленность личности. Направленность, в свою очередь, включает в себя такие подструктуры, как: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих формах направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные формы потребностей. Изучение этой подструктуры осуществляется на социально-психологическом уровне.

Вторая подструктура личности объединяет знания, навыки, умения и привычки, приобретённые в личном опыте путём обучения, но с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности. Эта подструктура связана с формированием личного опыта, а активность его проявляется через волевые навыки. Данная подструктура требует психолого-педагогического изучения.

Третья подструктура личности объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций, понимаемых как форма психического отражения: памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой подструктуре ещё более значительно. Она, взаимодействуя с тремя остальными подструктурами, формируется в основном путём упражнения. Она изучается на индивидуальном психологическом уровне.

Четвертая подструктура личности объединяет свойства темперамента, или типологические свойства личности. Сюда входят половые и возрастные свойства личности и её патологические, так называемые «органические» изменения. Формируются черты, входящие в эту подструктуру, путём тренировки, если эта «переделка» вообще возможна. Большую, чем в предыдущих подструктурах, роль здесь играет компенсация. Свойства личности, входящие в эту подструктуру, больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния их только субординируют и компенсируют. Поэтому биопсихическая подструктура, активность которой определяется силой нервных процессов, изучается объективно на психофизиологическом, нейропсихологическом и молекулярном уровнях.

Данная структура личности ценна тем, что она позволяет при изучении причин конфликтности обращаться к тем началам, которые подобны истокам. Можно и без специальных доказательств утверждать, опираясь на данную структуру, что конфликт неразрывно связан со всеми перечисленными элементами (подструктурами): конфликт так или иначе зависит от направленности личности и характера её отношений с другими людьми; направленность, в свою очередь, определяется знаниями, умениями, навыками и привычками; действия человека всегда окрашены индивидуальными особенностями личности; они зависят от темперамента личности.

Нет сомнения, что, опираясь на знания об этой структуре в воспитательной практике, можно разработать многие компоненты содержания деятельности педагога по изучению причин конфликтного поведения личности, связанных с типологическими свойствами личности. Это изучение имеет большое значение для педагогической диагностики, так как оно ориентирует педагога в других видах изучения личности. Но оно (это изучение) не исчерпывает содержание данной диагностики, так как не специфицировано конкретными ситуациями, актами поведения и деятельности изучаемого субъекта, или, как говорил А. Н. Леонтьев, «не опредмечено ситуацией деятельности».

Такое опредмечивание происходит лишь тогда, когда личность с её типологическими и индивидуальными свойствами изучается в ролевой деятельности. Это обозначает, что педагог с объективной необходимостью в данной диагностике должен реализовать системно-ролевой подход, то есть изучать все проявления личности в контексте выполняемых ею социальных ролей и связанной с ними деятельности. Связка «социальные роли – деятельность»

является тем отправным началом, от которого идут все составляющие диагностики, в том числе психологической.

Не случайно И.С. Кон, говоря о личности, характеризует её как целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций [155, с.196]. В этом отношении Б.Г. Ананьев был прав, когда утверждал, что, «как не дополнять подобный структурный подход, он остаётся специально психологическим», в то время как «только в системе общественных связей и зависимостей строится структура человека как субъекта» [235, с.126]. Иначе говоря, психологические характеристики становятся более достоверными, когда рассматриваются в контексте социальных норм, от которых зависит поведение человека. В связи с этим заслуживает внимания теория социального действия Т. Парсонса, согласно которой «действие», понимаемое как акт индивидуального поведения, направленный на другого субъекта «взаимодействия» и взятый с его субъективной стороны, есть проявление социальных, эмоциональных, психических реакций действующего индивида на ситуацию и на других субъектов с их ожиданиями и ориентациями. Всеобщей моделью этих отношений между людьми, по мнению Т. Парсонса, является «диадитическое взаимодействие двух действующих лиц, играющих социальные роли, связанные друг с другом» [258]. Такой подход к объяснению социальных действий личности представляется более перспективным для педагогики, нежели чем узкопсихологический. Однако в педагогике он не получал достаточного развития, так как воззрения на социальные роли человека были односторонними. В них акцентировалось значение социальной нормы как регулятора поведения, и игнорировалась саморегуляция, в ходе которой формируются новые нормы и ценности. Такая одностронность была преодолена в результате разработки синергетической теории воспитания личности Н.Т. Рожкова [250]. Автор этой теории пишет, что выявлением путей зарождения в хаосе порядка, его поддержанием занимается синергетика. Она изучает нелинейные и неравновесные процессы природы. Но, социальная жизнь человека наполнена аналогичными процессами. К ним, прежде всего, следует отнести один из самых сложных процессов, каким является воспитание. По его словам, синергетический подход акцентирует внимание на открытых системах, неупорядоченности, неустойчивости, неравновесности, нелинейных отношениях. Если предположить, что неравновесность является естественным состоянием всех процессов окружающей нас действительности, то естественным оказывается и стремление к самоорганизации как имманентное свойство неравновесных процессов. Именно совместное действие или когерентное поведение элементов неравновесных структур и является тем феноменом, который характеризует процессы самоорганизации. Он утверждает, что самоорганизующее начало свойственно и процессу воспитания. Точнее говоря, с одной стороны, воспитание – это нелинейный и неравновесный процесс, а с другой – воспитанию свойственно самоорганизующее начало. Казалось бы на лицо два взаимоисключающих процесса. Один порождает хаос, а второй – восстанавливает гармонию, устойчивость, целостность, придаёт динамичность системе [250, с.105]. Но это только на первый взгляд.

