«Дошкольное образование — развивающее и развивающееся. Новый взгляд на фундамент образовательной системы Сборник №1 УДК 373.2.01(082) ББК 74.10я43 Д71 Дошкольное образование — развивающее и развивающееся. Новый взгляд на ...»

При этом к интеллектуальному компоненту эстетического развития относится способность понимания и обобщения смыслов, значений, логики взаимосвязи фактов и явлений; способность пользоваться таким пониманием и благодаря этому присваивать знания и нормы человеческого бытия в конкретной культуре.

Специфика мировосприятия детей раннего и дошкольного возраста наиболее отчетливо проявляется в игре. Так, П.П. Блонский выявил, что одни дети предпочитают строительные (аполлоновские) игры, а другие — драматические (фаустовские). Гарднер, изучая различия интересов детей раннего возраста в ситуации игры с кубиками, показал, что одни дети стремятся создавать из безликих кубиков какие-то постройки (композиции), а другие — моделируют из кубиков жизненные ситуации. Первых детей Гарднер назвал «паттерниками», а вторых — «драматистами».

Отражение типа мировосприятия в изобразительной деятельности явилось предметом исследования В.С. Мухиной, которая показала, что дети-реалисты рисуют людей, природу, войну и пытаются установить гармонию через сюжет, а дети-мечтатели рисуют узоры, нефигуративные композиции и гармонию пытаются установить через орнамент [8].

Художник-педагог Б.М. Неменский настойчиво убеждает педагогов и родителей в том, что сегодня необходимо ставить вопрос о гармонизации мышления, необходимости развивать обе формы познания мира — рационально-логическую и эмоционально-образную. Не заменять одно другим, а дополнять, развивать в гармонии, а для этого нужно понимать их взаимонезаменяемость. Понятие не может заменить собой художественный образ, как и художественный образ — само понятие [9, с. 27].

Сравним различные пути (или способы, формы) познания мира для того, чтобы найти возможность их гармонизации в опыте дошкольников.

Рационально-логический способ осваивается ребенком в познавательной деятельности, при этом предметом познания является окружающий мир (реальность), универсальным инструментом выступает понятие (представление, информация, знание), а результатом — естественно-научная картина мира (миропонимание).

Эмоционально-образный способ осваивается ребенком в эстетической деятельности, при этом предметом познания служит эмоционально-ценностное отношение человека к окружающему миру, универсальным инструментом выступает художественный образ, а результатом является эстетическая картина мира (мироотношение).

Гармонизация мировосприятия возможна лишь в том случае, если два способа познания мира объединятся для создания целостной картины мира. В методических рекомендациях «О разработке основной общеобразовательной программы дошкольного образования» (письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 21 октября 2010 г. №03-248) говорится, что содержание современной образовательной программы должно обеспечивать формирование целостной картины мира, адекватной возрастным особенностям детей дошкольного возраста. Заметим, в истории отечественного дошкольного образования впервые поставлена сложная цель — содействие формированию целостной картины мира в сознании ребенка. Поэтому важно раскрыть понятие «картина мира» как новый термин, вошедший в широкий педагогический тезаурус, но еще не получивший педагогическую интерпретацию, и тем самым обосновать целевые ориентиры дошкольного образования.

Картина мира — целостный образ мира, формируемый в обществе или в сознании отдельного человека. Картина мира имеет сложную структуру. В качестве основных компонентов она включает мировосприятие, мироощущение и мировоззрение, которые интегрируются в соответствии со спецификой конкретной эпохи, цивилизации, этноса, субкультуры или индивидуальности человека.

Мировосприятие — это система наглядных образов и представлений человека, отражающая специфику освоения окружающего мира с помощью органов чувств, осмысление своего места Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

в мире, что является основой для выстраивания взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми.

Мироощущение — система индивидуальных понятий в их специфическом соотношении, особый склад мышления конкретного человека или этноса.

Мировоззрение — каркас картины мира, создаваемый на основе фундаментальных принципов и понятий о пространстве, времени, движении как основных характеристиках мира. Эти понятия могут не осознаваться человеком как категории, но вместе с тем они априори входят в его картину мира, служат для интерпретации и осмысления любой ситуации, а также для оценки объектов, явлений, поступков, событий. Некоторые из фундаментальных понятий (время и пространство, бытие и небытие, движение и покой, причина и следствие) основываются, по всей видимости, на врожденных свойствах и способностях человека. Другие (добро и зло, истина и ложь, представления о жизни и смерти, о реальности и фантазии) зарождаются в сознании и осваиваются человеком лишь в процессе воспитания и развития.

Основная проблема мировоззрения — отношение человека к миру в целом и поиск своего места в нем. Поэтому картина мира включает жизненные позиции людей, их идеалы и убеждения, ценностные ориентации и духовные ориентиры, основные принципы познания и деятельности. Важнейшей частью мировоззрения выступает миропонимание как система сложившихся идей о происхождении и строении мира, о связях и взаимоотношениях, причинах и следствиях, характере наблюдаемых объектов и явлений.

Таким образом, картина мира — это целостное миропонимание, интегрирующее знания человека об окружающей действительности и себе самом (как части мироздания) на основе системного принципа, который определяет мировоззренческую установку, ценностные и поведенческие ориентиры.

В сознании каждого человека картина (или образ) мира начинает складываться уже в дошкольном детстве на основе накапливаемого познавательного и эстетического опыта, который выступает как определенным образом структурированная система всех представлений и знаний, а также способов интеллектуальной и практической деятельности [6]. Со временем в такие модели мира начинают включаться представления о себе как частице этого мира.

С одной стороны, ребенок дошкольного возраста познает мир лишь в своих непосредственных отношениях к нему через чувствование и постепенное осмысление того, что он любит, что ему близко, знакомо, понятно, комфортно, дорого, любимо, приятно, интересно и т. д.

В этом суть смыслообразования через познание себя в этом мире: кто я, какой, что люблю, принимаю, что знаю, что вызывает у меня чувство радости, удивления, восторга и, напротив, что я не люблю, не знаю, не приемлю, что мне не нравится, вызывает эстетический и когнитивный дискомфорт.

С другой стороны, у ребенка-дошкольника еще только начинают складываться элементарные научные представления об окружающем мире, которые зачастую случайны, разрозненны, хаотичны, поверхностны. Не ведая причин событий и не зная научных законов, их объясняющих, ребенок открывает в окружающем мире эстетические связи, закономерности и взаимозависимости, поскольку они так или иначе связаны с гармонизацией. Благодаря эмпатии он вступает в диалог с любым предметом или существом, близким и ценным ему из-за самого факта его существования, Благодаря воображению он преодолевает границы пространства, побеждает время и создает свои миры (в игре, художественном творчестве и др.).

Основной способ построения целостной картины мира в сознании ребенка-дошкольника — это эмпирическое обобщение, рожденное в результате накопления, осмысления и структурирования своего чувственного опыта. Эмпирические знания фиксируются в наглядных представлениях, а их обобщение осуществляется с помощью образных средств познания (В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр) [5]. Поэтому особое значение имеет организация познавательного и художественного опыта ребенка, который родители и педагоги помогают ему обобщить и зафиксировать в виде культурного средства: эталона (в первую очередь, сенсорного), символа, знака, условного заместителя, модели, художественного образа и, наконец, представления и понятия.

Хотя детские представления об основных свойствах и отношениях объективного мира еще неопределенны, диффузны, подвижны, не совсем отчетливы, но даже в таком виде они играют важную роль в общей организации мышления детей (Н.Н. Поддьяков) [10] и тем самым споР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

собствуют построению картины мира. При этом глубина и широта взаимодействий ребенка с окружающим миром определяются его общим отношением к миру, общим подходом к его восприятию и освоению. Для сравнения необходимо заметить, что в школьном возрасте построение картины мира осуществляется на основе теоретического обобщения, для которого характерен выход за пределы чувственного опыта, движение в слое понятий (В.В. Давыдов) [2].

Н.Н. Поддьяков сделал вывод о том, что одной из важнейших характеристик мышления как целостного процесса, выстраивающего картину мира, является его категориальная структура [10, с. 32]. Категории — это наиболее общие понятия, отражающие основные свойства, взаимосвязи и закономерности реального мира, которые служат средством обобщения познавательного и эстетического опыта человека. К ним относятся такие универсальные понятия, как форма и содержание, пространство и время, движение и состояние, количество и качество, структура и развитие, причина и следствие, живое и неживое и многие другие.

Начальные формы категориального строя мышления возникают уже в дошкольном детстве и начинают играть важную роль в общем развитии детей. Они могут рассматриваться как «узловые точки» (Н.Н. Поддьяков) умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, образуя своеобразный каркас интеллектуально-нравственной сферы, который и определяет специфику восприятия и понимания окружающего мира.

В диссертационном исследовании автора статьи обоснована гипотеза о том, что картина мира как целостное миропонимание, интегрирующее представления человека об окружающей действительности и себе самом, начинает формироваться в дошкольном детстве как эстетическая по своему основанию и лишь в процессе системного школьного образования постепенно преобразуется в когнитивную [6]. В качестве основания интеграции различных знаний и представлений ребенка об окружающем мире и себе самом в целостную картину мира выступает системообразующая категория «эстетическое». Это обусловлено тем, что эстетическое служит человеку на ранних этапах его развития в качестве универсальной — смыслообразующей — категории. Эстетическое отношение к миру выступает в качестве не только смыслообразующего, но также объединяющего, структурирующего, целостно- и ценностнообразующего начала.

