«ПОДГОТОВКА КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

- рационализация структуры подготовки кадров привела к «инфраструктурным изменениям в системе ПО, её более эффективной организации за счет новых форм кооперации» [215] и регионализации образования. Для проведения рационализации (также применяют понятия реструктуризации, оптимизации, модернизации, понимая под ними структурные изменения сети образовательных учреждений) разработана модель формирования единого образовательного пространства профессиональной школы России на новой основе экономических и правовых отношений [96]. В качестве способов оптимизации сети образовательных учреждений рассматриваются и новые виды образовательных учреждений, и сетевое образование. Изменилось соотношение полномочий по управлению профессиональным образованием. Функцией региона стало управление, функцией Федерации – координация. В результате ликвидации федеральной системы начального профессионального образования в России – ответственность за подготовку рабочих кадров по различным направлениям перекладывается на регионы.

Оптимизация региональной структуры профессионального образования предполагает рациональное распределение учебных заведений на территории области в соответствии с демографическими прогнозами и перспективами развития отдельных отраслей экономики, а также создание системы многоуровневых учреждений внутри системы НПО/СПО.

В качестве примера могут служить результаты модернизации региональной системы НПО ориентированной на создание единого профессионального образовательного пространства различных регионов страны. Так, в Чувашской Республике структура и объем подготовки кадров изменяются с целью сбалансирования рынков образовательных услуг и труда, и за последнее десятилетие путем объединения ресурсов существующих государственных профессиональных училищ и техникумов создано учебных комплексов. Новые учебные заведения реализуют программы начального, среднего и дополнительного профобразования. Филиалами вузов стали 3 учреждения СПО. Ведется эксперимент по организации межрегиональных ресурсных центров. На региональный уровень переведены 9 федеральных колледжей. За 2009-2010 гг. В Омской области 28 учреждений профессионального образования (8 учреждений СПО, 20 – НПО), были реорганизованы, в результате чего количество образовательных учреждений сократилось в 1,2 раза (с 59 до 49). В Кемеровской области результатом модернизации стало то, что за период с 1999 по 2009 г. региональная система начального профессионального образования претерпела значительные изменения. Количество образовательных учреждений сократилось в 1,7 раза (с 92 до 54), уменьшился выпуск квалифицированных рабочих и служащих – почти в 2 раза (с 17,2 до 9,3 тыс. человек) [171]. За 2012-2013 гг. в области ликвидированы три ОУ НПО и СПО, 18 ОУ НПО реорганизовано путем присоединения к ОУ СПО. Данный пример сокращения количества образовательных учреждений НПО и СПО в рассмотренных регионах отражает общероссийскую политику по рационализации системы образования.

Однако эти изменения и результаты далеко не в равной степени отразились на всех учреждениях профессионального образования. Так, например, формат реализации ПНПО изначально предусматривает встроенность инновационных образовательных программ учреждений НПО (на долю которых до вступления в силу нового образовательного закона приходился основной объем подготовки по рабочим профессиям) и СПО в программы развития учреждений и региональные программы развития профессионального образования, которые являются частью программ социально-экономического развития регионов.

На реализацию инновационных образовательных программ всем образовательным учреждениям – победителям конкурса, открыто финансирование из федерального бюджета, и по обязательствам софинансирования выделяются средства, производятся передача оборудования с баланса на баланс, ремонт помещений. Поэтому, значительное продвижение вперед группы лидеров, образовательных учреждений – победителей нацпроекта, еще больше подчеркнуло разрыв между тем, каким должно, каким может быть профессиональное образование, и тем, каким оно, в значительной части, продолжает оставаться [201]. Таким образом, считает Е. В. Ткаченко, национальный проект «Образование», несмотря на его позитивные стороны, не может считаться национальным проектом в силу его высокой ограниченности (инновационными признаны 57 вузов, что составляет 1,5 % от их числа; 243 колледжа и техникума – это 3-4%; за три года конкурс выиграли 30 тысяч учителей – это менее 1 % и т. д.).

Основываясь на проблемные вопросы профессионального образования России в начале 20-х годов XXI века, которые обозначил ученый, мы выделим те, которые на наш взгляд характеризуют деятельность системы довузовского профессионального образования:

Первое: дефицит высококвалифицированных рабочих кадров – основная проблема российской экономики сегодня. Возрастающее сокращение трудоспособного населения, острая конкуренция в сфере образования, увеличение платного профобразования – всё это вступило в противоречие с огромным спросом рынка труда на качественную рабочую силу, особенно на высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена (рабочих высокой квалификации осталось менее 5 % – в то время как в развитых странах – 45-70 %).

Второе: значительное снижение кадрового потенциала на всех уровнях профессионального образования страны, особенно на уровне начального профессионального.

Третье: развитие профессионального образования с учётом изменяющихся роли, места и функций кадров затрудняется:

';

– отсутствием обоснованного государственного прогноза кадровой потребности, обеспечивающей социально-экономическое развитие страны и, соответственно, неопределённость структуры подготовки кадров;

– неустойчивостью положения образовательных учреждений НПО и СПО, сформировавшихся под деятельность конкретных предприятий, исходя из отраслевых потребностей экономики, ныне находящихся в упадке;

– разрушением традиционных связей образовательных учреждений с производством, старением их учебно-лабораторной базы, затруднением подбора баз для производственной практики обучающихся;

– отсутствием пополнения кадрового потенциала учреждений профессионального образования руководителями и преподавателями, имеющими опыт профессиональной деятельности в современном производстве.

Четвёртое: снижение качества подготовки на всех уровнях профессионального образования (по оценкам работодателей, уже пять лет назад неудовлетворительная подготовка кадров по уровням НПО-СПО-ВПО была соответственно 45 %, 38 % и 30 %), даже из экономистов и юристов, которых готовят в московских вузах, признаются профессионалами не более 20 процентов.

Пятое: снижение научного потенциала, вызванного распадом научных школ в стране – из науки ушло практически два поколения учёных. Отсюда проблема смены научных кадров, а значит, и системного научного обеспечения развития образования и общества и др.

Шестое: разрушение традиционных связей образовательных учреждений с производством, старение учебно-лабораторной базы учебных заведений, затрудненный подбор баз для производственной практики обучающихся.

