«Дошкольное образование — развивающее и развивающееся. Новый взгляд на фундамент образовательной системы Сборник №1 УДК 373.2.01(082) ББК 74.10я43 Д71 Дошкольное образование — развивающее и развивающееся. Новый взгляд на ...»

На основании проведенного исследования можно говорить о том, что дети дошкольного возраста с нулевой и начальной степенью вербального развития, с диагнозом ЗРР имеют средний уровень невербального развития, а с диагнозом ЗПРР — низкий уровень невербального Данные диагностического обследования показали, что степень сформированности вербальных средств общения находится в прямой зависимости от уровня сформированности невербального компонента.

Анализ результатов комплексного психолого-педагогического обследования позволяет сделать следующие выводы:

В ходе проведенного эксперимента у детей с ЗРР и ЗПРР отмечен разный уровень сформированности невербального развития (низкий и средний).

В ходе логопедического обследования дошкольников условно было выявлено две степени сформированности вербальных средств общения: нулевая и начальная.

Установлено, что степень сформированности вербальных компонентов общения зависит от уровня сформированности невербальных средств общения при условии сохранного интеллекта.

Таким образом, применение в совокупности различных диагностических методов позволяет определить направления коррекционно-логопедической работы, которая на начальном этапе активизации речевой деятельности оказывается наиболее эффективной.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Коррекционная работа учителя-дефектолога и взаимодействие с родителями детей с ограниченными возможностями здоровья Учитель-дефектолог высшей категории, МДОУ детский сад № 91, г. Люберцы босновывается актуальность инклюзивного образования, приводится зарубежный опыт по расширению образовательных возможностей лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Автор рассматривает проблему создания адекватного коррекционно-образовательного пространства для детей с ОВЗ в массовых группах дошкольных учреждений, подробно останавливаясь на профессиональных задачах учителей-дефектологов.

Содержатся рекомендации, как организовать коррекционно-педагогический процесс в смешанной группе.

Ключевые слова: дефектолог, инклюзивное образование, особые дети, дети с ОВЗ, отклонения в развитии.

Актуальность осуществления инклюзивного образования в сфере развития современной образовательной системы не вызывает сомнений. Общеизвестно, что современная система специального образования претерпевает изменения. Эти изменения ориентируют на работу с детьми с особыми образовательными потребностями в разных направлениях. Некоторые из этих направлений уже достаточно детально проработаны и используются на продолжении многих десятилетий, например система специального обучения и воспитания детей с ОВЗ в различных учреждениях I–VIII видов. Но на сегодняшний день остро встал вопрос об альтернативных закрытому специальному образованию вариантах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Под необходимостью создания этих альтернативных направлений подразумевается предоставление детям с особенностями развития большего количества возможностей для социализации, для приобретения чувства собственной ценности и значимости в современном сложном обществе. Одним из альтернативных направлений является введение ребенка с ОВЗ в массовые группы и классы общеобразовательных учреждений. Этот процесс может происходить в рамках интеграции, а также в рамках несколько другого и, на наш взгляд, более перспективного направления — инклюзии.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые потребности.

Система инклюзивного образования включает в себя учебные заведения дошкольного, среднего, профессионального и высшего образования. Ее целью является создание безбарьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ограниченными возможностями.

Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и других учащихся, направленных на развитие их взаимодействия с лицами, имеющими ОВЗ. Кроме этого есть специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ОВЗ в дошкольном общеобразовательном учреждении.

За рубежом начиная с 1970-х годов ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих расширению образовательных возможностей лиц с ОВЗ. В современной образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в том числе:

расширение доступа к образованию (widening participation), мейнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т. е. включение (inclusion). Мейнстриминг предполагает, что особые дети общаются со сверстниками на праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает приведение потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для них. Включение, или инклюзия, — реформирование детских садов и школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех детей без исключения.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Образовательный процесс детского сада предусматривает как уход и заботу о детях, так и воспитание и обучение их знаниям, важным жизненным навыкам, развитие личностных качеств и способностей, коррекцию их дефицитов в развитии. Включение детей с особыми образовательными потребностями в образовательный процесс ДОУ изменяет, прежде всего, установки взрослых: у всех детей — особенности, особые образовательные потребности есть не только у «особых». До сих пор мы в педагогической практике привыкли приводить все к одному знаменателю, ведь управлять похожими детьми проще, чем разными.

Если особые дети не перестают быть особыми, то приходится изменять педагогическую практику, чтобы профессионально решать проблемы образования таких детей вместе с другими. Но если мы начинаем создавать особые условия для «особых» детей, то нарушаем принцип равных прав для других детей. Чтобы сохранить его, надо научиться работать со всеми детьми, ища индивидуальный подход к каждому. Такая установка требует ответов на следующие вопросы:

— Как соединить в педагогической деятельности требования дошкольной программы и особенности разных детей, которые должны ее освоить?