Система эстетических понятий, составляющих своеобразный каркас эстетического сознания ребенка и формирующих картину мира, включает целый ряд эстетических категорий, которые выступают как бинарные оппозиции: привлекательно-непривлекательно, приятно — неприятно, красиво — некрасиво, хорошо — плохо, добро — зло, весело — грустно, трагично — комично, реально — фантазийно и др. Все эти категории очень рано входят в жизнь ребенка в качестве оценки различных объектов, но выполняют различную роль по мере развития детского мышления.

Для детей двух-трех лет определяющей является фундаментальная категория аттрактивное (привлекательное), которая выступает более широко как дихотомия «приятное — неприятное». В этом возрасте эстетическое чувство вызывается реальными ощущениями (тепло, светло, ярко, вкусно, приятно, уютно, мягко, знакомо, понятно, приятно и т. д.), оно напрямую связано с моторной реакцией (поступком) и находится в единстве со смыслом слова (хочу/не хочу, буду/не буду, люблю/не люблю, нравится/не нравится и др.). Наши наблюдения за детьми и анализ детской продуктивной деятельности показали, что у детей раннего возраста пока еще не произошло разделения между эстетическим и утилитарным, нет эстетической дистанции между воспринимающим и воспринимаемым. Ребенок стремится не только практически освоить («что это такое»?), но и в прямом смысле слова присвоить то, что ему понравилось и привлекло внимание (съесть вкусную еду, сорвать красивый цветок, взять новую, хоть и чужую, игрушку). Вместе с тем в этом возрасте ярко проявляется стремление детей к гармонизации внутренней модели (как прообраза эстетической картины мира) и реальной внешней ситуации.

Дети трех-пяти лет осваивают две пары базовых категорий, которые являются мировоззренчески-эстетическими и составляют каркас формирующейся в сознании эстетической картины мира: привлекательное — непривлекательное и волшебно-доброе — волшебно-злое.

В сознании детей этого возраста постепенно происходит разделение (и различение) эстетического и функционального, реальности и мечты (а также сна, сказки и фантазии). Разделение эстетического и функционального связано с появлением «эстетической дистанции» между воспринимающим и воспринимаемым, между субъектом и объектом эстетического отношеР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

ния. Это проявляется в том, что в моторных реакциях и в поведении ребенка все чаще возникают «паузы любования». В этом возрасте большую роль начинают играть системы сенсорных эталонов как знаки, сложившиеся в общечеловеческой культуре (цвет, форма, величина). Базовая эстетическая категория «привлекательное — непривлекательное» расширяется и придает эстетический модус таким понятиям, как форма, цвет, величина, фактура, светлотность, ритм, пропорции и др. Опытно-экспериментальное исследование позволило выявить, что для детей трех-пяти лет большое значение имеет слово «красиво», которым они обозначают все свои эстетические предпочтения в разных областях действительности (любимые игрушки, животные, растения, еда, одежда, внешность).

Дети пяти-семи лет осваивают целую систему эстетических категорий, среди которых новой является категория реальность-фантазия. Формирующийся к этому возрасту культурный опыт обогащается, систематизируется и обобщается, приобретая характер эстетически-мировоззренческой установки личности, которую А.А. Мелик-Пашаев назвал «эстетической позицией».

Для целостной картины мира детей старшего дошкольного возраста характерно то, что ее дальнейшее развитие осуществляется за счет элементарных научных категорий, приобретающих эстетический модус и начинающих играть все более важную роль в художественно-продуктивной деятельности детей. Такие категории, как пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, количество и качество, единичность и множественность, часть и целое, причина и следствие и многие другие входят в эстетический опыт ребенка и преобразуются в мировоззренчески-эстетические, поскольку именно они позволяют осмыслить различные взаимосвязи и взаимозависимости между объектами и создать смысловую основу картины мира.

Очень важно, что дети этого возраста испытывают острую потребность в обогащении впечатлений. В ограниченном пространстве дошкольного учреждения они начинают испытывать интеллектуальный и эстетический голод, который может быть утолен только благодаря насыщению бытового и образовательного пространства «умными» и при этом «красивыми»

предметами, разнообразными материалами, с которыми можно действовать, свойства которых можно исследовать и моделировать, с помощью которых можно создавать свое игровое пространство и по поводу которых можно общаться со взрослыми и другими детьми.

Вместе с тем нужно учитывать и тот факт, что дети дошкольного возраста в большей степени деятели, чем созерцатели. Деятельность понимается как специфически человеческая форма активного отношения к жизни, содержание которой составляет познание и созидание на основе освоения и развития наличных форм культуры. Творчество рассматривается при этом как деятельность высшего уровня познания и преобразования человеком окружающего мира (природного и социального). А творчество художественное — как деятельность, связанная с эстетическим познанием и преобразованием окружающего мира по законам гармонии. В процессе творческой деятельности, направленной на изменение окружающего мира (создание чего-либо нового, неповторимого, уникального), изменяется и сам человек — он становится творческой личностью.

Освоение культуры современным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития в разных видах деятельности и включает преобразование содержания общественного опыта на основе фантазии и продуктивного воображения. Эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру успешно формируется у детей дошкольного возраста на основе интеграции художественно-продуктивной и познавательной деятельности, в результате чего происходит амплификация (обогащение) развития личности. Ребенок распредмечивает свое индивидуальное знание-представление о мире по личностным и культурным смыслам.

В связи с этим необходимо проектирование такого содержания образования, которое вбирало бы в себя целостный образ культуры, исторически заданный через всеобщие (универсальные) формы познания на основе опыта интеллектуально-эстетического освоения действительности и собственное «Я» ребенка.

При таком подходе к проблеме гармонизации детского мировосприятия интеграция познавательной и художественной деятельности понимается как организованный педагогом целенаправленный и взаимообратный перенос информации с языка элементарных научных представлений на язык художественных образов в целях порождения в сознании ребенка Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

культурных и личностных смыслов и создания целостной картины мира. (Это определение сделано автором статьи на основе более общего понятия педагогической интеграции, разработанного А.Я. Данилюком [3].) Содержание современного дошкольного образования проектируется на основе многоуровневой интеграции познавательной и художественной деятельности, реализуемой на основе принципов культуросообразности, природосообразности, развивающего характера образования, приоритета содержания по отношению к организационным формам, методам и технологиям. Основанием интеграции познавательной и художественной деятельности детей является эмпирическое обобщение, которое постепенно, к концу старшего дошкольного возраста (заметим — не у всех детей), приобретает элементы теоретического.

Для успешной интеграции познавательной и художественной деятельности детей необходимо соблюдение следующих педагогических условий: амплификация развития с учетом возрастных, гендерных и индивидуальных особенностей детей; интеграция содержания разных образовательных областей; полихудожественный подход; взаимосвязь организованной образовательной деятельности с разными видами игры, экспериментированием и самостоятельным творчеством детей; формирование опыта сотворчества; создание оптимальной развивающей предметно-пространственной среды — полифункциональной, гибкой, трансформируемой. Психолого-педагогические условия интеграции представляют собой целостную систему культуросообразных элементов, направленных на амплификацию общего развития детей и достижение каждым ребенком оптимального уровня личностного развития.

Исходя из новых целевых ориентиров дошкольного образования, основным методом обучения и воспитания детей выступает метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, а основную педагогическую ценность являет не результат деятельности как таковой, а эмоционально окрашенный процесс, творческое действие, направленное на становление в сознании индивидуальной картины (образа) мира. В результате у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Общение между педагогом и детьми в условиях интеграции познавательной и художественной деятельности наиболее успешно складывается в форме субъект-субъектного взаимодействия, которое предполагает, что педагог — это человек, вызывающий активный, устойчивый интерес к предмету общения и себе самому как личности (партнеру, собеседнику, носителю информации) и показывающий путь в культуру, социум. Общение педагога с ребенком и детей друг с другом организуется в форме продуктивного сотрудничества и сотворчества.

1. Принцип интеграции в культуросообразном образовании определяет общий способ организации как образования в целом, так и его отдельных систем (учебных программ, образовательных областей, технологий, методов). Педагогическая интеграция художественной и познавательной деятельности выступает системообразующим условием, обеспечивающим гармонизацию основных линий развития детей дошкольного возраста.

2. Интеграция художественной и познавательной деятельности — это целенаправленный перевод информации из одной образовательной области в другую, с «языка» понятий на «язык» художественных образов в целях «рождения» общекультурных и личностных 3. В результате интеграции познавательной и художественной деятельности формируется система эмпирических обобщений как основа культурного опыта детей дошкольного возраста, позволяющая строить в сознании целостный образ мира. В свою очередь, под системой эмпирических обобщений понимается взаимосвязь обобщенных представлений о мире и обобщенных способов его познания и творческого преобразования, что обусловливает амплификацию (обогащение) содержания детской деятельности в развивающем дошкольном образовании.

4. Педагогическая модель интеграции познавательной и художественной деятельности основывается на том, что познание мира ребенком и построение в его сознании целостной картины мира наиболее гармонично осуществляется в художественно-эстетической форме, а его значимым результатом является гармонизация мировосприятия личности.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

5. Мировосприятие дошкольников гармонизируется не столько в результате формирования стройной системы знаний о мире, сколько в эмоционально-ценностном отношении к нему и себе самому как части мироздания. Эстетическое отношение к миру начинает выполнять роль тонкого «инструмента», гармонизирующего личность ребенка и его отношения с окружающим миром — природным, бытовым, социальным.

1. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития / Пер. с англ. — М.: Когито-Центр, 2000.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996.

3. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. — Ростов н/Д: Изд-во Ростовского пед.

4. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Педагогика, 1985.

5. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр Л.В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2011. №4.

6. Лыкова И.А. Эстетическое отношение к миру как метакатегория педагогики искусства:

Монография. — Lambert Akademik Puplishing, 2011.

7. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.

8. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж:

НПО «МОДЭК», 1999.

9. Неменский Б.М. Педагогика искусства. — М.: Просвещение, 2007.

10. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. — Волгоград: Перемена, 1995.

11. Торшилова Е.М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. — Дубна: Феникс+, 2008.

12. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.

13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедура анализа и оценка ее эффективности // Директор школы. — 1999. –№3. — С. 39–45.

14. Gardner H. Intelligence Reframed. Multiple Intelligence for the 21st Century. — New York: Basic Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

Взаимосвязь индивидуальных и групповых стратегий в дошкольном образовании: целевой Доктор педагогических наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, старший научный сотрудник лаборатории истории художественного образования Института художественного образования РАО, г. Москва Художник, дизайнер, иллюстратор детских книг, педагог образовательного центра «ЭОС», г. Москва статье разработан вопрос о возможности достижения на практике целевых ориентиров дошкольного образования, связанных с социализацией и индивидуализацией детей.

Предложена модель интеграции индивидуальных и групповых стратегий образования детей дошкольного возраста, ориентированных на творческое развитие детей и педагогов.

Сделан обобщающий обзор исследований креативности, как интегрированной способности человека к творческой деятельности; сформулированы основные тезисы, раскрывающие понятие «креативность».

Ключевые слова: целевые ориентиры, социализация, индивидуализация, креативность, «творческость», индивидуальные и групповые стратегии, саморазвитие, личность, индивидуальные способности, креативное мышление, художественное творчество.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО), вводимый в настоящее время, ориентирует педагогов на осмысление двух ключевых идей, определяющих специфику целевых ориентиров и содержания данной ступени образования, — индивидуализации и социализации. Успешное согласование этих двух понятий на уровне целевых ориентиров в деятельности педагога возможно в условиях сочетания индивидуальных и групповых стратегий дошкольного образования. А это, в свою очередь, возможно лишь при наличии единого целевого ориентира, которым является творческое развитие и личностный рост каждого участника образовательного процесса.

Креативность (от от лат. creatio — созидание, англ. сreativity) означает «творческость» — способность человека или группы людей к творческой деятельности в широком смысле этого понятия. Креативность — это своего рода «ансамбль» творческих способностей, ключевая особенность которого — готовность человека или группы людей к продуцированию и творческому воплощению принципиально новых идей. При этом под креативностью понимаются:

талант, присущий отдельному человеку; творческий процесс (поиск или генерирование новых, оригинальных идей); результат деятельности (готовый продукт); сфера деятельности креативных, творческих людей (по А. Баскову).

Креативный потенциал — атрибут личности (по А.В. Брушлинскому, В.Т. Кудрявцеву). Личность — субъект творения новых форм культуры (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов) и одновременно — субъект самоизменения, саморазвития, самосозидания (О.С. Анисимов, Н.Н. Поддьяков).

Именно воображение определяет то «единство аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которое обусловливает целостность личности. Но в отличие от воображения, креативность рассматривается не как отдельный психический процесс, а как сущностное свойство человеческой психики, следствие и результат внутренней включенности воображения в различные психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.). Л.С. Выготский показал, что для создания новых образов, идей необходима внутренняя взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой поведения [2].

Креативная деятельность — это инновационная деятельность человека или группы (команды, коллектива), в результате которой появляется нечто оригинальное, неповторимое, новое.

Продуктом креативной деятельности могут быть конкретные предметы, проекты, стратегии, идеи, концепции. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации (Ф. Баррон и Д. Харрингтон). Специфическими свойстваР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

ми креативного процесса, продукта, отдельной личности и группы являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью — эстетической, экологической, что выражается в оптимальной форме, правильной и оригинальной на данный момент [1].

По мнению П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться образовательные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом детей поощряют к сомнению в истинности единственного решения и формулировке множества вопросов.

Творчество понимается сегодня как основной способ существования и развития личности (Н.Н. Поддьяков [5]). К. Роджерс дал общую характеристику творческого человека «с его восприимчивой открытостью миру, с его верой в свои способности формировать новые отношения с окружающими», который не обязательно будет «приспособлен» к своей культуре, но в любой культуре он будет жить созидая, в гармонии со своей культурой [6: с. 234–247]. Следовательно, полноценная личность — это всегда личность творческая, развивающаяся, для которой характерно появление все новых и новых психологических новообразований и перестройка уже сложившихся структур.

При разработке индивидуальных маршрутов развития ребенка необходимо принять во внимание не только «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский), но и «горизонты развития»

(Н.Н. Поддьяков), понимаемые как постоянное движение к сложной, отдаленной и, как это ни парадоксально, недостижимой цели, что, впрочем, и определяет бесконечность развития. Индивидуальная траектория развития каждого ребенка проектируется по принципу эпигенетического ландшафта (термин Ж. Пиаже), когда все дети находятся в одном образовательном и социокультурном пространстве, но «движутся» разными маршрутами к «горизонтам» своего развития через «зоны ближайшего развития».

Рассмотрим модель эпигенетического ландшафта К. Уоддингтона как метафору процесса развития и теоретическую основу для разработки сложного вопроса о взаимосвязи индивидуальных и групповых стратегий в дошкольном образовании, ориентированных на творческое развитие каждого ребенка как уникальной личности. Данная модель иллюстрирует роль разных факторов в процессе развития, показывает разные варианты развития и их причины, сензитивность отдельных периодов развития к тем или иным влияниям извне, визуализирует сложный процесс развития ребенка, отражая его вариативность и многомерность.

Согласно модели эпигенетического ландшафта, каждый ребенок может следовать возможными путями своего развития, подобно некому шару, помещенному в реальное пространство. Ландшафт накладывает ограничения на скорость и характер движения катящегося шара. Какая-то ситуация (физическая, социальная, эмоциональная) в окружающей среде может заставить его изменить курс (к примеру, он натолкнется на препятствие или попадет в глубокую впадину, откуда должен будет каким-то образом выбраться). В психологии эти «препятствия» называются критическими точками или кризисами. Промежутки между впадинами эпигенетического ландшафта могут быть представлены как критические точки личностного роста, в которых процесс развития будет обретать некоторые конкретные формы, обусловленные факторами времени и специфики окружающей среды (материальной и социальной). Переходы между соединяющимися впадинами могут отражать процесс развития между основными изменениями.

Данная модель-метафора наглядно показывает наличие естественного пути (ландшафта), по которому может пойти развитие. При этом существует также индивидуальная чувствительность к влияниям среды. Среда оказывает разное влияние на развитие в определенных точках эпигенетического ландшафта. Модель эпигенетического ландшафта иллюстрирует принцип индивидуализации развития: один и тот же результат может быть достигнут разными путями;

развитие может быть более медленным или более быстрым у разных индивидов, так как оно идет разными путями и по-разному зависит от влияний окружающей среды.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

Согласно концепции В.Т. Кудрявцева, как предпосылки, так и развитые формы эстетической культуры ребенка складываются в процессе становления детского воображения. Ключевым показателем сформированности у ребенка специфически человеческого видения мира является не само по себе умение ориентироваться (пусть даже гибко и избирательно) на сенсорный эталон. Таковым можно считать способность к созданию художественного изображения как материализованного способа воображения и мышления формой, цветом, перспективой и т.п. или способность к его осмысленному восприятию [4]. Этот процесс приобретает содержательно обогащенную основу в рамках продуктивных видов деятельности.

В свою очередь, педагогический ресурс самих этих видов деятельности в плане развития воображения возрастает по мере их ориентации на исторически сложившиеся ценности художественно-эстетической культуры. При этом развитая — «идеальная форма творчества»

должна задаваться как обобщенный образ перспективы творческого роста ребенка, а не как «сумма специальных технологий» [4].

Результаты исследований известных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков) и педагогов (Н.В. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Л.А. Парамонова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина) показали, что творческие способности детей раскрываются уже в дошкольном детстве и при этом имеют специфические особенности:

доминирование процесса над результатом, поскольку ребенка-дошкольника в большей степени увлекает сама деятельность, нежели ее продукт (рисунок, пластический образ, конструкция, инсталляция);

субъективная новизна детских изобретений, творческих находок и открытий в отличие от объективной новизны и социальной ценности результатов творчества взрослых людей;

легкость, беглость, быстрота возникновения замыслов и в то же время их неустойчивость, быстрая смена и трансформация.

В настоящее время вместо традиционных занятий педагогами все чаще избирается форма творческих проектов, позволяющих успешно согласовать индивидуальные и групповые стратегии, ориентированные на поддержку и развитие детского творчества. Отметим наиболее характерные особенности проекта как формы группового взаимодействия, сохраняющей индивидуальность и нацеленной на творческий результат:

выявление не конкретной темы, а проблемы как способа постижения каждым ребенком окружающего мира и своего бытия в этом мире;

расширение границ образовательного и реального пространства (музеи, выставки, мастер-классы, мастерские на площадке детского сада, прогулки и экскурсии, культурные события, праздники, фестивали);

расширение состава участников, вовлечение в проектную деятельность других людей — взрослых (родителей, бабушек, дедушек, педагогов дополнительного образования, художников и мастеров народного искусства, музыкального руководителя, экскурсовода и др.) и детей разного возраста с целью расширения команды единомышленников, выхода обсуждение проблемы на всех этапах (от разработки замысла до воплощения и применения) с педагогом и другими детьми для осмысления полученных результатов и принятия решений о дальнейших действиях;

презентация результата деятельности, имеющего персональную и социальную значимость (рукотворные игры и игрушки, книжки, альбомы, сувениры, коллажи, макеты, аранжировки, инсталляции, коллекции и многое другое);

отсутствие единой для всех детей образовательной задачи и единого критерия оценки результата, гибкий мониторинг индивидуального развития детей.