Седьмое: отсутствие механизмов признания результатов полученного образования, независимо от форм, сроков и места его освоения, что обусловлено отсутствием профессиональных стандартов и национальной рамки квалификаций, описывающей требования к уровням квалификации [201].

Перечисленные основные трудности, характеризующие современное состояние системы среднего профессионального образования обеспечивающей воспроизводство квалифицированной рабочей силы, мы рассматриваем не только в качестве факторов, сдерживающих развитие среднего профессионального образования и влияющих на качество подготовки квалифицированных рабочих, но и в совокупности со спецификой современной системы среднего профессионального образования, как основу для выявления особенностей, отличающих процесс подготовки рабочих в современных условиях.

До принятия ФЗ «Об Образовании в РФ» подготовка по рабочим профессиям в основном осуществлялась в образовательных учреждениях НПО (училищах, профессиональных лицеях) в рамках основных профессиональных образовательных программ начального профессионального образования.

По результатам опросов, лишь 3,6 % выпускников школ заявили о желании и готовности обучаться по рабочим профессиям, что в 9-10 раз ниже соответствующего среднего показателя 20-летней давности [171]. Это свидетельствует о том, что престиж рабочих профессий упал. Одним из основных критериев успешности российской общеобразовательной школы по-прежнему считается количество выпускников поступивших в ВУЗ. В то же время работодатели, представляющие ведущие отрасли региональной экономики: горнодобывающую промышленность, металлургию, электроэнергетику, машиностроение и металлообработку, строительство, транспорт и др., достаточно остро ставят вопрос о дефиците квалифицированных рабочих с опытом работы.

При этом большинство респондентов высказались в пользу подготовки рабочих широкого профиля [171]. Для изменения ситуации и возвращения престижа рабочих профессий необходимы совместные усилия учреждений профессионального образования, бизнес-структур и органов государственной власти.

Запросы развития территориального рынка труда выступают основным фактором обновления профессионального образования. Так, например, в Кузбассе уже существуют образовательные комплексы, обеспечивающие подготовку кадров для основных отраслей экономики региона: металлургическая, строительная, угольная. Вместе с тем, развитие сервисных услуг остается одним из приоритетов социальноэкономической политики государства в среднесрочной перспективе. Поэтому большое значение в подготовке кадров занятых на предприятиях службы быта имеют соответствующие образовательные учреждения, реализующие программы подготовки квалифицированных рабочих (служащих) по профессиям сферы услуг (например, парикмахер, повар, кондитер, художник по костюму и др.).

Например, в Кемеровской области осуществляется ряд мер по преодолению указанных выше противоречий, в том числе путём создания условий для участия работодателей в разработке и реализации государственной политики в сфере профессионального образования направленного на подготовку рабочих кадров. При непосредственном участии работодателей подготовлены рекомендации в адрес Министерства образования и науки Российской Федерации по внесению изменений и дополнений в государственные образовательные стандарты по профессиям металлургической, угольной, строительной отраслей и автомобильного транспорта. В соответствии с этими рекомендациями стандарты (второго поколения) по профессиям горного профиля приведены в соответствие с запросами работодателей и технико-технологическим состоянием отрасли. Особенностью нового поколения стандартов является обязательное взаимодействие работодателей и учреждений профессионального образования в их разработке.

На основании требований к условиям реализации основной профессиональной образовательной программы и требований к оцениванию качества освоения основной профессиональной образовательной программы, содержание образовательной программы, фонды оценочных средств для государственной (итоговой) аттестации – разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей.

Таким образом, более тесное сотрудничество учебных заведений и предприятий позволяет скорректировать подготовку кадров в соответствии с потребностями экономики региона, сократить прием обучающихся по мало востребованным профессиям, организовать подготовку по новым специальностям. В целом, отмечается положительная динамика во взаимодействии учреждений профессионального образования Кемеровской области и государственно-частных партнёров. По сравнению с 2006 годом увеличилось количество партнеров, заинтересованных в подготовке квалифицированных кадров, о чем свидетельствует рост числа договоров и соглашений о сотрудничестве между образовательными учреждениями и предприятиями и растущее число предприятий, готовых оказывать финансовую и иную помощь образовательным учреждениям. В 2009 году 7 училищ и техникумов получили согласие от предприятий на софинансирование и представили свои разработки на федеральный конкурс учреждений, реализующих инновационные образовательные программы. Для сравнения: в 2008 году только 3 образовательных учреждения получили такое согласие [171].

Государственно-частное партнерство – одно из самых значимых направлений деятельности учреждений профессионального образования. Его реализация позволяет привлечь недостающие средства для модернизации материально-технической базы образования, ликвидировать дефицит ресурсов, необходимых для модернизации и внедрения современных методов управления, а также передовых технологий оказания услуг и обслуживания. Проблема в том, что бюджетные и внебюджетные средства, ресурсы целевого финансирования, не позволяют полностью удовлетворять эти потребности, поэтому без прямого привлечения компетенций и инвестиций частного сектора не обойтись [11].

Выгода государственно-частного партнерства для различных категорий представлена в таблице 2.

Таким образом, на основе анализа таблицы можно сделать вывод о взаимовыгодном сотрудничестве всех участников ГЧП, при этом для государства и образовательных учреждений значимым является решение проблем финансирования и внедрение в практику образования современных профессиональных и управленческих технологий, а для инвесторов важна возможность участвовать в организации и контроле учебного процесса, влиять на качество подготовки высококвалифицированных рабочих и привлекать обучающихся и педагогов к решению проблем конкретного бизнеса.

развитие рынка и усиление участие в учебно-научной и создание дополнительных добросовестной конкуренции управленческой деятельности возможностей для многокана рынке образовательных ус- ОУ в соответствие с передовым нального финансирования и луг; международным опытом с пози- развития материальноций конечного потребителя ре- технической базы ОУ;

апробирование новых для выработку предложений по ние образовательных стандартов, технологии и направления поддальнейшему совершенствоваучебных планов и программ и готовки обучающихся и педанию нормативно-правовой баподготовка высококвалифициро- гогов);

зы реформирования професванных специалистов с учетом опыта;

отработку механизмов мнопроизводственно- повышение финансовой гоканального финансировании;

технологической инфраструкту- обеспеченности научных исапробацию и широкое внеры инновационной деятельности следований ученых, преподадрение механизмов взаимодейкомпаний; вателей и обучающихся ОУ ствия ОУ и работодателей;

обучающихся и педагогов к вы- вание доведения научных и рауправления в сфере инновациполнению в рамках учебного ционализаторских разработок онной деятельности.