В данной теории выделяются следующие уровни структурной организации личности: сознательный или системно-функционально-ролевой («интегративное-Я»), предсознательный («идеальное-Я», «актуальное-Я»), индивидуально-бессознательный, коллективно-бессознательный [см. рис.1]. Такое переплетение различных подструктур, по мнению автора, на первый взгляд порождает представление о господстве случайности и хаотичности в развитии и становлении личности. Но внимательный анализ обнаруживает то, что каждая подструктура в отдельности, а, следовательно, и вместе выполняют одну из самых важных функций в развитии личности – самоорганизации, то есть преобладания организованности, самоорганизованности, упорядоченности над хаотичными, ситуационными изменениями, без которых невозможна жизнь и деятельность человека [250, с.105]. Самоорганизация – это резульРисунок 1 – Синергетическая структурная модель личности тат взаимодействия процессов воспитания и самовоспитания, которые активизируют деятельность всех подструктур личности. Обращение к этой теории в данном исследовании обусловлено тем, что она рассматривает человеческую личность как уникальное единство филогенеза и онтогенеза, сознательного и бессознательного, психического и социального, даёт целостное представление о структуре личности и её воспитании, позволяет системно характеризовать личность как в норме, так и в отклонении от нормы, расширяет возможности педагогической диагностики причин конфликтного поведения личности не только на уровне сознания, но и подсознания.

Первая подструктура включает в себя коллективное бессознательное. Согласно синергетической теории воспитания личности, коллективное бессознательное наполнено первообразами, представляющими собой глубинную структуру психики человека. Это символические образы, на основе которых оформляются конкретные, наполненные содержанием образы, соответствующие в реальной жизни стереотипам сознательной деятельности человека.

Коллективное бессознательное является составной частью генома человеческого рода. Это коллективный разум, опыт конкретного человеческого рода, передающийся от поколения к поколению [250, с.107–117].

Вторая подструктура включает в себя индивидуальное бессознательное. В этой теории доказывается, что индивидуальному бессознательному присущи характерные особенности коллективного разума, опыта человеческого рода. Индивидуальное бессознательное ничто иное, как одна из форм реализации личностью той части (задатков и способностей) из огромного потенциала, хранящегося в коллективном бессознательном человеческого рода. Оно наполнено инстинктами, влечениями, стремлениями, переживаниями, страстями, которые ждут своего момента, чтобы вырваться на поверхность и заявить о себе, реализовать себя в той или иной форме [250, с.117–123].

Третья подструктура включает в себя «идеальное-Я». Эта теория доказывает, что «идеальное-Я» является самым ценным образованием в синертетической структуре личности. Природа происхождения «идеального-Я»

двойственна: с одной стороны, оно порождается индивидуальным бессознательным, а с другой стороны, влиянием окружающей среды. Данная подструктура личности есть ничто иное, как многофункциональное, системноролевое образование. Многофункциональный характер «идеального-Я» проявляется в формировании у индивида ориентировочной основы поведения и деятельности. Системно-ролевой характер «идеального-Я» выражается в том, что оно вживается, вращивается во всё многообразие социальных ролей, которые осваивает и выполняет личность в течение всей своей жизни. Выполняя социальные роли, личность всегда нуждается в системном ориентировании, в овладении функциями самосовершенствования и саморегуляции [250, с.123–143].

Четвертая подструктура включает в себя «актуальное-Я». В синергетической теории воспитания личности утверждается, что «актуальное-Я»

есть инстанция, которая контролирует, анализирует, оценивает, координирует и корректирует, волнуется и переживает за результаты деятельности индивида. Оно глубоко проникает как в «идеальное-Я», индивидуальное бессознательное, так и в «интегративное-Я». Данное структурное образование постоянно сравнивает поведение индивида с неким внутренним эталоном, образцом и стремится сблизить «интегративное-Я» с ним. Этим эталоном является «идеальное-Я». Причём, как «идеальное-Я» так и «интегративное-Я» системно-ролевые образования, роль посредника между которыми выполняет «актуальное-Я». Когда поступки индивида совпадают с образом, хранящимся в «идеальном-Я», он испытывает чувства радости, удовлетворения, наслаждения, восхищения. Расхождение же переживается остро и мучительно [250, с.143–148].