Выделим основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие возможность творческого развития каждого ребенка в деятельности, совместной с другими детьми и близкими взрослыми:

многоуровневая интеграция разных видов детской деятельности;

разнообразие и постоянная смена видов детской деятельности, объединенных образовательной целью и программой развития;

подготовка каждым ребенком на основе содержания образовательного проекта конкретного продукта как успешно достигнутого результата индивидуальной или коллекР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

тивной деятельности (фиксация и презентация результата в форме макета, книги, газеты, наличие специально оборудованного места, включающего широкий выбор дидактических и художественных материалов, игрушек, инструментов, книг, пособий, предметов культуры и произведений искусства;

индивидуальные программы и маршруты развития каждого ребенка с учетом его интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера социального запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом;

активизация интересов и позиции детей по отношению к разным видам деятельности;

формирование опыта самоорганизации, самодеятельности, саморазвития;

создание эмоционально комфортной атмосферы в детском коллективе; создание ситуаций, вызывающих радость (сегодняшнюю и ожидание завтрашней);

уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной самооценки, включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей).

Можно наметить следующие направления индивидуализации образования детей в процессе коллективной деятельности, которые применимы в системе основного и дополнительного образования:

поддержка активного отношения ребенка к окружающему миру; направление его энергии в конструктивное и созидательное русло;

отведение ребенку центрального места в образовательной системе развивающего типа, позволяющей ребенку свободно действовать;

воспитание любознательности; поддержка и всемерное развитие творческости; компетентности, уверенности, инициативности;

поощрение и развитие самостоятельности;

становление детской воли, развитие произвольности поведения и деятельности; обогащение опыта регулирования поведения (заметим, что проблемы возникают, когда ребенку необходимо заставить себя делать то, что неинтересно, когда необходимо подчиниться требованиям взрослых);

создание мотивации к развитию и образованию;

выявление, поддержка и развитие индивидуального стиля деятельности.

Согласно подходу, разработанному Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теории Л.С. Выготского, основными задачами в работе с одаренными детьми являются следующие:

раннее выявление одаренных детей (диагностика);

создание адекватных программно-методических условий;

формирование предметной развивающей среды;

Эти же задачи каждый опытный педагог может ставить и с успехом решать для выявления и поддержки индивидуальности каждого (не только одаренного) ребенка.

При этом важно обращать внимание на следующие вопросы:

поддержка интересов каждого ребенка со стороны взрослых (без давления);

интеграция познавательной, игровой и художественной деятельности;

актуализация разнообразных форм самовыражения;

проблематизация содержания образования, создание поисковых ситуаций незавершенности, многозначности, множественности решений;

поощрение вопросов, инициативы и самостоятельности;

ознакомление родителей с задачами развития детей и формами работы;

согласование с родителями маршрутов индивидуального развития ребенка; учет конструктивных пожеланий родителей «во благо» ребенка;

формирование у ребенка умения обоснованно и культурно противостоять давлению авторитета в отстаивании своего мнения.

Для детей с явной одаренностью это обогащающие стратегии по вертикали (быстрое и углубленное продвижение в образовательной области, в которой наиболее ярко проявляются способности ребенка) и по горизонтали (расширение содержания образовательной облаР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

сти или ряда областей). Образование детей со скрытой и потенциальной одаренностью реализуется в процессе индивидуализированного устранения «пробелов» в тех или иных видах деятельности, формирования опыта самостоятельной работы, повышения познавательной Таким образом, развитие креативности как интегрированной способности к творческой деятельности играет важнейшую роль в общем развитии человека уже на первых ступенях его жизни — в дошкольном детстве. При этом большое значение имеет согласование индивидуальных и групповых стратегий образования. Ведущее условие успешности такого согласования — творческий характер самой деятельности и ее результата.

1. Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. — М.: Когито-Центр,2000.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологические очерки. — М.: Просвещение, 1991.

3. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии.

4. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. — М.: МАКС Пресс, 2005.

5. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. — Волгоград: Перемена, 1995.

6. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. — М.: Прогресс, 1994.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

методов художественного воспитания в Лаврентьева И.А.

Соискатель, ФГНУ «Институт художественного образования» РАО, г. Коломна Замковая И.А.

Воспитатель первой квалификационной категории, МБДОУ общеразвивающего вида детский сад №31 «Жемчужинка», г. Коломна Хрустачева Н.А.

Учитель-логопед первой квалификационной категории, МБДОУ общеразвивающего вида детский сад №31 «Жемчужинка», г. Коломна татья посвящена актуальной проблеме взаимосвязи содержания, форм и методов художественного воспитания дошкольников — традиционных и инновационных. Представлен опыт организации творческой деятельности дошкольников на основе проектной методики и неклассических технологий с использованием метода экспериментирования с различными материалами.

Ключевые слова: творческие способности, дошкольный возраст, картина мира, художественный опыт, художественно-продуктивные виды деятельности, творческий замысел.

В настоящее время возрастает ответственность дошкольных образовательных организаций, предусмотренная Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, за формирование у дошкольников общей культуры личности, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных качеств, объединение воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, обеспечение вариативности и разнообразия организационных форм образовательного процесса [1]. Современные дошкольные образовательные организации последовательно и комплексно развивают у дошкольников художественно-творческие способности, формируют эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру, способствуют гармонизации мировосприятия, созданию целостной картины миры, что само по себе и составляет содержание художественного воспитания. В процессе развития художественно-творческих способностей важную роль играет принцип интеграции разных видов искусства и художественно-творческих видов деятельности.

Пути наиболее эффективного развития творческих способностей ребенка на протяжении ХХ века искали многие психологи, ученые, педагоги: М. Арнаудов, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Б.М. Кедров, В.А. Левин, А.Н. Лук, О.И. Никифорова, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон и др. Большой вклад в разработку психологических принципов творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста внесли А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, Е.А. Флерина, Г.И.Лабунская и др. Развитие творческих способностей детей, начиная с дошкольного возраста, рассматривается сейчас в качестве важнейшей задачи воспитания. Эту проблему глубоко и системно разрабатывали А.В. Бакушинский, Л.А. Баренбойм, Н.А.Ветлугина, Е.И. Коротеева, А.А.Никитин, Г.С. Ригина, П.В. Вейс, Ф.Д. Брянская и др.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития творческих способностей. Этот возраст, по мнению психологов, обладает типичными для детства психологическими особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, и поэтому у детей в этом возрасте необходимо развивать активность восприятия и умение сопереживать героям художественных произведений, которые пробуждают в них творческие силы, внутреннюю активность. Искусство благодаря своим свойствам активно воздействует на развитие воображения, которое составляет основу творческой способности. Проявление творческих способностей ребенка помогает ему выявить свое понимание окружающего мира, отношение к нему, раскрыть свой внутренний мир.

Современные методики и технологии, основанные на личностно ориентированном подходе к воспитанию ребенка (К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, А. Маслоу, Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

К. Роджерс, Я. Корчак, Ш.А. Амонашвили и др.) позволяют посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, способствуют развитию его индивидуальности и творческому самовыражению.

Формировать эстетическое восприятие дошкольников следует с самого раннего возраста.

Для этого в дошкольных организациях, как пишет И.А.Лыкова, используются различные формы и методы работы по приобщению детей к искусству: «искусствоведческие беседы и рассказы, экскурсии в художественные музеи на артвыставки, прогулки и познавательные экскурсии по городу (поселку), мастер-классы, образовательные проекты, основанные на интеграции интеллектуальной и эстетической деятельности, дидактические игры и упражнения с художественным содержанием, разнообразная художественная деятельность, художественное экспериментирование» [4].

Метод проектной деятельности, отвечая принципу ориентации на личность ребенка, предоставляет возможность постепенного погружения в содержание проекта, в процессе которого дети самостоятельно выстраивают смыслообразующие связи, осваивают художественный опыт в совместной деятельности со взрослым, с другими детьми, с родителями, и затем воссоздают (или создают собственный) художественный образ.

Содержание проекта эстетической направленности, как правило, имеет целью развитие познавательной активности, расширение художественного опыта и эстетических представлений в художественно-продуктивных видах деятельности на основе интеграции с другими видами детской деятельности (игра, музыка, литература, театр, конструирование, экспериментирование). Вместе с тем проект предоставляет ребенку возможность художественного экспериментирования с разными материалами (изобразительными и не только: бросовым, подручным), поиска новых изобразительных возможностей знакомых предметов (например, фольги, ткани, бумаги).

Рассматривая изобразительные возможности того или иного материала, дети находят нетрадиционные способы их использования для выражения своих чувств и воплощения творческих замыслов. Обычная и хорошо знакомая детям бумага может использоваться в разных качествах: можно создавать рисунок на мятой бумаге, изображения мятой бумагой, бумажная масса может служить как материал для лепки, для аппликации, как фактурная основа для рисунка, бумага может использоваться как объемно-пространственная модель, как часть целого (мозаика, аппликация, коллаж, панно).

При художественном экспериментировании с обычными, на первый взгляд, материалами у ребенка формируется гибкость мышления, умение мыслить нестандартно, выстраивать логику своих рассуждений и действий «по понятиям», развивается осмысленная моторика. Художественное экспериментирование лишает шаблонов, придает действиям творческую свободу и личную заинтересованность в успехе.

«Роль комбинирующей фантазии, — прогнозировал Луначарский, — в будущем будет отнюдь не меньше, чем ныне. Очень вероятно, что она примет характер своеобразный, сочетающий научные элементы эксперимента с самыми головокружительными полетами интеллектуальной и образной фантазии» [2, с. 35] Одним из важных условий реализации системы художественно-эстетического воспитания в дошкольном учреждении является правильная организация предметно-развивающей среды, направленной на обогащение зрительного восприятия с помощью предметов художественной культуры и активной реализации творческой и полихудожественной деятельности ребенка.