В условиях кризисных явлений, происходящих и в мире и в нашей стране, как никогда остро стоит задача воспитания конкурентоспособного человека, обладающего общими и профессиональными компетенциями. Таким образом, целевым вектором ГЧП в период реформирования образования является создание условий для сокращения, а в будущем и полное отсутствие разрыва между системой образования и потребностями экономики.

Государственно-частное партнерство в профессиональной образовательной организации (ОУ НПО и СПО) в современных условиях предполагает различные формы взаимодействия с областными и городскими структурами: производственная практика студентов, экспертиза в ходе итоговой аттестации выпускников, экскурсии на предприятия, строительные отряды, социальное взаимодействие с участниками педагогического процесса, совместное участие в реализации грантовых программ, в конкурсах, фестивалях, научно-практических конференциях, социальных проектах, праздничных, волонтерских и спортивно-оздоровительных мероприятиях, участие в разработке и корректировке учебных программ. В рамках этого направления организуются стажировки мастеров производственного обучения и преподавателей специальных дисциплин на крупных предприятиях, в базовых учреждениях профессионального образования, ведущих вузах и научных организациях.

Приоритетными направлениями организации государственно-частного партнёрства при подготовке по рабочим профессиям на основании ФГОС можно назвать:

- участие работодателей в разработке профессиональных и образовательных стандартов;

- участие работодателей в разработке и корректировке содержания рабочих образовательных программ, контрольно-оценочных средств;

- организация посреднических структур между рынком труда и рынком образовательных услуг, осуществляющих сервисные функции по поддержанию профессионального образования;

- участие работодателей в организации учебных практик и стажировок на базе предприятий;

- привлечение специалистов предприятий к образовательному процессу.

В то же время активность и степень участия предприятий из различных отраслей производства в реализации государственно-частного партнерства, не может быть одинаковой. Так, при подготовке рабочих кадров сферы услуг, специалистов для предприятий малого бизнеса имеется ряд трудностей, связанных с неготовностью работодателей осуществлять финансовые вложения в развитие соответствующих образовательных учреждений. Это обусловлено тем, что бремя обеспечения социальных услуг (сферы транспорта, здравоохранения, коммунального хозяйства, образования, службы быта и др.), традиционно лежит на государстве, не смотря на постоянно растущую в мире потребность в такого рода услугах и росте их качества. Как следствие, возрастают обязательства государства перед населением по качественному предоставлению этих услуг. А. Н. Головнин и М. А.

Петрова считают, что государственно-частное партнерство – это способ привлечения бизнеса для решения социальных задач на условиях единства целей, задач и паритетности ответственности за конечный результат [44]. Этому препятствует сложившаяся российская практика взаимодействия бизнеса и государства в системе образования в основном на принципах благотворительности со стороны бизнеса. При этом современные принципы управления, разделения ответственности, формирования стратегий развития и инноваций, механизмы их распространения вместе с деньгами от бизнеса не внедряются в социальную сферу. Отсутствует однозначно сформулированный понятийный аппарат государственночастного партнерства. Бизнес выступает в роли «деньгодателя», а учреждения социальной сферы – неконтролируемого со стороны бизнеса «деньгополучателя».

Не смотря на общую положительную динамику в развитии ГЧП, пока системного внедрения ГЧП по всем уровням образования не осуществлено. Одна из причин сдерживающая эффективность взаимодействия государства и бизнеса в сфере образования – неразвитость законодательной базы. Сегодня в регионах применяются практически любые схемы ГЧП. Отмечается, что положения региональных законов о ГЧП не всегда совпадают с требованиями федерального законодательства. Ввиду отсутствия единого нормативно-правового акта, который регулировал бы все вопросы, возникающие в сфере ГЧП, в том числе на уровне субъектов Федерации, где государственно-частное партнерство и должно развиваться, существует потребность в принятии отдельного закона о государственно-частном партнерстве на федеральном уровне. Минэкономразвития РФ уже подготовило проект ФЗ «О государственно-частном партнерстве» [157]. В проекте закона дается определение «государственно-частное партнерство». Это долгосрочное взаимовыгодное сотрудничество публичного и частного партнеров, направленное на реализацию проектов государственно-частного партнерства, в целях достижения задач социально-экономического развития публично-правовых образований, повышения уровня доступности и качества публичных услуг, в т. ч. юридические услуги, достигаемое посредством разделения рисков и привлечения частных ресурсов.

Вторая причина, сдерживающая реальное внедрение ГЧП – низкий уровень менеджмента в социальной сфере. Крайне низкими темпами происходит трансляция эффективных стратегий управления имуществом, финансового менеджмента, управления персоналом, которые уже освоил и успешно применяет бизнес. В результате разрыв между бизнесом и образованием в использовании эффективных управленческих технологий только увеличивается, и требуются специальные механизмы по его преодолению. И. В.

Мангутова считает, что главное влияние реализации проектов ГЧП на повышение эффективности управления ОУ – это возможность привлечения профессионалов [118].

Таким образом, мы выделяем особенность подготовки рабочих кадров – повышение значимости государственно-частного партнерства для обеспечения соответствия качества подготовки квалифицированных рабочих требованиям современного рынка труда. Для нашего исследования эта особенность представляет интерес в контексте создания условий для участия работодателей в разработке и реализации государственной политики в сфере профессионального образования.

За последнее десятилетие возникли новые формы собственности, развился негосударственный сектор экономики. В этих условиях интегрированное и дифференцированное профессиональное образование становится фактором социальной защиты человека, служит, на наш взгляд, важной гарантией от безработицы; владение несколькими профессиями в значительной мере помогает личности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических и производственных условиях. Решение этих вопросов мы видим через непрерывное образование, которое обеспечивает не только формирование знаний, умений и навыков, но и развитие способности адаптироваться к изменениям техники, технологии и организации труда [19].

Концепция развития системы непрерывного образования в РФ до 2012 года трактует непрерывное образование как формальное дополнительное образование и неформальное дополнительное образование, а также спонтанное обучение работников и учащихся, обеспечивающее оперативное обновление востребованных рынком труда компетенций. Очевидно, что в этой ситуации приоритетными в системе профессиональной подготовки будущих специалистов выступают цели формирования готовности обучающихся ОУ СПО к непрерывному профессиональному образованию.