Пятая подструктура включает в себя «интегративное-Я». В этой теории «интергативное-Я» рассматривается как сознательное и деятельное начало в структуре личности. Это системно-функционально-ролевое образование личности. Оно вбирает в себя систему ценностных ориентаций личности. Эта подструктура, есть органическое единство и целостность двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессов: формирование системы ценностных ориентаций личности и ориентировочной основы её поведения в ситуациях выбора типа поведения.

Сущность формирования системы ценностных ориентаций личности заключается в том, что личность должна овладеть системой социальных ролей, с которыми связаны соответствующие ценности. В дальнейшем, из всего многообразия социальных ценностей выкристаллизовываются доминирующие, ярко выраженные ценности, присущие в различных сочетаниях всем людям. Эти ценности, превращаясь в отдельно взятые образы, в совокупности образуют символы, которые становятся главными элементами в формировании «идеального-Я» [250, с.148–156].

С другой стороны, формирование ориентировочной основы поведения личности, подразумевает овладение ею системой функций (самодиагностики, целевой самоориентации, самопроектирования, самоорганизации, психической саморегуляции, самокоммуникации, самоформирования, самоконтроля и самооценки, самокоррекции и самокоординации, самосовершенствования), являющихся внутренним атрибутом существования личности, развивающих её способности ориентироваться в различных ситуациях.

Важно подчеркнуть, что формирование системы ценностных ориентаций личности и ориентировочной основы её поведения – это два взаимосвязанных, взаимообусловленных процесса. Эта взаимосвязь проявляется в том, что целью самовоспитания личности является овладение человековедческой культурой, которая заключается в мере совершенства освоения и выполнения системы социальных ролей и в реализации объективных функций, необходимых для такого освоения и выполнения. Овладев такой культурой, человек обретает социальную и индивидуальную дееспособность, становится гармонически развитой личностью.

Таким образом, синергетическая теория воспитания личности даёт целостное представление педагогу о структуре личности, о процессе её воспитания, и как частный случай, о педагогической диагностике конфликтного поведения личности студента.

1.2. Синергетическая концепция педагогической диагностики В настоящее время педагогическая диагностика рассматривается как составной компонент профессиональной деятельности педагога. Выявление её сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования воспитательной работы во всех типах школ.

Развитие теории и совершенствование практики педагогической диагностики в системе среднего профессионального образования в целом и, в частности, конфликтного поведения студентов, на сегодняшний день является актуальной научно-педагогической и практической задачей в связи с возрастанием современных требований к профессиональным и личностным качествам выпускников средней профессиональной школы.

В отечественной педагогической литературе понятие «педагогическая диагностика» в полной мере стало предметом исследования таких учёных, как В.С. Аванесов [1], А.С. Белкин [40], А.И. Кочетов [165], В.В. Беликова [38] и др. Так, в представлении В.С. Аванесова, педагогическая диагностика – это система специфической деятельности педагогов и педагогических коллективов, нацеленная на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения. Систему диагностической деятельности образуют цели и методы диагностики, результаты и интерпретация результатов, кадры и учреждения, занимающиеся диагностикой и, что обязательно, гуманным применением результатов диагностики в образовательном процессе [1, с.41-43]. По его мнению, предметом педагогической диагностики является измерение (оценка) интересующих свойств личности, включённой в образовательный процесс. Он считает, что эта диагностика является, или должна являться, (там, где она ещё не используется) частью педагогической практики и теории, т.е. педагогики [1, с.41В тоже время, В.В. Беликова рассматривает педагогическую диагностику как познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, их обученности, воспитанности, развития, образованности, направленную на достижение уровня образованности, соответствующего современным требованиям, потребностям личности, общества, государства [38].

В понятие «педагогическая диагностика» исследователи вкладывают смысл и её содержание: во-первых, диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентирована на получение информации о том, как повысить качество образования (обучения, воспитания) и развития личности учащегося; во-вторых, она позволяет получить информацию о качестве педагогической деятельности; в-третьих, она осуществляется при помощи методов, которые органически вписываются в логику деятельности педагога; вчетвертых, с помощью педагогической диагностики совершенствуются контрольно-аналитические и оценочные функции педагогической деятельности;

в-пятых, средства и методы педагогической диагностики могут быть трансформированы в средства и методы обучения и воспитания.