— Как учитывать эти особенности при построении индивидуального плана развития ребенка, при планировании работы в группе?

— Как сделать качественным образование и социальное взаимодействие детей с учетом их индивидуальных различий?

Таким образом, на данном этапе внедрения инклюзии в систему общего образования требуется профессиональная, квалифицированная помощь учителей-дефектологов, которые в силу образования, знания системы специальной помощи, апробированной десятилетиями, создают адекватное коррекционно-образовательное пространство в дошкольном учреждении при условии тесного взаимодействия с педагогами, специалистами, медицинским персоналом и родителями.

Основным, ведущим специалистом, проводящим и координирующим коррекционно-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Однако организация коррекционно-педагогического процесса в смешанной группе имеет некоторые особенности.

Учитель-дефектолог:

— планирует (совместно с другими специалистами) и организует целенаправленную интеграцию детей с отклонениями в развитии в группе, в ДОУ;

— консультирует воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, социального педагога и педагога дополнительного образования по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы; помогает в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;

— координирует коррекционную психолого-педагогическую и медицинскую помощь детям с отклонениями в развитии; проводит совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, ЛФК и т. п.);

— ведет необходимую документацию.

В конце учебного года составляются характеристика на каждого воспитанника и аналитический отчет о результатах коррекционной работы. Учитель-дефектолог проводит фронтальные и индивидуальные занятия с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии или отстающими от возрастной нормы, а также подгрупповые и групповые занятия, объединяя нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии. При необходимости дети с ОВЗ (отклонениями в развитии) обеспечиваются дополнительно индивидуальными занятиями или занятиями в малой группе по 2–3 человека.

Основой грамотного построения в ДОУ коррекционно-педагогического процесса является знание закономерностей формирования высших психических функций и закономерностей развития личности в онтогенезе.

Процесс коррекционно-развивающего обучения и воспитания условно подразделяется на два этапа (ступени).

На первой ступени обучения важно сформировать у ребенка предпосылки для развития высших психических функций (памяти и внимания, различных видов восприятия); совершенствовать моторные функции, межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность.

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида На второй ступени реализуются задачи дошкольного образования по формированию у детей психологических предпосылок к школьному обучению.

В соответствии с этим на первом этапе работы (преимущественно с детьми раннего и младшего возраста) ставятся задачи формирования психологического базиса (предпосылок) для развития высших психических функций. С этой целью обеспечивается:

Стимуляция познавательной активности и совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности.

Развитие и коррекция психомоторных функций и межсенсорных связей.

Обогащение сенсорного опыта ребенка и развитие всех видов восприятия.

Развитие и коррекция простых модально-специфических функций, таких как выносливость к непрерывному сосредоточению на задании (работоспособность); скорость актуализации временных связей, т.е. прочность запечатления следов памяти на уровне элементарных мнемических процессов; способность к концентрации и к распределению внимания.

Готовность к сотрудничеству с взрослым.

Стимуляция речевого развития ребенка.

На втором этапе (средний и старший дошкольный возраста) коррекционно-развивающая работа в ДОУ осуществляется в нескольких направлениях.

1. Развитие и коррекция недостатков эмоционально-волевой сферы и формирующейся личности ребенка предполагает решение следующих задач:

Развитие и тренировка механизмов, обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям.

Профилактика и устранение встречающихся аффективных, негативистских и других Создание условий для развития самосознания и самооценки.

Формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения.

Предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера.

2. Развитие познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций предполагает:

Развитие сферы образов-представлений.

Формирование мыслительной деятельности: стимуляция мыслительной активности, формирование мыслительных операций, развитие наглядных форм мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного), а также конкретно-понятийного (словесно-логического), в том числе элементарного умозаключающего мышления. Например, методика «Четвертый лишний», «Нелепые картинки» или Повар готовил обед, Бросает в котел поленья, В печку кладет варенье.

Мешает суп кочережкой, Угли бьет поварешкой.

Сахар сыплет в бульон, То-то был винегрет, Когда починили свет.

Развитие пространственного гнозиса и конструктивного праксиса.

Формирование пространственно-временных представлений. Классическим и простым вариантом может являться дидактическая игра «Когда это бывает?».

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида Когда это бывает? (Лето.) Когда это бывает? (Осень.) Первый мед принесла.

Кто скажет, кто знает, Когда это бывает? (Весна.) Когда это бывает? (Зима.) Развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности.

Развитие творческих способностей.

Совершенствование мнестической деятельности (развитие памяти).