Рассматривая непрерывное образование, как условие успешной адаптации трудовых ресурсов к требованиям изменяющегося производства, большое значение для нас имеет накопленный опыт функционирования разных видов и уровней профессионального образования, типов образовательных программ, видов образовательных учреждений (профессиональные училища и лицеи – до 2016 года, колледжи, учебные комплексы, ресурсные центры), а также обеспечение готовности выпускников к непрерывному профессиональному образованию, развитие навыков самостоятельной деятельности. В соответствие с ФЗ «Об образовании в РФ» определены условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета полученного ранее образования, квалификации, опыта практической деятельности [211]. Это направлено на повышение конкурентоспособности выпускников, за счет освоения нескольких профессий (от трех до восьми), что расширяет их возможности сделать карьеру, обеспечивает стабильность в профессиональной деятельности, в частности, за счет наличия нескольких вариантов трудоустройства на различных этапах жизненного пути человека.

В современных условиях большая роль в деятельности образовательных учреждений СПО отводится реализации программ дополнительного профессионального образования (повышение квалификации, профессиональная подготовка, переподготовка), ориентированных на потребности бизнеса. Так, к примеру, для обеспечения конкурентоспособности выпускников, успешной адаптации их на рынке труда, в ПЛ №70 г. Новокузнецка реализуется более 30 наименований дополнительных образовательных услуг, курсы по выбору, кружки, предметы с углубленным изучением современных технологий и оборудования. Ведется стажировка, курсовая подготовка и переподготовка по заявкам управления занятости населения на договорной основе. На договорной основе осуществляется предпрофильная подготовка учащихся школ города по профессиям «Парикмахер», «Автослесарь». Сотрудничество со школами меняет подходы профориентационной работы и обеспечивает качественный набор обучающихся.

Эффективность и качество профессионального образования принято измерять по показателям трудоустройства выпускников профессиональных образовательных учреждений, их социального самочувствия, уровню конкурентоспособности молодых рабочих на рынке труда, показателям молодежной безработицы. Очевидно, что некачественная профессионализация затрудняет социальную адаптацию молодых людей в современных социально-экономических условиях: по данным социологов, страх потери работы испытывают 77% выпускников в возрасте 18-29 лет [26].

Снижению количества выпускников, не востребованных рынком труда, способствует согласование образовательным учреждениям государственного задания на подготовку квалифицированных рабочих кадров на основе информации о текущей и перспективной потребности в кадрах предоставленной центрами занятости населения, органами местного самоуправления. Также учреждения ПО заключают соглашения (договоры) о сотрудничестве по вопросам подготовки кадров, в которых, указаны конкретные объемы и профили подготовки, сроки обучения, условия предоставления обучающимся мест для прохождения производственной практики и последующего трудоустройства.

Современный рынок труда, основными характеристиками которого являются гибкость, изменчивость, высокая инновационная динамика, предъявляет новые, неартикулированные ранее требования к соискателям рабочих мест. Среди них: готовность к непрерывному самообразованию и модернизации профессиональной квалификации, деловым коммуникациям, кооперации (сотрудничеству), действиям в нестандартных и неопределенных ситуациях, способность к принятию ответственных решений, критическому мышлению, самоуправлению поведением и деятельностью, навыки работы с различными источниками информации и эффективного поведения в конкурентной среде в условиях стрессогенных факторов и т. д.

Следует отметить, что требования работодателей формулируются не только и не столько в формате «знаний» выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения», «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы ПО, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, – о «профессиональной компетентности» и таких ее составляющих, как специальные профессиональные и ключевые (базовые) компетенции. Ключевые компетенции профессионала определяются основными заказчиками системы ПО – работодателями, государством и обществом – и отражают актуальные потребности и интересы всех субъектов рынка труда. Как показывает обзор публикаций по методикам исследования рынков труда, одним из важных методов мониторинга требований работодателей к соискателям рабочих мест является опрос работодателей [125].

Следует признать, что полученные результаты представляют собой оценку ключевых компетенций «глазами работодателей», при этом учитываются интересы только одной стороны социально-профессионального альянса. В соответствии с ФЗ «Об образовании в РФ» заказчиками образования выступают государство, общество, личность. Однако, применительно к профессиональному образованию, можно вести речь не только о требованиях работодателей как наиболее очевидных потребителей «продукта» системы профобразования, но и о требованиях государства, запросах частных лиц – также своеобразных «потребителей» результатов деятельности профессиональных учебных заведений.

Таким образом, на современном этапе в условиях рыночной экономики, в список ключевых компетенций для системы профессионального образования необходимо включить еще три дополнительные компетенции, которые не диктуются условиями работодателей, а являются очевидными дополнительными требованиями и в том или ином ракурсе присутствуют во многих исследованиях социально-экономических, кадровых проблем современной России – это предпринимательская компетенция (иначе: способность к самозанятости), способность к эффективному поведению на рынке труда и готовность к непрерывному самообразованию.

Актуальность ключевых компетенций обусловлена функциями, которые они выполняют в жизнедеятельности каждого человека:

- формирование у человека способности обучаться и самообучаться;

- обеспечение выпускникам, будущим работникам, большей гибкости во взаимоотношениях с работодателями;

- закрепление репрезентативности и нарастающей успешности (устойчивости) в конкурентной среде обитания.

Эти основные функции ключевых компетенций закрепляют за ними статус основы образовательного процесса на всех уровнях системы непрерывного образования [125].

Практически непрерывное профессиональное развитие рассматривается как средство адаптации трудовых ресурсов к требованиям изменяющегося производственного процесса и условиям функционирования глобального рынка. Иметь в распоряжении персонал с актуальным набором знаний является экономической необходимостью для работодателя, а иметь багаж знаний, умений, навыков, отвечающих требованиям рынка труда, быть востребованным в течение всей жизни этим рынком труда – экономическая задача работника.

Рассмотренное позволяет выделить следующую особенность процесса подготовки рабочих: осуществление непрерывного профессионального образования, обеспечивающего адаптацию и востребованность выпускника на рынке труда в течение всей жизни.

Одним из наиболее значимых введений в период модернизации российского профессионального образования является переход образовательных учреждений на образовательные стандарты третьего поколения. Выделяя особенности подготовки квалифицированных рабочих, мы считаем важным остановиться на изменениях в профессиональном образовании связанных с внедрением ФГОС.