Для того чтобы понять сущность и особенности педагогической диагностики, следует провести сравнение между работой врача и педагога. Как известно, врач начинает свою деятельность с выяснения причин болезненных симптомов пациента, прогнозирует течение болезни и её возможные последствия для больного, и с учётом медицинского заключения (диагноза) назначает лечение. Аналогично, педагог также в начале своей работы с воспитанником внимательно и обстоятельно изучает социально-педагогические условия его прежнего формирования и развития, устанавливает причины и факторы негативных образований, их характер. Затем он прогнозирует возможные альтернативы в развитии воспитанника и их последствия для него с учетом спроектированной программы психолого-педагогической коррекции его трудности (неблагополучия). Как заметила В.В. Беликова, педагогическая диагностика оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает распознавание индивидуальных и групповых особенностей образованности, обученности, воспитанности, развития учащихся (воспитанников), на основе анализа которых вырабатываются пути совершенствования образовательного процесса [38].

Иначе говоря, педагогическая диагностика осуществляется с целью изучения не только внешних, но и внутренних факторов, влияющих на развитие и формирование личности. При этом в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Здесь важно подчеркнуть, что между педагогической диагностикой и психодиагностикой существует ряд различий. Слово «психодиагностика» означает буквально «постановка психологического диагноза», или принятие квалифицированного заключения о наличном психологическом состоянии человека (группы людей) в целом или по отношению к какому-либо отдельно взятому психологическому свойству. Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных особенностей человека (группы людей).

Психодиагностика выступает как совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности [242, с.304].

Если психодиагностика стремится оценить личность и отдельные её стороны как относительно устойчивые образования, то педагогическая диагностика направлена не только на распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса, но, прежде всего, на результаты формирования личности воспитанника, поиск оптимальных путей достижения этих результатов и характеристику целостного педагогического процесса. В этой связи, справедливым является утверждение В.В. Беликовой о том, что в отличие от психолога, фиксирующего состояние межличностных отношений, задача педагога состоит в выявлении и создании педагогических условий для формирования и развития межличностных отношений в учебной группе в интересах её сплочения и решения педагогических задач.

Постоянная обратная связь или информационное обеспечение необходимо на всем протяжении воспитательной работы для анализа её результативности и корректировки [38].

Таким образом, учитывая предмет нашего исследования, можно сделать предварительный вывод, что педагогическая диагностика – это познавательно-формирующая, воспитывающая диагностика как средство изучения и воспитания личности в процессе взаимодействия педагога и студента.

Между тем, многие исследователи под педагогической диагностикой понимают сложный и специфический вид педагогической деятельности, динамическую систему взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержание которого составляет целенаправленное изучение и преобразование воспитанника, но не пытаются раскрыть данную систему, утверждая, что такая диагностика имеет прямое отношение ко всем компонентам деятельности педагога. Эти трудности, прежде всего, связаны с современной трактовкой понятия личность.

В неопедагогике [290] личность и её природа раскрываются через системно-ролевую закономерность. Человек становится личностью не иначе, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ролей: в семье семейных, в профессионально-трудовой сфере - профессионально-трудовых, в обществе - гражданских, в мире - интерсоциальных, в «Я – сфере» - эгосферных. Личность - это социальная сущность конкретного человека, которая выражается в качестве освоения им системы социальных ролей. От качества такого выполнения зависит синергетизм личности – её социальная дееспособность.

Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Такой эффект одновременно зависит от следующих начал - синергетического состояния психики личности (в первую очередь её психологической готовности к адекватным реакциям, действиям), способности личности к тому или иному действию, обусловленной её опытом, а также от наличия синергетического контактного взаимодействия педагога и ученика.

Автор неопедагогики доказывает, что педагогическая деятельность представляет собой систему функций (однородных и повторяющихся действий, необходимых для достижения цели воспитания, обучения), которые находятся в синергетическом взаимодействии. С функциями генетически связаны методы - способы их выполнения; критерии указывают на качество реализации функций, а компоненты педмастерства - это мера готовности и способности педагога к реализации этих функций [283, с.148-150]. Он утверждает, что самовоспитательная деятельность личности учащегося тоже имеет системнофункциональную природу и структуру и подчиняется системно-функциональной закономерности. Самосовершенствуясь, учащийся реализует такие же функции, как и педагог, но которые для него являются функциями самовоспитания. Это самодиагностика, целевая самоориентация, самопроектирование, самоорганизация, самомобилизация и самопобуждение, самокоммуникация, самоформирование, самоконтроль, самоанализ и самооценка, самокоординация и самокоррекция, эвристическая. Эти функции самовоспитания связаны с соответствующими методами [там же, с.148-150]. Речь идёт о единстве воспитательной деятельности педагога и самовоспитательной деятельности личности студента. Такое понимание сущности воспитания является принципиально новым и предполагает важные выводы для нашего исследования. Постижение инвариантности структур этих деятельностей, их синергетической связи позволяет системно изучать не только причины конфликтного поведения студентов, но и осуществлять их воспитание с учётом результатов диагностики.