Предметно-пространственная среда образовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС ДО организуется как развивающее ребенка пространство, нацеленное на обеспечение реализации различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе. Детский сад должен создать условия для приобщения детей к сокровищницам духовной и художественной культуры, для развития творческих способностей и дарований, что предполагает эстетизацию образовательного пространства, взаимосвязь организованных занятий с экспериментированием и самостоятельным творчеством детей.

Формы и методы приобщения ребенка к художественно-творческой деятельности должны быть направлены на формирование объемно-пространственных представлений; на развитие Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

способности отбора и комбинирования цветовых отношений; на художественное оформление реальных вещей; на использование экскурсионного метода (А.В. Бакушинский, Г.В. Лабунская, Е.А. Флерина, В.Н. и С.Т. Шацкие, Л.В. Школяр).

Примером взаимосвязи содержания, форм и методов художественного воспитания может стать проект «Зимняя сказка» в старшей группе, разработанный автором статьи Лаврентьевой И.А. и апробированный в нашем МБДОУ.

В процессе организации и проведения этого проекта перед педагогом стояли следующие задачи: развивать эмоциональную отзывчивость детей на красоту зимней природы, умение наблюдать за явлениями природы, отражать их в художественно-творческой деятельности, развивать образное и ассоциативное мышление, воображение, способствовать экспериментированию с различными материалами, воспитывать эмоционально-ценностное отношение к музыке, развивать чувство ритма, изучать звуковые особенности музыкальных инструментов, формировать умение дошкольников составлять короткий рассказ о зиме, развивать способность к образным импровизациям в движении, учить изображать зимний колорит в рисунках, аппликации, музыкальных импровизациях, развивать мелкую моторику и координацию движений.

Первый этап деятельности — подготовительный. Дети под руководством педагога наблюдали за природой, побывали на экскурсии в парке, рассматривали (созерцали) зимние пейзажи русских художников (А.Пластов «Первый снег», Юон К.Ф. «Волшебница-зима», Шильдер А.Н. «Зимний лес», Крымов Н.П. « Зимний день», Горбатов К. И. «Зима. Оттепель», Шишкин И.И. «На севере диком», Кустодиев Б.М. «Зима», Кустодиев Б.М. «Зима. Масленичное гулянье»), читали стихи о зиме, слушали музыку, передающую разные состояния зимней природы: А.Вивальди «Зима» (1-я часть концерта); пьеса Б.Дварионаса «Лес в снегу»; К. Дебюсси «Снег танцует»; «Танец снежинок» (А. Вивальди, «Зима», 3 часть); «Вальс снежинок» из балета П.И. Чайковского «Щелкунчик».

В результате дети учились чувствовать и понимать содержание музыкального произведения; проводить взаимосвязь с жизнью, сопоставлять образы зимы, созданные композиторами, художниками, поэтами, по характеру, настроению, сравнивать и понимать общее содержание (например, «Зимняя дорога» А.С.Пушкина — «Ноябрь. На тройке.» из цикла «Времена года» П.И.

Чайковского — подбор соответствующей картины художника — экспериментирование с различными музыкальными инструментами, передающими звучание бубенцов, неспешный ритм скачущей по снежной дороге тройки лошадей и т. д.).

На втором этапе осуществлялась интегрированная художественно-творческая деятельность (ритмодекламация художественного слова о зиме в сопровождении выбранных детьми музыкальных инструментов, сочинение сказки о зиме, музицирование, пение, движение, изобразительное творчество). Для расширения представлений о художественных способах передачи образа зимы, создания условий для формирования творческой активности и способности к альтернативным решениям были использованы неклассические художественные технологии [3].

Детям было предложено создать аппликацию «Зимний пейзаж» при помощи ватных шариков. Вначале создается фон аппликации с использованием нетрадиционной техники рисования с помощью пищевой пленки. На увлажненную поверхность листа кисточкой наносится акварель одного цвета или нескольких цветов (в зависимости от замысла выбранного образа зимы). Лист накрывается пищевой пленкой, из которой формируются складки, чем складок больше, тем выразительнее будет фон будущей работы. Результат творческого воображения может выражаться в распределении детьми направления складок, от которого будет зависеть и смысловое содержание (наклонные складки — «метель», складки, прижатые ладошкой — «пурга», смятые складки — «замерзший лес» и т. д.). Такой удивительно красивый фон, найденный экспериментальным путем, может использоваться и для различных пейзажей, натюрмортов, аппликаций и т.д.

На фон, выполненный в холодной колористической гамме, дети наклеивают силуэт ели из цветной бумаги, а иголки лепят из кусочков пластилина. Или же нарисованный силуэт елочки покрывают способом «налепа» пластилином, а иголки процарапывают, или прищипывают, или налепливают. Вариантов множество. Затем наклеивают ватные шарики, изображающие снежные сугробы, покрывают ими елочки как «теплым одеялом». При этом сугробы можно неР А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

много окрасить, расставив цветовые акценты, раскрывающие настроение работы. Фон, образованный множеством складок, гармонично сочетается с силуэтами деревьев, а ватные шарики придают работе изящество и фактурность.

Третий этап — обсуждение работ, рефлексия.

Четвертый этап — организация подвижной игры.

На вечерней прогулке педагог вместе с детьми вновь наблюдает явления природы, дошкольники делятся своими впечатлениями, вспоминают, как придумывали рассказы, импровизировали, двигались, создавали творческие работы. Так, интегрируя различные виды искусства, полно и интересно была раскрыта тема зимы, которая в дальнейшем нашла развитие в создании коллективных инсталляций-панорам на темы: «Дремлет лес под сказку сна», «В царстве Снежной королевы», «Новогодний сказочный лес», «Чародейкою Зимою околдован, лес стоит...».

Универсальный художественный опыт, полученный в ходе проекта, дети используют при оформлении интерьера группы, создании декораций настольного театра, оформлении участка детского сада.

Такая форма образовательного процесса расширяет возможности творческой самореализации детей как участников художественных выставок, конкурсов детского творчества, что способствует успешной социализации детей.

Таким образом, в процессе проектной деятельности была создана образовательная среда необходимая для развития художественных способностей детей, а также созданы условия для перехода организованных видов деятельности в художественное экспериментирование и самостоятельную творческую деятельность.

Используя принципы интеграции изобразительной деятельности и экспериментирования эстетической направленности, в процессе опытно-экспериментальной работы в детском саду, были разработаны приемы развития художественного творчества.

Художественное воспитание как средствами искусства, так и средствами окружающей действительности, природы должно стать органической частью любого вида воспитания. Оно способствует целостному развитию духовного мира ребенка, обогащает внутреннюю культуру ребенка опытом человеческих чувств и отношений. При этом он не просто «информируется»

об этом опыте, но, благодаря собственной художественной деятельности, эмоционально, активно приобщается к нему.

В заключение подчеркнем, именно посредством искусства осуществляется передача духовного опыта человечества, сохраняется связь между поколениями.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. — М., 2013 г.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. — 3-е изд. — М., Просвещение, 1991.

3. Галянт И. Организация художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2013. №1.

4. Лыкова И.А. Свободные формы организации художественного опыта детей // Детский сад: теория и практика, 2012. №6.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

Реализация поисково-исследовательской деятельности в процессе знакомства старших дошкольников с животными Севера (интеграция образовательных областей «Познание», Банина Т.Н., Виноградова Г.В.

МБДОУ детский сад №16, Мурманская область, г. Североморск статье представлен проект-исследование по олимпийскому образованию для детей 5- лет. Автор подробно останавливается на некоторых формах работы с детьми в рамках проектов-исследований.

Ключевые слова: олимпийское образование, физическое воспитание, проектная деятельность.

Одним из принципов воспитательно-образовательной работы, утвержденных ФГОС дошкольного образования, является принцип формирования познавательных интересов и познавательных действий ребенка через его включение в различные виды деятельности. В дошкольном возрасте развитию познавательных процессов способствует двигательная активность. Еще Ж.Ж. Руссо писал о движении как средстве познания окружающего мира. Чем богаче двигательный опыт ребенка, тем больше информации поступает в его мозг, тем интенсивнее идет его интеллектуальное развитие.

Физическая культура сейчас перестает восприниматься как узкая дисциплина. В современном дошкольном учреждении физическое воспитание, как указывают многие исследователи, должно преследовать цель развития интеллектуальных способностей. Разнообразие двигательных действий позволяет расширить кругозор детей, помогает сформировать у них целостную картину мира, что, по большому счету, и является главной целью познания. Спорт в интеграции с другими видами творческой деятельности позитивно воздействует на человеческие отношения и тем самым содействует решению социально-педагогических, культурных задач.

Интеграция образовательных областей помогает заинтересовать детей поисково-исследовательской деятельностью, увлечь их.

В практике работы дошкольных учреждений олимпийское образование пока не получило широкого распространения, однако внимание к нему значительно возросло в связи с предстоящими Олимпийскими играми в Сочи. Приобщение к идеалам олимпизма ориентирует детей на общечеловеческие, гуманистические, духовно-нравственные ценности. Олимпийские игры — это одновременно и состязания, и праздник, и красочное шоу, и такое близкое и понятное каждому ребенку слово «игра». Даже тот, кто не очень хорошо знаком с большим спортом или вовсе не интересуется им, легко сможет найти в олимпийских соревнованиях множество увлекательных и поучительных моментов. Это и зрелищные дисциплины, и спортивные рекорды, и символика Игр. Олимпийское образование, наконец, это средство приобщения детей к здоровому образу жизни, спорту.