Россия в настоящее время развивается как страна новой экономики, а профессиональная школа, система подготовки рабочих кадров продолжает жить в прежнем внерыночном времени. Несоответствие между потребностями рынка труда и деятельностью системы образования обусловлено, прежде всего, стремительной сменой экономической модели, при этом образование как значительно более консервативная сфера не может успеть за происходящими изменениями. Перемены, связанные с быстрыми темпами внедрения ФГОС, без достаточного нормативного сопровождения показали, что, профессиональное образование в общем и целом оказалось не готово – ни организационно, ни технологически, ни в кадровом отношении, ни в ресурсном. Например, по итогам инвентаризации образовательных ресурсов в образовательных учреждениях подведомственных департаменту образования и науки Кемеровской области проведенной ГОУ «КРИРПО» в январе 2011 г. выявлена готовность к реализации ФГОС менее 75 % у четверти учреждений НПО и СПО, а в 5 учреждениях НПО готовность составила менее чем 50 % (ПУ №8, ПУ №23, ПУ №76, ПУ №69, ПУ № 80). Это позволяет констатировать неготовность педагогических кадров в полной мере обеспечить реализацию ФГОС на основе модульнокомпетентностного подхода, в силу некоторого консерватизма системы образования и необеспеченности учебного процесса в достаточной мере нормативными и методическими материалами, учебной литературой соответствующей требованиям ФГОС.

Безусловно, одной из важных функций государственного стандарта профессионального образования является создание условий для свободного функционирования в России системы непрерывного образования. В связи с этим, образовательные стандарты всех звеньев системы непрерывного образования должны быть преемственны, хорошо взаимодействовать в пограничных содержательных областях.

В основе построения и реализации ФГОС лежат модульно-компетентностный и системно-деятельностный подходы, что принципиально отличает его от двух предшествующих поколений стандартов. В связи с этим процессу подготовки квалифицированных рабочих в условиях реализации ФГОС присущи отличительные черты. Это определено значительными изменениями в организации образовательного процесса при переходе на ФГОС, и, прежде всего, основывается на общих принципах формирования образовательных стандартов и образовательных программ на основе модульнокомпетентностного подхода:

1. Принцип ориентации на результат, предполагающий акцентирование образовательных стандартов не на вводных факторах (обязательный учебный материал) и процессе (продолжительность курса), а на результатах обучения (достижения учащихся, компетенции и умения). При этом минимальные требования к подготовке должны в максимально возможной степени выражаться в форме умений и компетенций (компетентностей) выпускника.

2. Принцип раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы: стандарт описывает деятельностные результаты образования;

образовательная программа описывает содержание образования и относительно независима от стандарта (разрабатывается непосредственно тем образовательным учреждением, в котором будет реализована).

3. Принцип целостности системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт»: профессиональные стандарты и образовательные стандарты не могут рассматриваться и разрабатываться изолированно друг от друга.

4. Принцип социального партнёрства, предполагающий включенность в разработку стандартов различных социальных партнеров образовательных учреждений – работодателей, их объединений, представителей органов управления образованием, родительской общественности и др.

5. Принцип единства задач формирования общих и профессиональных компетенций специалиста. В значительной степени это отражает тот факт, что задачи современного среднего профессионального образования по формированию общекультурного уровня обучающегося приближаются к задачам общего образования.

6. Принцип функциональности, предполагающий построение и структурирование образовательных стандартов на основе набора видов профессиональной деятельности, выделенных в результате функционального анализа профессиональной деятельности.

Виды профессиональной деятельности – профессиональные функции, каждая из которых обладает относительной автономностью и определена работодателем как необходимый компонент содержания основной профессиональной образовательной программы.

7. Принцип модульного построения: набор основных профессиональных модулей в рамках той или иной образовательной программы СПО определяется на основе функционального анализа профессиональной деятельности («анализа потребности в умениях»).

8. Принцип интеграции: в рамках профессионального модуля интегрируется теоретическое и практическое обучение; в рамках учебных элементов каждого профессионального модуля (междисциплинарных курсов) интегрируется содержание различных специальных, общепрофессиональных и других дисциплин, обеспечивающих формирование необходимых профессиональных компетенций [22].

Считаем важным обратить внимание на то, что реализация принципа целостность системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт» на сегодняшний день затруднена из-за отсутствия по ряду профессий профессиональных стандартов.

Выше, говоря о факторах сдерживающих процессы развития системы профессионального образования, мы уже упоминали об этом. На данный момент действующими являются профессиональные стандарты в области авиастроения, в области информационных технологий, индустрии гостеприимства, индустрии питания, монтаже каркасно-обшивных конструкций, управление организацией [92].

Принципиальным новшеством ФГОС НПО и СПО, в сравнении с предыдущим поколением стандартов является новая структурная единица – профессиональный модуль, который объединяет прохождение практики с усвоением теоретического материала. Как правило, в профессиональный модуль входит один или несколько междисциплинарных курсов (МДК). МДК включает последовательное изучение теоретического материала, его закрепление на практических занятиях, лабораторных работах, а также при выполнении самостоятельной работы обучающихся.

Особо отметим, что модульно-компетентностный подход, который ориентирован на формирование компетенций и готовности к выполнению различных видов профессиональной деятельности, предполагает использование в образовательном процессе практико-ориентированных технологий, активных и интерактивных форм проведения занятий.

В связи с этим мы выделяем еще одну особенность: проектирование и реализация воспитательно-образовательного процесса на основе деятельностного, модульного, компетентностного подходов.

Традиционно основное внимание в учебном процессе уделяется дидактической и воспитательной функциям обучения, при этом развитие обучающихся рассматривается как естественный результат обучения и воспитания. Вместе с тем, объектом особого внимания в условиях реализации ФГОС следует считать именно развивающую функцию учебного процесса, которая обеспечивает подготовку личности к самообразованию и обучению в течение всей жизни и повышает ее творческие возможности и, как следствие, ее профессиональную компетентность. В условиях непрерывного образования и реализации ФГОС актуализируется задача формирования умений и навыков самостоятельной познавательной и практической деятельности обучаемых [37]. Это согласуется и с Национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» [127], концепцией развития системы непрерывного образования в РФ до 2012 года и с современной моделью образования (Российское образование 2020). В этом смысле преимущества новых стандартов связаны с возможностью построения индивидуальной образовательной траектории обучающимися, обусловленной модульным подходом и большим объемом самостоятельной работы заложенной в ФГОС. При модульно-компетентностном подходе до 80 % аудиторной нагрузки отводится на самостоятельную работу с соответствующими учебными материалами. В этих условиях перед преподавателем стоит задача управления самостоятельной работой студентов, в том числе с помощью организованных источников (методического обеспечения). Основой и целью учебного процесса становится не только усвоение знаний, но и овладение способами этого усвоения, развитие познавательных сил и творческого потенциала личности. Поэтому необходимость формирования умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности обучающихся, мы выделяем как следующую особенность подготовки квалифицированных рабочих в современных условиях.