Диагностическая деятельность педагога имеет системно-функциональную структуру и динамику, то есть деятельности педагога и студентов имеют одну и ту же системно-функциональную природу, они сущностно (органически) связаны и должны совершаться в системно-функциональном взаимодействии, когда педагогические функции (диагностики и воспитания) перерастают в функции (самопознания, саморегуляции, самовоспитания) личности студента. Эффект воспитания возникает тогда, когда студент сам себя изучает (самодиагностика), ставит перед собой цели, проектирует свою деятельность, самоорганизует её, побуждает себя на выполнение нужных задач и т.д., то есть превращается в полноценного субъекта этого процесса, саморегулирует свою жизнедеятельность. Объективно характеризовать и оценивать диагностическую деятельность педагога можно, исходя из того, насколько качественно он овладел системой педагогических функций. Отсюда критерии оценки педагогической диагностики - это показатели качества выполнения системы педагогических функций. При таком подходе (системнофункциональном) мы устанавливаем генеалогическую сущность критериев, которые производны от педагогических функций, имеют системно-функциональную природу и классификацию.

1. Комплексность педагогической диагностики студентов их воспитанности и воспитуемости.

2. Постановка целей и задач педагогической диагностики студентов (по результатам комплексного изучения студентов).

3. Плановое обеспечение педагогической диагностики студентов.

4. Организационное обеспечение педагогической диагностики студентов.

5. Психологическое обеспечение педагогической диагностики студентов (психологическая готовность студентов к диагностике и самодиагностике).

6. Коммуникативное обеспечение педагогической диагностики студентов (сформированность воспитательного контакта между педагогами и студентами).

7. Реализация целей и задач диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

8. Комплексность контроля, анализа и оценки результатов диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

9. Согласованность воспитательных усилий всех субъектов педагогического процесса с учётом результатов диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

10. Совершенствование процесса диагностики, воспитания и самовоспитания студентов.

Отсюда, системно-функциональная структура и классификация критериев целостно и объективно характеризует деятельность педагога по изучению конфликтного поведения студентов и проектированию воспитания с учётом результатов диагностики. Целостность, во-первых, достигнута благодаря тому, что критерии выбираются не произвольно, а строго в соответствии с педагогическими функциями: сколько функций - столько и критериев, характеризующих качество их реализации. Во-вторых, характеристика педагогической деятельности с помощью этих критериев объективна. Нет сомнения, что продуктивной может быть только та педагогическая деятельность, которая основана на комплексной диагностике. Кроме того, без планового и организационного обеспечения педагогическая диагностика превратится в стихийный, неуправляемый процесс, а без психологического и коммуникативного обеспечения студенты не будут субъектами этого процесса, не будут готовы сотрудничать с педагогом и решать поставленные задачи. Поэтому совершенно прав был Н.М. Таланчук когда утверждал, что «врач не может быть мастером-врачом, если он не является отличным диагностом, так и учитель не сможет учить и воспитывать учащихся, не владея совершенным диагностическим мастерством, непосредственно связанным с диагностической функцией» [283, с.164].

Следует отметить, что педагог должен уметь формировать у студентов психологическую готовность к самодиагностической деятельности. По словам Н.М. Таланчука, в этом смысле педагог - практический психолог; он мобилизует личность учащегося, побуждает её к значимым действиям, актуализирует значимые её психологические состояния, подкрепляет эти состояния соответствующими условиями. Благодаря этим действиям ученик как объект учебно-воспитательного процесса превращается в его субъект. Чтобы всё это совершалось, учителю нужно быть умелым психологом в каждом учебном и воспитательном акте, в совершенстве владеть методами психологического воздействия [283, с.168]. И далее цитируем: «В последнее время настойчиво проводится мысль, что в каждой школе необходимо иметь психолога, который бы восполнял все пробелы психологического плана в педагогическом процессе. Не отрицая в принципе необходимости создания психологической службы в учебных заведениях, следует отметить, что она не спасёт положение. С решением этой задачи не поднимется уровень психологического мастерства учителя, а именно в этом мастерстве кроется огромный резерв прогРисунок 2 – Синергетическая функционально-ролевая модель педагогической диагностики студентов в единстве с самопознавательной и самовоспитательной деятельностью личности студента

КОМПОНЕ НТ Ы

ДИАГНОСТ ИКИ

Условные обозначения. В верхней части модели под № 1...21 представлены социальные роли личности, которые ей необходимо осваивать и выполнять [см. табл.1, с.113].