Интегрированный, или проектный метод обучения является для дошкольных учреждений инновационным. Мультипроект, за который мы взялись, называется «Олимпийское образование как средство интегративного развития дошкольника» (его творческое название — «Спорт, искусство, интеллект»). В рамках мультипроекта мы реализовали проекты-исследования «Рекорды животных Севера» и «Абсолютные чемпионы». Они могут быть использованы в работе с воспитанниками 5-7 лет.

Спорт существует и в животном мире. Состязание — это основной механизм выживания, развития и совершенствования жизни на Земле с древних времен. Основными «видами спорта» животных являются бег, плавание, единоборства, поднятие тяжестей.

Остановлюсь подробнее на тех формах работы, которые мы применяли при проведении проектов-исследований.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

Любое исследование начинается с постановки проблемы перед детьми. На этом этапе можно использовать видеообращение (педагога, персонажа, ребенка); видеозагадку (озвучивает ребенок, педагог, персонаж).

Решить поставленную перед тобой задачу можно по-разному. Например, обратившись к специалистам Виртуальной справочной службы Мурманской областной детско-юношеской библиотеки. Вот такой вопрос задали воспитанники группы «Завиток» детского сада «Якорек»библиотекарям:

«Мы готовимся к зимней Олимпиаде, много интересного узнаем об истории Олимпийских игр, их традиций и символики. Расскажите, а животные-спортсмены на нашем Севере бывают? Как узнать о них?»

Дети получили такой ответ:

«Здравствуйте, ребята. Интересную информацию об обитателях Севера вы можете найти в краеведческом отделе нашей библиотеки. Да, животные — хорошие спортсмены. Знаете ли вы, что белый медведь способен выдернуть из полыньи и подбросить в воздух 90-килограммового тюленя? Этот факт свидетельствует об его огромной силе. Белый медведь — чемпион по «полярному пятиборью»:

Он может за сутки отшагать сотню километров и не устать. Чем это не спортивная Медведя не пугает бег с препятствиями. Он развивает скорость 30–40 км в час и может прыгать через двухметровые торосы.

Медведь прекрасно освоил плавание и скалолазание. Он может часами плавать в ледяной воде, ему под силу взобраться по совершенно отвесной ледяной скале.

Наконец, медведь может прекрасно кататься. Он растопыривает лапы и съезжает на животе по снежному склону».

Начиная проект, мы обратились с вопросом и к ведущему странички «Большая переменка»

газеты «Североморские вести» олененку Лапоше: «Лапоша! Расскажи, почему символами Олимпиад люди выбирают представителей животного мира?» Этот персонаж близок детям, ведь северный олень — обитатель края, в котором они живут. А кроме того, он похож на человека, носит шапку, шарф и работает за ноутбуком. Мы обратились к нему с таким вопросом. Дети с нетерпением ждали ответа Лапоши, и он был опубликован вскоре в газетной рубрике.

Ребята всегда с восторгом принимают анимированного персонажа, особенно если они принимали участие в его создании. Так, рассказывая об «абсолютных чемпионах» животного мира, мы подготовили слайд-презентацию, в которой использовали рисунки детей. С помощью анимации, герои животного мира начинают двигаться, и создается впечатление, что они настоящие.

Анимированный персонаж, озвученный ребенком или взрослым, может организовать с детьми физкультурную разминку (для этого в видеопрезентацию можно включить музыку).

Чтобы провести дыхательную гимнастику, понадобится анимированная картинка с наложенным на нее звуком (например, изображение волка и его вой). Для зрительной гимнастики мы использовали другого анимированного персонажа — сову. Ребятам предлагалось проследить глазами за ее полетом.

Накопленный в ходе проектов багаж знаний и умений мы обобщаем в различных формах:

— создание странички в виртуальном зоопарке «Животный мир планеты. Животные — спортсмены Севера»;

— выпуск музыкально-информационного видеожурнала. На небольшие видеоматериалы о «спортивных достижениях» представителей животного мира (таких материалов в интернете очень много) мы накладываем песни, собственные комментарии. Можно подготовить и слайды с цифровыми данными — например, разместить на них сведения о том, сколько километров в час пробегает олимпийский чемпион, а сколько — заяц, олень; на какую глубину может опуститься человек, а на какую –морж.

— проведение музыкально-ритмической композиции «Зверобика», тематических общеразвивающих упражнений «Животные Севера», физкультурных занятий. Интерес к занятиям будет обеспечен, если взрослый предстанет перед детьми в костюме животного.

— проведение спортивно-музыкального праздника «Путешествие по осенней тундре».

— использование в досуговых мероприятиях игр, придуманных самими детьми.

Р А з Д Е л 6. • Детское художественное экспериментирование «От мяча к человеку и олимпийской символике»

Приведем здесь описание игры «Совы, зайцы, лемменги в тундре». Она развивает внимание, ловкость, быстроту реакции. Играющие встают по кругу тройками: первые — совы, за ними вторые — зайцы, третьи — лемминги. По сигналу ведущего «Зайцы», все, кто стоит вто рыми, меняются между собой местами, перебегая от места к месту приставным шагом по кругу, по часовой стрелке. Далее идет команда: «Совы», «Лемменги». Главное — не запутаться.

Другая игра называется «Оленьи перетяжки»: Играют парами, игроки должны быть равны друг другу по силе. Играющие становятся вдоль линии, лицом друг к другу и перетягивают соперника за одноименные руки. Кто перетянул соперника через линию — тот победил. Ребята придумали и другой вариант игры. Играющие становятся вдоль линии, спиной друг к другу, надевают «упряжку»-веревку, придерживают ее руками, чтобы не она упала. По сигналу нужно перетянуть соперника в упряжке через линию движением вперед.

В заключение скажем: интеграция помогает объединить образовательные области, разные виды деятельности, формы и методы в единое целое и выступает ведущим средством реализации поисково-исследовательской деятельности с дошкольниками. Наши проекте не заканчиваются, а плавно переходят в новое увлекательное и познавательное исследование.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Совместная деятельность учителя-логопеда и воспитателей офтальмологической группы Бурыкина Н.Н.

Учитель-логопед, МДОУ детский сад № 91 «Родничок», г. Люберцы зложен опыт взаимодействия логопеда, дефектолога и воспитателей по комплексной речевой коррекции детей с дефектами зрения. В статье содержатся рекомендации, как можно подчинить общеобразовательную деятельность, режимные моменты задачам коррекции. Автор обращает внимание на особенности логопедических занятий для детей этой категории, делится соображениями, как разграничить работу логопеда и воспитателей, чтобы не дублировать обучение.

Ключевые слова: нарушение зрения, слабовидящие дети, логопед, логопедическая помощь.

Правильная речь — это важнейшее условие всестороннего, полноценного развития ребенка. Зрительные нарушения осложняют процесс формирования речи. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушением зрения при поступлении в школу пополняют группу детей академического риска. Поэтому так важен своевременный охват слабовидящих дошкольников логопедической помощью. Всем известно, что максимально эффективная коррекция речевого дефекта возможна лишь в условиях системного, комплексного подхода к его преодолению и предполагает тесное сотрудничество с воспитателями, специалистами и родителями.

В нашем детском саду успешно ведется преодоление недостатков речи у детей с патологией зрения. Высокие результаты возможны только при слаженной работе всего коллектива ДОУ, а особенно они зависят от взаимосвязи, преемственности в работе учителя-логопеда и воспитателей. Эффективность работы достигается посредством взаимодействия, которое осуществляется по следующим направлениям:

— диагностическое;

— консультативно-просветительское.

Взаимодействие осуществляется в следующих формах:

— комплексное обследование воспитанников специализированной группы;

— построение коррекционной работы с учетом рекомендаций других специалистов;

— планирование и реализация индивидуальных коррекционных программ;

— взаимодействие специалистов в рамках ПМПК.

Проведение заседаний консилиума является наиболее важной частью в обеспечении взаимодействия специалистов ДОУ, реализации комплексного подхода в коррекционной работе.

Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов офтальмологической группы, являются:

единство коррекционных, образовательных, воспитательных задач;

коррекционная направленность общеобразовательной деятельности и режимных моментов;

развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка;

максимальное выявление и использование резервов психофизического развития;

воспитание у детей интереса к образовательной деятельности, познавательной активности и самостоятельности, опора на личный опыт детей;

активизация мыслительной деятельности детей, развитие восприятия, внимания и памяти;

последовательность в обучении и систематичность в закреплении сформированных разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы логопеда и воспитателей, индивидуально ориентированных на детей с нарушением зрения;

использование в коррекционной работе продуктивной и игровой деятельности.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида В основе работы учителя-логопеда и воспитателей офтальмологической группы лежат следующие принципы:

— комплексный подход к организации коррекционно-педагогического процесса;

— единство диагностики и коррекционно-педагогического процесса;

— сотрудничество между логопедом и воспитателями, педагогами и детьми;

— дифференцированный подход к воспитанию правильной речи.

В начале учебного года в период обследования логопедом комплектуются подгруппы из детей с однородными нарушениями речи и зрения. Речевой профиль группы разнообразен, так как в группе занимаются дети с различными зрительными и речевыми нарушениями. В связи с этим коррекционная работа ведется в подгрупповой и индивидуальной форме. На основании результатов обследования логопед составляет перспективный план коррекционной работы (совместно с воспитателями, дефектологом), в котором предусматривается индивидуализация работы с детьми. В течение всего учебного года логопед систематически информирует воспитателей об изменении требований, предъявляемых к речевому развитию детей на разных этапах обучения.

При организации логопедических занятий с детьми со зрительным дефектом особое внимание логопед обращает на возможности использования имеющегося зрения: использует дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, картинки с силуэтным изображением предмета, рельефные и оконтуренные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений. Задания, которые предлагает логопед, выполняются преимущественно в вертикальной плоскости. Большое значение в работе с этими детьми мы придаем природной наглядности.