Одновременно это влечет за собой смену образовательных технологий и роли преподавателя, резкое расширение его профессиональной деятельности. Основная трудность состоит именно в соединении различных форм организации образовательного процесса, среди которых – индивидуальные, микрогрупповые, групповые межгрупповые, общекурсовые (поточные) а возможно, и межкурсовые. Значительная часть учебного процесса выносится за пределы образовательного учреждения [208].

ФГОС нового поколения, как нормативный документ, перестраивает основные положения ведения образовательного процесса. Происходит его реформирование, совершенствование содержания образования и организации воспитательно-образовательного процесса, радикальное обновление методов и технологий обучения, меняется организационная структура профессионального образования связанная с введением модулей, акцент переносится на командный принцип работы педагогов.

Отсюда следует еще одна характерная особенность подготовки квалифицированных рабочих в условиях реализации ФГОС, которая заключается в предоставлении образовательному учреждению возможности формирования содержания ОПОП на основе совместной работы с работодателями. При таком подходе содержание профессиональной подготовки будет «чувствительным» к тем изменениям, которые происходят на производстве. Это полностью соответствует статье 12 п. 5 ФЗ «Об Образовании в РФ», где регламентирована самостоятельность разработки и утверждения образовательных программ организацией осуществляющей образовательную деятельность и принципу раздельного функционирования образовательного стандарта и образовательной программы. Учитывая, индивидуальный подход каждого ОУ к разработке образовательной программы то следует, что один ФГОС по одной и той же профессии НПО / специальности СПО предполагает возможность наличия и использования нескольких различных основных профессиональных образовательных программ, действующих в разных ОУ.

Переход на компетентностное обучение предполагает пересмотр целевых установок и приоритетов в определении образовательных результатов. Поэтому, для выявления особенностей подготовки квалифицированных рабочих, считаем важным обратить внимание на возникновение новых подходов к оцениванию качества учебных достижений обучающихся.

Для реализации контрольных процедур необходимы новые оценочные средства, построенные на основе современных достижений теории педагогических измерений и позволяющие измерять уровень сформированности общих и профессиональных компетенций, – многоплановых и многоструктурных характеристик качества подготовки выпускников НПО/СПО, которые не должны сводиться к простой сумме предметных знаний и умений. Учитывая, что компетенции – многофункциональны и надпредметны, В. И. Звонников предлагает для организации процедуры контроля и оценивания использовать комплексные измерители, требующие разработки различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и сочетания оценочных баллов полученных на количественном и качественном уровнях измерения [72]. А. М. Замятин в качестве возможных способов оценивания компетенций рассматривает использование балльнорейтинговой системы (модульно-рейтинговая оценка по дисциплинам), внедрение шкалы перевода баллов, внедрение новых форм и методов оценки (кейс-метод, портфолио, педагогические тесты и др.) [68]. И. Ф. Бухова предлагает использовать технологию критериального оценивания, так как она обеспечивает переход к деятельностному подходу в организации учебного процесса, и способствует развитию компетенций обучающегося [31]. Поэтому внедрение форм и средств контроля и оценивания компетентностных результатов обучения мы выделили как следующую особенность процесса подготовки квалифицированных рабочих.

В связи с внедрением новых образовательных стандартов выросли требования к уровню профессиональной и педагогической подготовки педагогов, от которых на современном этапе зависит высокое качество образования. Педагоги, отвечающие за реализацию программ МДК, учебной и производственной практики, должны знать современное производство и тенденции его развития, иметь опыт профессиональной деятельности и готовность к выполнению основных видов работ по профессии, владеть современными профессиональными и педагогическими технологиями, чтобы формировать у обучающихся общие и профессиональные компетенции.

Профессиональная деятельность преподавателя в условиях ФГОС требует принципиально новых подходов к самообразованию, повышению уровня квалификации. Это обусловлено особенностями в деятельности педагога по созданию новой образовательной среды, предполагающей:

- реализацию деятельностного подхода в обучении, позволяющего формировать у обучающихся практические умения и профессиональный опыт, общие и профессиональные компетенции;

- использование продуктивных методов ведения урока (например, «деловые игры», «кейс-метод», «метод проекта» и т. д.), на тематику связанную с конкретными производственными проблемами или прикладного характера;

- новые подходы в планировании урока. При постановке цели преподавателю необходимо ориентироваться на конкретные результаты обучения (формирование общих и профессиональных компетенций);

- новые подходы к оцениванию планируемых результатов обучения. Принципиальное отличие стандарта III поколения – объектом стандартизации являются образовательные результаты, а не содержание и минимальное количество дидактических единиц;

- параллельное формирование общих и профессиональных компетенций обучающихся;

- освоение новой системы требований к структуре основной профессиональной образовательной программы, условиям ее реализации;

- создание педагогами принципиально нового интеллектуального продукта в виде комплексного учебно-методического обеспечения (курсы лекций, календарнотематическое планирование, поурочные разработки, дидактический материал и др.), основанного на междисциплинарной и межпредметной интеграции;

- повышение значимости в деятельности педагога ролей (фасилитатора, тьютора, организатора образовательной среды, консультанта), связанных с реализацией деятельностного, модульного и компетентностного подходов в образовательном процессе [208].

Таким образом, должны быть созданы благоприятные условия для профессионального роста преподавателя через систему курсов повышения квалификации, стажировок, семинаров, круглых столов, вебинаров, мастер-классов, конференций и различных профессиональных конкурсов. Успешность этой деятельности во многом будет зависеть от личной позиции каждого педагога, от его желания соответствовать современным требованиям и от деятельности методической службы образовательного учреждения.