Развитие зрительно-моторной координации и формирование графомоторных навыков. Примером, иллюстрирующим данное направление развития, могут служить «Волшебные обводилки», разработанные Галиной Михайловной Зегебарт и Ольгой Сергеевной Ильичевой.

3. Формирование ведущих видов деятельности предполагает:

Целенаправленное формирование мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов деятельности.

Формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умения программировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий учебного типа.

Формирование основных компонентов готовности к школьному обучению: физиологической, психологической (мотивационной, познавательной, эмоционально-волевой), Одной из важнейших задач организации в ДОУ коррекционно-развивающей работы является привлечение родителей к активному сотрудничеству, так как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку, который испытывает трудности в освоении программного материала.

Как показал многолетний практический опыт работы, наиболее подходящими формами организации являются:

консультативно-рекомендательная;

лекционно-просветительская;

практические занятия для родителей;

организация круглых столов, родительских конференций, детских утренников и праздников;

индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

Коллективные формы общения В соответствии с годовым планом:

— общие родительские собрания (один раз в год);

— групповые родительские собрания с привлечением специалистов (не реже трех раз в год);

Р А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида — «День открытых дверей» (в апреле для родителей, чьи дети поступают в ДОУ в следующем учебном году).

Планируются на основании запросов родителей:

— плановые консультации;

— тематические доклады и другие коллективные формы работы с семьей.

Индивидуальные формы работы семьей В соответствии с годовым планом:

— анкетирование и опросы;

— беседы и консультирование учителя-дефектолога (по запросу родителей и по плану индивидуальной работы с родителями);

— родительский час проводится один раз в неделю во второй половине дня.

Работа с родителями, их консультирование, поддержка в тяжелые минуты — сложный и важный аспект деятельности педагогов. Поддержка является одним из факторов, способных улучшить взаимоотношения между педагогом и родителями, она основана на вере в способность человека преодолевать жизненные трудности и раскрывает перед родителями перспективы будущего их ребенка.

Особенно хотелось бы отметить создание детско-родительских групп. Это комплексные занятия для детей и родителей, включающие в себя игры, творческие занятия, музыкальные занятия. Группы ведут специалисты: психолог, логопед, дефектолог, музыкальный руководитель.

Основными принципами взаимодействия специалистов с родителями являются позитивное отношение ко всем детям, демонстрация конструктивных способов поведения, позитивное подкрепление эффективных взаимодействий и информационная поддержка родителей. Исключительно важно включать родителей в игры, упражнения, песни, лепку, которыми наполнено занятие, — с одной стороны, они помогают своим детям включиться в работу, с другой — сами получают эмоциональную разрядку, отдыхают и получают новый опыт общения со своим ребенком. После занятия родители могут задать специалистам вопросы, обсудить волнующие их проблемы, получить информационную и психологическую поддержку. Присутствие на занятии детей с типичным развитием дает возможность «особым» следовать за своими сверстниками и учиться у них, а те, в свою очередь, привыкают быть в одной среде с «особенными»

детьми, получают позитивный опыт общения с ними.

В заключение хотелось бы отметить, что учреждение успешно реализует инклюзивную практику, если:

— Все дети, включенные в образовательный процесс показывают положительную динамику в развитии (особенно в развитии социальных приняты детской группой, с желанием посещают образовательное учреждение;

получают помощь и поддержку в овладении образовательной программой.

понимают как перспективу развития их ребенка, так и актуальные задачи и ответственность, стоящие перед ними в процессе включения ребенка в образовательную среду;

полноценно участвуют в процессе обучения и развития своих детей;

проинформированы и поддерживают режим пребывания ребенка в образовательном включены в систему психолого-педагогического сопровождения ребенка;

Уровень педагогической культуры родителей (и уровень семейного воспитания) во многом зависит от их педагогического просвещения. Наши наблюдения позволили сделать вывод, что многие родители нуждаются в оказании им психологической помощи, в проведении коррекционно-воспитательной работы по налаживанию эмоциональных контактов в семье.

Таким образом, можно сделать выводы, что роль родителей в процессе развития ребенка с ОВЗ очень важна. Практика показывает, что дети, окруженные вниманием, поддержкой и люР А з Д Е л 7. • Внедрение инклюзивного образования в дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида бовью, обладают высокими потенциальными возможностями полноценного развития. Объединение усилий дефектолога, логопеда, воспитателей и родителей создает благоприятные условия для успешной коррекции и полноценного личностного развития детей.

Методическое издание (выходит 4 раза в год).

Дошкольное образование — развивающее Новый взгляд на фундамент образовательной системы.

тел. (495) 392-83-18, факс (495) 392-75-