В коррекционной работе мы используем специальные методики доступных для детей зрительных нагрузок. Одни используются для повышения остроты зрения, другие — для зрительной гимнастики. Зрительная гимнастика является обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения. Комплекс зрительной гимнастики соответствует лексической теме недели.

Предметная и речевая база, создаваемая дефектологом и воспитателями, широко используется и совершенствуется логопедом на логопедических занятиях. В свою очередь, коррекционная работа логопеда находит продолжение в работе по совершенствованию речевых навыков на занятиях воспитателей и дефектолога.

Основную работу по формированию правильных первичных речевых навыков проводит учитель-логопед, а воспитатели включаются в нее на этапе закрепления уже в определенной степени сформированных речевых навыков. Многие из коррекционных задач решаются нами совместно (развитие коммуникативной функции речи, воспитание речевой активности, обучение грамматически правильной речи и рассказыванию, обогащение и активизация словаря, формирование звуковой культуры речи).

Вместе с тем функции учителя-логопеда и воспитателей четко разграничены, чтобы исключить дублирование образовательной деятельности. Для этого воспитатели присутствуют на фронтальной образовательной деятельности учителя-логопеда, а логопед посещает отдельные виды образовательной деятельности воспитателей с целью как контроля за речью детей, так и оказания методической помощи воспитателям.

Задачи учителя-логопеда:

Изучение уровня речевого развития детей со зрительной патологией.

Определение направления коррекционной работы.

Коррекция звукопроизношения.

Развитие фонематического слуха.

Усвоение новых лексико-грамматических категорий.

Обучение связной речи — развернутому смысловому высказыванию.

Формирование физиологического и речевого дыхания.

Коррекция слоговой структуры слова.

Развитие просодической стороны речи.

Формирование навыков послогового чтения.

Развитие мышления, памяти, внимания.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Должностные обязанности воспитателя офтальмологической группы:

Обследование познавательной, изобразительной и других видов деятельности.

Проведение фронтальной, подгрупповой и индивидуальной образовательной деятельности с детьми по специальной программе.

Помощь детям при выполнении заданий логопеда в вечернее время.

Создание в группе условий, способствующих повышению зрительных функций и активизации речи детей.

Систематический контроль над речью детей не только во время образовательной деятельности, но и в режимные моменты.

Развитие зрительного восприятия в процессе целенаправленной деятельности под руководством дефектолога и врача-офтальмолога.

В группе для детей с нарушениями зрения и речи созданы уголки коррекции, включающие в себя специальные дидактические пособия и игры. В логопедическом уголке находятся альбомы на различные звуки, карточки, настольно-печатные игры для формирования правильной воздушной струи, для развития неречевых процессов и т. д. Наглядный материал в логопедическом уголке обновляется по мере прохождения учебного материала.

С целью снятия зрительного напряжения и профилактики зрительных нарушений у детей в группе, спальной, кабинете логопеда созданы условия для проведения различных видов зрительных гимнастик, основанных на авторских методиках улучшения зрения (Ф.В.Базарного, Э.С.Аветисова, У. Г.Бейтса).

Вся коррекционно-воспитательная работа в нашей группе проводится как в ходе специального обучения, так и в свободной деятельности. Воспитатель, зная содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит образовательную деятельность, но и тех, которые проводит логопед, обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей: во всех режимных моментах, на прогулке, в индивидуальном и групповом общении детей, при ознакомлении с художественной литературой, в игровой деятельности.

Все задания для вечерних занятий знакомы детям и подробно объяснены воспитателю логопедом. Наглядный и речевой материал тщательно отбирает учитель-логопед, он же осуществляет контроль и оказывает воспитателю необходимую помощь.

Коррекционные паузы проводятся в течение дня, но особенно они важны во время образовательного процесса. В коррекционные паузы педагоги включают разнообразные упражнения для глаз, пальчиковую и артикуляционную гимнастики, динамические упражнения разного направления, физкультминутки и т. д.

Слаженная работа педагогов группы дает положительные результаты. Дети овладевают правильной речью, у них формируются навыки четкого, грамматически правильного оформления высказывания и выражения мыслей. И все это нужно делать легко, непринужденно, в игровой форме, заинтересовывая ребенка, не превращая занятия в нудные тренировки.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Лечебно-восстановительная работа в группах с Врач-офтальмолог высшей категории статье содержатся рекомендации, как сочетать медицинскую коррекцию нарушений зрения у детей с педагогической в условиях специализированного детского сада. Комплексное лечение должно включать в себя плеоптические, ортоптические методы, организацию жизненного режима дня с учетом зрительных нагрузок, лечение сопутствующих заболеваний, общеоздоровительные мероприятия.

Ключевые слова: лечебно-восстановительная работа, офтальмолог, нарушение зрительных функций, зрительная гимнастика, зрительные нагрузки.

В нашем детском саду созданы все условия для организации длительной комплексной лечебно-восстановительной работы. Опыт работы показал, что эффективность лечения глазных заболеваний в сочетании с коррекционно-педагогическими мероприятиями в хорошо спланированном жизненном режиме значительно выше, чем в глазных кабинетах детских поликлиник.

Лечебно-восстановительная работа включает в себя специфическое лечение, восстановление, развитие и охрану, стимуляцию остаточного зрения у слепых и улучшение зрения у слабовидящих детей, осуществляется сестрами-ортоптистками под руководством врача-офтальмолога. Предполагает медицинскую коррекцию, тесно связанную с педагогической. Лечебно-восстановительная работа — это ранняя всесторонняя диагностика зрительных функций, позволяющая выявить степень, характер и причины дефекта. В тесном контакте с медиками работают тифлопедагог и воспитатель. Основными видами работы офтальмолога специального дошкольного учреждения является лечебно-восстановительная, профилактическая работа с родителями, организационная, методическая и др. Большинство направлений врачебной деятельности тесно связаны с коррекционно-педагогическим процессом. Работа медицинского и работа педагогического персонала — равноценно важные составляющие в системе абилитации и реабилитации слепых и слабовидящих детей дошкольного возраста.

Лечебно-восстановительная работа предполагает:

— раннюю всестороннюю диагностику нарушения зрительных функций, позволяющую выявить степень, характер и причины дефекта;

— проведение лечебных и оздоровительных мероприятий, необходимых для восстановления нарушенных зрительных функций;

— комплексное медико-педагогическое воздействие, стимулирующее дальнейшее формирование зрительных функций;

— преодоление первичных, вторичных отклонений в психическом и физическом развитии Реализация этих задач требует необходимых педагогических, гигиенических и эргономических условий (искусственной освещенности, соответствующей специальным нормативам;

особой аппаратуры; мебели, дидактических материалов и др.).

Врач направляет и контролирует выполнение специфических профилактических мероприятий в детском учреждении:

— соблюдение норм освещенности;

— правильный подбор и расстановку мебели;

— рассаживание детей на занятиях в соответствии с характером патологии;

— адекватный зрительным функциям подход при выполнении основных режимных моментов в плане охраны жизни и здоровья детей (организацию игр, прогулок, передвижение внутри и вне помещения, хранение опасных предметов и т. п.);

— соблюдение ограничений на физкультурных занятиях при некоторых заболеваниях;

— соблюдение режима зрительных нагрузок, выполнение мероприятий для снятия общего и зрительного утомления.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Медицинская коррекция подразделяется на:

профилактическое лечение (медикаментозное) — общее применение медикаментозных препаратов;

местное применение — мази, капли, электрофорезы.

Лечение направлено на стабилизацию патологических процессов, устранение по возможности осложнений, развивающихся на фоне основного заболевания, и предотвращение возникновения новых заболеваний.

Основная (аппаратная) коррекция направлена на повышение остроты зрения и предусматривает оптическую коррекцию, стимуляцию остаточного зрения, плеоптическое, физиотерапевтическое лечение, а также хирургическое вмешательство. Оно подразделяется на три периода.

1-й период — плеоптика. Цель — повышение остаточного зрения; развитие монокулярного зрения. Методы:

лечение на аппаратах (локализаторе-корректоре, макулотестере).

В этот период ребенок попадает в положение слабовидящего и находится в стрессовом состоянии, поэтому психолог, педагоги, родители должны поддержать его, объяснить необходимость окклюзии, следить, чтобы ребенок не сопротивлялся.

2-й период — ортоптика. Цель — развитие плоскостного бинокулярного зрения; методы — с помощью синоптофора, мускулотренера и других аппаратов.

Если исправления не происходит, то требуется хирургическое вмешательство.

3-й период — стереоптика. Цель — выработать стереоскопическое зрение (умение видеть на расстоянии, различать глубину пространства).

Стимуляция остаточного зрения должна проводиться с раннего возраста. Врач и тифлопедагог обучают родителей способам стимуляции остаточного зрения, пробуждают у ребенка желание пользоваться зрением. При адекватном поведении ребенка и отсутствии противопоказаний для активации зрения можно применять также лазерную плеоптику, электро-, магнитостимуляцию, рассматривание подвижных контрастно-частотных объектов (аппараты «Иллюзион», ПЧС). Также для детей со зрительной патологией необходим своевременный, правильный и рациональный подбор очков. Проводится лазерная плеоптика, стимуляция подвижными частотно-контрастными объектами. Осваивается лечение на установке с функциональным биоуправлением. Физиотерапевтическое лечение включает электрофорез через веки, эндоназальный, на воротниковую зону. Проводится чрескожная электростимуляция зрительных нервов.

Учитывая многоплановость работы окулиста, критерием оценки ее эффективности является не только интенсивность аппаратного лечения и повышение остроты зрения. Здесь важно учитывать:

— точность диагностики;

— своевременность и полноту лечебно-профилактических мероприятий;

— осведомленность педагогического персонала в вопросах офтальмологии и применение своих знаний в практической деятельности;

— сформированность у родителей адекватного отношения к заболеванию своего ребенка, его лечению и воспитанию.