В работе методической службы ОУ ПО можно выделить ряд направлений по научно-методическому сопровождению введения ФГОС в образовательный процесс:

- информационно-методическое обеспечение деятельности педагогического коллектива, через создание электронного банка информации по всем вопросам введения ФГОС, организация работы проектных команд педагогов для разработки необходимых локальных актов и нормативно-методической документации;

- методическое сопровождение разработки необходимого учебно-методического обеспечения в соответствии с требованиями ФГОС, предполагающего новое содержание и структуру обучения, использование современных педагогических и информационных технологий: учебно-методическое обеспечение проведения самостоятельной работы, лабораторных и практических занятий, организации контроля результатов обучения, учебной и производственной практики и др.;

- обновление содержания и форм методической работы в ОУ, обеспечивающей формирование новых профессиональных компетенций педагогов, путем использования активных, деятельностных форм организации методической работы с педагогическими кадрами в ОУ, таких как педагогические мастерские и мастер-классы; круглые и дискуссионные столы по проблемам введения ФГОС; практико-ориентированные семинары по обучению педагогов современным методическим приемам, профессиональным технологиям и др.;

- осуществление на начальном этапе внедрения ФГОС всестороннего мониторинга затруднений педагогов в организации и учебно-методическом обеспечении самостоятельной работы, разработке контрольно-оценочных средств и других вопросах внедрения ФГОС. Результаты мониторинга позволят методической службе оперативно корректировать содержание методической работы и управлять процессом реализации ФГОС нового поколения [208].

Таким образом, большое значение для развития профессиональных компетенций педагогов, необходимых для осуществления образовательного процесса на основе деятельностного, модульного и компетентностного подходов, для разработки и внедрения новых оценочных средств, комплексно-методического обеспечения учебного процесса в соответствии с требованиями ФГОС, играет обновление содержания методической работы.

Поэтому еще одна особенность, которую мы выделили в ходе нашего исследования, это развитие профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих реализацию деятельностного, модульного и компетентностного подходов в воспитательнообразовательном процессе и повышение значимости педагогических ролей (фасилитатора, тьютора, организатора образовательной среды, консультанта).

Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что в современных условиях подготовка квалифицированных рабочих имеет ряд характерных особенностей связанных с изменяющимся образовательным законодательством, реструктуризацией системы образования, стремительным развитием технологий в образовательной и производственной сфере, внедрением нового поколения образовательных стандартов, концептуально отличающихся от предыдущих. Причем некоторые из этих особенностей (внедрение новой модели управления и финансирования; обновление образовательного законодательства, внедрение новых образовательных стандартов; оптимизация системы образования, рационализация объемов и структуры подготовки кадров и др.) отражают государственную или региональную политику в сфере образования. Мы не можем изменить их на уровне образовательного учреждения и повлиять на них, но можем учитывать при проектировании воспитательно-образовательного процесса. Другие особенности (недостаточный уровень МТБ и кадрового обеспечения ОУ НПО и СПО, отсутствие пополнения кадрами с опытом профессиональной деятельности в современном производстве, недостаточная разработанность нормативно-правовой базы внедрения ФГОС и др.) непосредственно связаны с формированием содержания и организацией процесса подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных образовательных учреждениях и нашли отражение в нашей педагогической модели.

Поэтому в рамках нашего исследования особое значение имеют следующие особенности подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в условиях реализации ФГОС:

- повышение значимости государственно-частного партнерства для обеспечения соответствия качества подготовки квалифицированных рабочих требованиям современного рынка труда;

- осуществление непрерывного профессионального образования, обеспечивающего адаптацию и востребованность выпускника на рынке труда в течение всей жизни;

- проектирование и реализация воспитательно-образовательного процесса на основе деятельностного, модульного, компетентностного подходов;

- необходимость формирования умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;

- предоставление образовательному учреждению возможности формирования содержания основной профессиональной образовательной программы;

- внедрение форм и средств контроля и оценивания компетентностных результатов обучения;

- развитие профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих реализацию деятельностного, модульного и компетентностного подходов в воспитательнообразовательном процессе и повышение значимости педагогических ролей (фасилитатора, тьютора, организатора образовательной среды, консультанта).

Таким образом, выявленные нами характерные особенности подготовки квалифицированных рабочих, обусловленные процессами реформирования профессионального образования, а также факторы, затрудняющие дальнейшее повышение результативности подготовки конкурентоспособных рабочих в современных условиях, определили необходимость проработки всей системы организации воспитательно-образовательного процесса, что стало основанием для создания и реализации педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в учреждениях СПО в условиях ФГОС.

1.3 Разработка педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в учреждениях среднего профессионального образования В России в условиях развития экономики и производства остро стоит проблема нехватки квалифицированных рабочих, способных производить качественную, конкурентоспособную продукцию или оказывать услуги на современном уровне.

На обеспечение современного качества профессионального образования в соответствии с актуальными и перспективными потребностями личности, общества и государства влияют факторы, обусловленные изменениями образовательного законодательства, введением новых образовательных стандартов, тенденциями на современном рынке труда.

Разработка педагогической модели позволила нам логически выстроить процесс подготовки квалифицированных рабочих в учреждениях СПО в современных условиях.

Модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Моделирование в справочной литературе определяется как «метод исследования объектов и явлений при помощи их условных образов, аналогов». Метод моделирования широко применяется в педагогике, являясь интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. По нашему мнению, наиболее полным является определение моделирования, данное Г. В. Суходольским, который трактует его «как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [196].

Для такого круга вопросов, как построение учебных планов и программ, различных способов организации обучающихся по группам или потокам, управление образованием, подбор критериев эффективности технологии, видов и способов контроля, оценивания и отчетности, применяется термин образовательная модель, который А. Н. Дахин определяет так: «логически последовательная система соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» [49].

Теоретическое осмысление проблемы исследования подтвердило нашу мысль о том, что при конструировании модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в учреждениях СПО главная задача состоит в том, чтобы, используя в единстве и целостности разнообразные организационные подходы, педагогические методики, обеспечить гибкость системы, сделать ее способной быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям. Компоненты предлагаемой нами модели раскрывают внутреннюю организацию процесса подготовки выпускников ОУ СПО по рабочим профессиям – цель, задачи, содержание процесса организации, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса.