ресса педагогического дела. Никакой психолог извне, не включённый в данную систему отношений с учащимися, в процесс решения тех или иных учебно-воспитательных задач не сможет изменить этих отношений, существенно повлиять на них, ибо только сам педагог, включённый в те или иные процессы, знает их изнутри, может учитывать конкретную ситуацию, конкретные состояния психики учащихся, побуждения и стремления, регулировать их.

Это свидетельствует о том, что каждому педагогу, чтобы быть мастером своего дела, нужно ещё быть одновременно практическим мастером-психологом в педагогическом процессе, а потому ему необходимо овладевать не общими психологическими знаниями, а подлинным психологическим мастерством»

[там же, с.168].

Таким образом, с полным основанием можно утверждать, что педагогическая диагностика в широком понимании – это синергетическая система, которая по своим целям является системно-ролевой, по взаимодействию всех её компонентов – синергетической, по сути взаимодействия – системнофункциональной [см. рис.2]. В узком понимании педагогическая диагностика – это познавательно-формирующая, воспитывающая диагностика как единство процессов изучения, воспитания и самовоспитания личности студента в синергетическом взаимодействии педагога и студента.

Социальные роли определяют главную цель воспитания (формирование гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять систему объективных социальных ролей), задачи воспитания, целевое содержание педагогической диагностики. На пересечении функций педагога и студента проявляется системно-функциональный синергетизм их взаимодействия, а на пересечении функций и ролей - процессуальное содержание педагогической диагностики конфликтного поведения студентов. В синергетическом единстве всех начал выражается целостность и объективность педагогической диагностики.

1.3. Закономерности и принципы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов Анализ научно-педагогической литературы показал, что педагогическая диагностика конфликтного поведения студентов средней профессиональной школы основывается на следующих закономерностях:

- диспозиционно-синергетической, отражающей природу конфликтного поведения личности студента через её диспозицию (предрасположенность к тому или иному действию), являющуюся исходным условием синергетизма личности студента в любом акте поведения и деятельности;

- системно-ролевой, отражающей ценностно-ориентационный характер причин конфликтного поведения личности студента в процессе освоения и выполнения ею объективных социальных ролей, взятых в системе;

- системно-функциональной, отражающей деятельностно-ориентацион ный характер причин конфликтного поведения личности студента в процессе освоения и выполнения ею системы объективных функций самопознания и самовоспитания.

На основе выявленных закономерностей сформулированы и обоснованы принципы педагогической диагностики конфликтного поведения студентов, а именно:

- синергетизма, предполагающий диагностику осуществлять с учётом сложения, сопряжения, взаимодополнения сил, элементов, факторов, функций, действий, условий в их системном взаимодействии, позволяющих раскрыть глубинные причины конфликтного поведения студентов и целенаправленно проектировать воспитательную деятельность;

- системности и целостности, предполагающий диагностику строить целостно с учётом всей структуры личности, всей совокупности её отношений и жизнедеятельности и тех факторов и условий, влияющих на конфликтное поведение и воспитание студентов;

- объективности, предполагающий использование диагностических методов, адекватных исследуемым явлениям и процессам, изучение и воспитание студентов проводить в одинаковых условиях, выводы делать на достоверных данных, наблюдать повторяемость результатов;

- многосторонности, предполагающий учитывать индивидуальные особенности студентов во всей их многоуровневости, многоплановости, разнообразии проявлений в зависимости от ситуации и условий такой диагностики;

- качественного анализа, предполагающий результаты диагностики и воспитания студентов оценивать по качественным показателям, а именно чувствам, мыслям, мотивам, поведенческим реакциям личности студента;

- апперцепции, предполагающий диагностику и воспитание студентов осуществлять с учётом зависимости восприятия личности студента от её прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности и её индивидуальных особенностей;

- развития, предполагающий изучение причин конфликтного поведения студентов осуществлять во времени, в изменении, с учётом их динамики;

- единства изучения и воспитания студентов, предполагающий превращение методов педагогической диагностики в методы воспитания, установление единого подхода к изучению конфликтного поведения и воспитанию личности студента.

Кроме того, диагностическая деятельность педагога и отношения, в ней возникающие, наполнены духовно-нравственным содержанием, так как в ней принимают участие два человека (педагог и студент), со своими отношениями, моралью, ценностями и т.д. Поэтому педагогу в своём взаимодействии следует руководствоваться этическими принципами. Сюда следует отнести такие принципы как:

- не нанесения ущерба личности студента, предполагающий организовать педагогическую диагностику так, чтобы ни её процесс, ни её результат не наносили студенту какой-либо вред (здоровью, состоянию, социальному положению и др.). Согласно этому принципу, студент должен быть информирован о целях диагностики, методах и формах использования полученных результатов;

- компетентности, предполагающий готовность и способность педагога к изучению конфликтного поведения студентов. Реализуется он в сотрудничестве педагога и студента, т.е. важно педагогическое просвещение относительно возможностей педагогической науки в целом и пределах собственной профессиональной компетентности. Общение со студентом строится на взаимной симпатии и доверии, но в тоже время позволяет без ущерба решать поставленные задачи;

- беспристрастности, предполагающий не допускать предвзятого отношения к студенту, какое бы впечатление он не производил и каково бы не было мнение о нём. Методики, применяемые педагогом, должны быть стандартизированы и адекватны целям диагностики, индивидуальным особенностям студента;

- конфиденциальности, предполагающий не разглашение материалов диагностики, полученных педагогом на основе доверительных отношений со студентом. Для этого материалы диагностики кодируются, доступ к ним заранее регламентируется, согласуются сроки их использования и время уничтожения.