В перспективе врач планирует совершенствование знаний по вопросам электрофизиологических исследований, особенностей зрительного восприятия и переработки зрительной информации детьми и др. Представляют интерес совместные комплексные исследования с врачами других специальностей, с тифлопедагогами.

В нашем детском саду создан плеопто-ортоптический кабинет, который оснащен современным офтальмологическим оборудованием, компьютерными лечебными и диагностическими программами, лечебными игровыми технологиями, разработанными Московским НИИ глазных болезней им. Гельмгольца:

— видеокомпьютерный комплекс «Амблиокор» (лечение всех форм амблиопии, аномалий рефракции, спазма аккомодации, астигматизма);

— аппараты лазерные «Лот-01», «МАКДЭЛ» (лазерная стимуляция сетчатки, лечение аномалий рефракции, спазма аккомодации);

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида — «Атос» для магнитотерапии (лечение всех форм амблиопии);

— бивизотренер (лечение косоглазия);

— компьютерные программы: «Еyе», «КАМПИС», «Relax», комплекс компьютерных программ для лечения амблиопии (развитие центральной фиксации, развитие бинокулярного зрения, лечение всех видов косоглазия) и др.

Диагностическая аппаратура: щелевая лампа, авторефрактометр, линзометр и др.

Лечебно-восстановительная работа осуществляется на основе комплекса офтальмологических, общеклинических и психолого-педагогических исследований. Лечение проводится медсестрами-ортоптистками по назначению детского врача-офтальмолога.

Последовательность методов лечения амблиопии, косоглазия и других заболеваний определяется на основе состояния зрительного анализатора с учетом вида и устойчивости зрительной фиксации и в зависимости от возраста и уровня развития ребенка.

Повышение остроты зрения страдающих амблиопией (при косоглазии и без косоглазия) до возрастной нормы составляет цель медико-педагогических мероприятий в условиях глазного специализированного детского сада.

Врач назначает лечение, определяет зрительную нагрузку, дает рекомендации всем участникам воспитательно-образовательного и коррекционно-педагогического процессов. По рекомендациям врача-офтальмолога в зависимости от периода лечения воспитатели групп, тифлопедагоги проводят специальные игры и упражнения для активизации, стимуляции зрительных функций. Это позволяет закреплять результаты лечения на аппаратах и улучшает функционирование глазного анализатора.

Особое внимание уделяется работе с родителями. Они имеют возможность получать консультации по организации лечебно-восстановительной работы, проведению упражнений для Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Комплексный подход к диагностике вербальных и невербальных средств общения у Глухоедова О.С.

Уучитель-логопед, Центр развития ребенка «Росток», г. Москва зложены результаты диагностического обследования детей с нулевым и начальным уровнем сформированности вербальных средств общения. Сделан вывод, что недоразвитие речи тесно связано с неразвитостью невербальных средств общения (жестов, мимики).

Ключевые слова: речевые расстройства, тяжелые нарушения речи, активизация речевой деятельности, развитие начальной речи.

В настоящее время в специальной литературе по коррекции речевых нарушений представлено большое количество исследований, раскрывающих причины и механизмы возникновения различных речевых расстройств, характер проявлений, а также методику коррекционной работы у детей с общим недоразвитием речи.

Однако прикладных исследований, посвященных вопросу активизации речевой деятельности на раннем этапе коррекционного воздействия у детей с отсутствием вербальных средств общения, имеющих I уровень речевого развития (по классификации профессора Р.Е.Левиной), недостаточно.

На сегодняшний день традиционные методы, используемые в логопедической работе с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи, чаще не дают положительного результата, что требует поиска новых методов логопедической работы и, соответственно, разработки модели комплексной диагностики состояния вербальных и невербальных средств общения.

Анализ специальных исследований по проблеме нарушения речи у детей с I уровнем речевого развития, проведенных Б.М.Гриншпуном, Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, Н.А.Никашиной, В.К.Орфинской, О.В.Правдиной, Т.В.Тумановой, Т.Б.Филичевой, М.Е.Хватцевым, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др., свидетельствует о том, что развитие начальной речи у детей с тяжелой речевой патологией затруднено вследствие несформированности неречевых процессов, которые являются базой для ее развития.

По мнению Л.С.Цветковой, только комплексный анализ дефекта и комплексное применение системы приемов способствуют эффективному развитию речи.

Изучив специальную литературу, мы пришли к выводу о необходимости разработки комплексного диагностического обследования для выявления вербальных и невербальных средств общения у неговорящих детей и определения структурных компонентов модели в логопедической работе по активизации речевой деятельности.

С целью изучения состояния вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности мы на протяжении трех лет, с сентября 2010 года по май 2013 года, проводили экспериментальное исследование на базе Центра развития ребенка «Росток» (Москва). В нем приняли участие 56 детей в возрасте от трех до четырех лет с I уровнем речевого развития, у которых по заключениям ПМПК были поставлены следующие диагнозы: «задержка психоречевого развития» (24 ребенка) и «задержка речевого развития» (32 ребенка).

Комплексное диагностическое обследование состояло из четырех этапов:

— психологическое обследование;

— исследование уровня невербальных компонентов коммуникации;

— исследование моторного развития;

— логопедическое обследование.

I этап — психологическое обследование, в основу которого положены исследования И.Т.Власенко, Л.С.Волковой, Ю.Ф.Гаркуши, Г.С.Гуменной, Э.Г.Крутиковой, Е.М.Мастюковой, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, О.Н.Усановой, Т.А.Фотековой, Л.М.Шипицыной включало: обследование степени сформированности слухового и зрительного восприятия, слуховой и зрительР А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида ной памяти и внимания, изучение интеллектуальных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.).

Основу для II этапа — исследования уровня невербальных компонентов коммуникации — составляют работы по изучению общения у детей на довербальном уровне таких авторов, как А.П.Беликова, Т.Г.Визель, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, Н.И.Жинкин, Г.Л.Зайцева, Г.В.Колшанский, В.А.Лабунская, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р.Лурия, Т.М.Николаева, В.М.Шкловский и др.

Они подчеркивают, что невербальная коммуникация является основой для кодирования и декодирования вербальных сообщений.

На этапе обследования уровня невербальных компонентов коммуникации проводилось исследование общения ребенка с взрослыми и исследование невербальной коммуникации (использование моторной, жестовой и мимической коммуникации).

III этап — исследование моторного развития — состоял из исследования общей, ручной и артикуляционной моторики, поскольку в работах A.B.Антаковой-Фоминой, Г.В.Гуровец, В.П.

Дудьева, Е.И.Исениной, М.И.Кольцовой, Е.М.Мастюковой, Г.В.Мациевской и др. установлено, что развитие речи и моторики взаимосвязано.

В основе IV этапа — логопедического обследования — лежат исследования Б.М.Гриншпуна, Н.С.Жуковой, Р.Е.Левиной, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской и др.

Этот этап разработан также с учетом нейропсихологического подхода, описанного в работах А.Р.Лурии, Т.В.Ахутиной, Т.А.Фотековой, и включает в себя исследование понимания обращенной речи и исследование импрессивного и экспрессивного словаря.

Все задания были адаптированы с учетом речемыслительных и возрастных возможностей детей трех и четырех лет.

В ходе исследования уровня сформированности слухового восприятия выяснилось, что у 70% детей была выявлена только реакция на звуковой сигнал, остальные 30% вообще не реагировали на звуки, какой бы интенсивности они ни были (при сохранном физическом слухе).

Обследование зрительного восприятия выявило, что никто из детей не смог соотнести между собой контрастные цвета и предъявить по речевой просьбе цвет, форму предметов. Только 50% детей соотнесли предложенные фигуры по форме перцептивным способом, другие дети использовали «метод силы».

Результаты исследования таких интеллектуальных операций, как анализ и синтез, сравнение, классификация, обобщение показали неоднородность степени изучаемых интеллектуальных операций. При выполнении задания с матрешкой лишь половина детей после предъявленного образца самостоятельно разбирали и собирали предмет, остальным требовалась помощь по типу «рука в руке». Задания на операции сериации и классификации не были выполнены ни одним ребенком даже после предъявления образца.

В ходе исследования невербальных компонентов коммуникации выявлено, что при общении с незнакомыми взрослыми ни один из детей не проявил инициативу в процессе этого взаимодействия: 30% дошкольников из обследуемой группы негативно реагировали на проявленный интерес взрослого к ним, а 70% приняли помощь взрослого, из них 20% начинали привлекать взрослого к действиям с помощью мимики и жеста (брали за руку, улыбались).

Все обследуемые дети не пользовались жестами самостоятельно: отсутствовал указательный жест, знак согласия, отказа и т. п., также отсутствовала моторная имитация. Лишь 2% ребят при выполнении заданий вербально комментировали свои действия аморфными словами и 26% пользовались мимикой.

Обследование моторного развития показало, что у всех детей присутствуют специфические проявления нарушения общей, тонкой и артикуляционной моторики на всех уровнях организации движений (по H.A.Бернштейну).

По результатам логопедического обследования нами было выделено две группы детей. Первую группу (с нулевой степенью сформированности вербального развития) составили дети, у которых отсутствовало понимание инструкций, не проявлялись вербальные средства общения, в том числе даже вокализации. Во вторую группу (с начальной степенью сформированности вербального развития) были определены дошкольники, у которых активный словарь состоял из небольшого количества звукоподражаний и звуковых комплексов, включающих Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида либо фрагменты слова, либо звукосочетания, весьма отдаленно похожие на правильное слово;

глагольный словарь отсутствовал; фразовой речи не было.