Совокупность выявленных закономерностей и принципов может быть заложена в основу моделирования не только деятельности преподавателя по изучению конфликтного поведения и воспитанию студентов, но и других моделей воспитательной деятельности педагога.

1.4. Общепедагогические методы диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов Современная системно-функциональная теория воспитательной деятельности и самовоспитания личности [284, с.49-68] позволяет целостно представить и обосновать систему педагогических методов диагностики конфликтного поведения и воспитания студентов, так как она объясняет их системно-функциональную природу. В ней методы воспитания рассматриваются как система способов реализации педагогических функций, а методы самовоспитания – как система способов реализации функций самосовершенствования. Зная системно-функциональную структуру таких методов, педагог может производить отбор тех методов, которые необходимы в данной диагностике.

Основываясь на данной теории, мы произвели отбор наиболее значимых методов изучения конфликтного поведения и воспитания студентов и отнесли к ним: визуальные, вербальные, документальные, практические и моделирующие методы.

Одним из самых распространённых методов в педагогике является наблюдение. Его с полным основанием можно признать универсальным методом изучения конфликтного поведения студентов в том смысле, что он позволяет видеть воспитанников в самых различных ситуациях при выполнении ими определённых социальных ролей, а также при реализации ими функций самовоспитания и саморегуляции. Например, наблюдая за выполнением студентами коммуникативной роли в целом, так и отдельных её сторон (общение с педагогами, общение со сверстниками и т.д.), мы имели возможность фиксировать, какие трудности они испытывают в этом процессе, как эти трудности сказываются на взаимоотношениях, в каких случаях они порождают конфликты.

Наблюдение превращается в настоящее искусство: тембр голоса, движение глаз, расширение или сужение зрачков, чуть заметные изменения в общении с окружающими и другие реакции личности студента, могут служить основанием для педагогических выводов о причинах конфликтного поведения.

Основными способами фиксации результатов наблюдения являлись:

схемы и протоколы наблюдения, техника записи, распределение по категориям и шкалам. Весь этот инструментарий повышает точность наблюдения, возможность регистрации и контроля его результатов.

Беседа как вербальный диагностический метод незаменима в том отношении, что она позволяет, с одной стороны, включить студента в процесс самодиагностики и через его самооценку определить те причины, которые влияют на проявление конфликтности, а с другой – повлиять на такую самооценку и тем самым увидеть, как она меняется.

Научная ценность этого метода заключается в установлении личного контакта педагога со студентом, возможности получить данные оперативно, уточнить их в процессе собеседования [219, с.81].

В процессе исследования мы пользовались формализованной и неформализованной формой беседы. Формализованная беседа предполагала стандартизированную постановку вопросов и регистрацию ответов на них, что позволяло быстро группировать и анализировать полученную информацию о причинах конфликтного поведения студентов. Неформализованная беседа проводилась по не жёстко стандартизированным вопросам, что позволяло студентам задавать дополнительные вопросы, исходя из сложившейся ситуации. В процессе беседы этого вида, устанавливался более тесный контакт между педагогом и студентом, что способствовало получению наиболее полной и глубокой информации о причинах конфликтного поведения личности студента.

Беседа как диагностический метод оказывается незаменимым для получения информации об особенностях общения студентов от их родителей, воспитателей общежитий, педагогов – предметников. Беседа со студентами способствовала тому, что мы выявляли особенности речевого развития воспитанников, владения ими различными средствами общения, коммуникативными умениями (выбирать содержание общения, вступать в разговор, слушать собеседника и др.). В процессе беседы мы обращали особое внимание на уровень знаний воспитанников и культуру общения.

Как показывает практика, в большинстве случаев, педагоги стремятся к сближению в общении с педагогически запущенными студентами. Однако бывают случаи, когда сближение, достигнутую откровенность надо «свернуть», вновь вернуться к определённой дистанции в общении. Например, иногда студент, уловив искреннюю заинтересованность педагога (а заинтересованность в большинстве случаев психологически расценивается как внутреннее согласие с тем, что говорит ему опрашиваемый), начинает навязывать свою, как правило, субъективную точку зрения, стремится устранить дистанцию в общении и т.д. В этой ситуации идти на дальнейшее сближение не разумно, так как завершение беседы полной гармонией в общении, пусть даже чисто внешней, может привести к негативным последствиям. Поэтому педагогу психологически целесообразно заканчивать беседу с такими студентами, установив определённую границу. Это обезопасит его от чрезмерно негативной реакции студента в будущем. Создать эти тонкие грани общения – настоящее искусство, которое должно основываться на знании педагогом психологии подростка и юноши.

Методы опроса в изучении конфликтного поведения студентов представляют собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения педагога к педагогически запущенным студентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изучаемой проблемы. Практика показывает, что эти методы целесообразно использовать в тех случаях, когда источником информации становятся люди – непосредственные участники изучаемых процессов и явлений.

Методы опроса мы применяли в следующих формах: в виде интервью (устного опроса), анкетирования (письменного опроса), экспертного опроса, тестирования, а также с использованием социометрии, позволяющей выявлять межличностные отношения в группе студентов. Кратко охарактеризуем каждый из указанных методов.

Анкетирование – это метод для изучения индивидуальных и типологических особенностей студентов. С помощью анкет мы выявляли отношение студентов к причинам возникновения конфликтов в процессе учебной деятельности, их взаимоотношения с родителями и сверстниками.

В исследовании, мы использовали следующие варианты анкетирования:

личностное (при непосредственном контакте педагога и студента) или опосредованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а студенты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное Как и в беседе, в основе анкетирования лежит специальный опросник – анкета. Исходя из того, что анкета – это разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования, содержащий упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, разработка её требует особого внимания.

Опыт диагностики конфликтного поведения студентов свидетельствует о том, что студент даёт более полные и содержательные ответы, когда анкета включает небольшое количество вопросов (не более 7–10).

При составлении анкет мы использовали несколько вариантов построения вопросов. Это открытые, закрытые и полузакрытые вопросы, а также вопросы-фильтры и вопросы на ранжирование.

Открытыми называются те вопросы, на которые студенты должны самостоятельно дать ответы и занести их в специально отведённые для этого места в анкете или в специальном бланке.

Закрытыми называются вопросы, к которым в анкете предлагаются возможные варианты ответов. В процессе диагностики конфликтного поведения студентов они использовались в тех случаях, когда мы представляли себе, какими могут быть ответы на поставленные вопросы. Преимуществами закрытых вопросов являются: исключение неправильного понимания вопроса, возможность сопоставить ответы большого количества опрашиваемых студентов, а также простота заполнения анкеты и обработка полученных данных.

Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов, в анкете имеется отдельная строка, на которой студент может отразить своё личное мнение по существу вопроса.

В анкетах использовались и вопросы-фильтры. Они состояли одновременно из двух вопросов: сначала выяснялось отношение студента к конфликтам в молодёжной среде. Затем, студентам, ответившим утвердительно, предлагалось высказать своё мнение по причинам конфликтов, возникающим в процессе обучения, в общении со сверстниками, окружающими их людьми и родителями В процессе диагностики конфликтного поведения студентов применялись и вопросы на ранжирование. Они использовались в тот момент, когда среди множества вариантов ответов требовалось выявить наиболее важные и значимые для студента. В этом случае студент присваивал каждому ответу соответствующий номер в зависимости от степени его значимости.

Интервью – разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей.

В основе интервью лежит обычная беседа. Однако, в отличие от неё, роли собеседников закреплены, нормированы, а цели и задачи определяются предметом проводимого исследования.

Специфика интервью состоит в том, что педагог заранее определяет тему предстоящей беседы и основные вопросы, на которые он хотел бы получить ответы.

Преимуществами интервью перед анкетированием являются.

Во-первых, в процессе работы со студентом удаётся учесть уровень его подготовки, определить отношение к теме опроса, зафиксировать интонацию и мимику.

Во-вторых, появляется возможность гибко менять формулировку вопросов с учётом личности студента и содержания предшествующих ответов.

В-третьих, можно поставить дополнительные (уточняющие, наводящие, поясняющие и т.д.) вопросы.

В-четвёртых, приближённость интервью к обычному разговору способствует возникновению непринуждённой обстановки общения и искренности ответов.

В-пятых, педагог может вести наблюдение за поведенческими реакциями студента и при необходимости корректировать беседу.

Социометрический метод позволяет выявить межличностные отношения в студенческой группе с помощью их предварительного опроса.

Узнать складывающиеся взаимоотношения между студентами в группе, их симпатию и антипатию по отношению друг к другу можно с помощью, например, таких вопросов: «С кем бы вы хотели провести свободное время?», «С кем бы вы желали работать?» и т.д. Эти вопросы и есть критерии социометрического выбора.