Педагогическая модель подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в учреждениях СПО подразумевает определенную организацию учебного процесса, создание определенных педагогических условий, для приобретения обучающимися знаний, умений, навыков, отношений и практического опыта, а также формирования на их основе общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих готовность обучающихся к определённому виду профессиональной деятельности в рамках соответствующего профессионального модуля.

При создании модели мы приняли во внимание изменения, происходящие в современной образовательной политике нашего государства, учли особенности подготовки квалифицированных рабочих в учреждениях СПО в современной ситуации, а также факторы, влияющие на развитие и эффективность реализации образовательных программ подготовки квалифицированных рабочих в современных условиях, рассмотренные в параграфе 1.2.

Разработанная модель рассматривается нами с позиции деятельностного, модульного и компетентностного подходов как совокупность закономерных, функционально связанных компонентов, составляющих определенную целостную педагогическую систему. Таким образом, анализ ситуации складывающейся в современном профессиональном образовании позволил нам выделить организационный, технологический, кадровый, ресурсный компоненты модели подготовки квалифицированных рабочих в учреждениях СПО в современных условиях.

Выделение компонентов в модели позволило разбить ее на блоки (целеполагания, содержательный, организационный, оценочно-результативный), которые обеспечивают возможность более четко представить целенаправленный процесс формирования компетентности выпускников учреждений СПО (Рисунок 1).

Блок целеполагания. Целью образовательного процесса в данной модели является подготовка конкурентоспособного выпускника учреждения СПО способного выполнять основные виды профессиональной деятельности в рамках соответствующей профессии, готового к профессиональному совершенствованию и эффективному поведению на рынке труда. При этом мы исходим из понимания цели как идеального, сознательно планируемого результата воспитательно-образовательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям.

В условиях реализации ФГОС, в связи с изменением образовательной парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную», необходимо изменить цели образовательного процесса. Безусловно, изменение целей, их направленность на формирование профессиональных компетенций, составляющих определённые виды профессиональной деятельности, уже предусмотрено в самих ФГОС. Но необходимо акцентировать эти новые цели в реализации воспитательно-образовательного процесса по каждому конкретному модулю, по каждому МДК. Поэтому каждый преподаватель должен понимать, что меняется, в той или иной степени, целевая направленность его педагогической деятельности.

В соответствии с определенной целью, процесс подготовки выпускников ОУ СПО рассматривается нами как определенная структура подготовки конкурентоспособного молодого рабочего в учреждении СПО, предполагающая создание инновационной образовательной среды основанной на современном комплексно-методическом и кадровом обеспечении, использовании деятельностных форм, методов обучения и педагогических технологий, возможностей внеурочной деятельности для повышения качества подготовки выпускников.

Блок целеполагания Содержательный блок Организационный блок мативно-правовой активную, деятельно- вышение квалифиОбразовательная среда, рынок труда Оценочно- результативОценивание результатов обучения Рисунок 1 – Педагогическая модель подготовки квалифицированных Содержательный блок модели составляет содержание образования, которое выступает одним из основных средств развития профессиональных знаний, умений и навыков, а также формирования общих и профессиональных компетенций будущего молодого рабочего.

В современных условиях проектирование содержания образования в профессиональном учебном заведении определяется не только ФГОС по профессии СПО, но и требованиями работодателей, профессиональными стандартами. В виду отсутствия по ряду профессий профессиональных стандартов (об этом уже упоминалось в параграфе 1.2), формирование содержания подготовки квалифицированных рабочих осуществляется на основе интегрирования требований ФГОС и требований работодателей, выявленных в процессе исследования конкретного сектора рынка труда. Эффективность деятельности по формированию содержания ОПОП, которая инициируется и координируется образовательным учреждением, зависит от развитости системы государственно-частного партнерства ОУ.

Специфика профессионального образования, по сравнению с общим образованием, состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротком сроке жизни учебно-программной документации, так как содержание профессионального обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в результате научно-технического прогресса содержанием труда. А в ситуации с профессиями швейного, парикмахерского, дизайнерского профиля на содержание труда, а соответственно и содержание образовательных программ влияет еще и ежегодно меняющаяся мода. Причем имеет место следующая закономерность: для младших ступеней профессионального образования эти изменения происходят чаще, чем для старших.

Например, для рабочих, имеющих дело непосредственно с техникой и технологией, содержание труда меняется быстрее, чем для инженера, имеющего дело с научнотехническими основами и методами проектирования техники и технологии.

Сегодня в условиях реализации ФГОС и во исполнение статьи 12. п. 5 ФЗ «Об Образовании в РФ» образовательным учреждениям предоставлена свобода в формировании содержания ОПОП. При этом, благодаря совместной работе с работодателями, которые являются основными заказчиками и потребителями системы профессионального образования, используя возможности вариативной составляющей учебного плана, образовательные учреждения СПО проектируют содержание подготовки квалифицированных рабочих, отвечающее не только требованиям государства (ФГОС), но и потребностям современного рынка труда и рынка образовательных услуг.

Таким образом, образовательное учреждение самостоятельно разрабатывает основные документы, регламентирующие непосредственно структуру, содержание и условия реализации ФГОС при подготовке кадров для регионального рынка труда: учебный план, основную профессиональную образовательную программу, календарнотематическое планирование, комплексно-методическое обеспечение и т. д.

Следующий блок модели – организационный, в котором мы рассматриваем процессуальный аспект подготовки рабочего в учреждении СПО. В него мы включили осуществление деятельности по подготовке квалифицированных рабочих образовательными учреждениями СПО, использование современных образовательных технологий (кейс-технология, портфолио, проектная и др.) и средств обучения, активных методов обучения, а также обеспечение профессионального роста членов педагогического коллектива и реализацию внешнего сетевого взаимодействия.

Изменения в содержании образования структурно отражены во ФГОС и более содержательно – в ОПОП. Однако нужно иметь в виду, что реализация компетентностного подхода предполагает акцент на деятельностном содержании образования, т. е., сами формы организации образовательного процесса, сами способы организации деятельности обучающихся (например, групповая, самообразовательная, проектная, исследовательская, производственная, рефлексивно-самооценочная) становятся важнейшим технологическим компонентом подготовки и определяют логику «развертывания» содержания образования. Этот компонент невозможно полноценно отразить ни во ФГОС, ни в ОПОП; он может быть реализован лишь непосредственно в ОУ, средствами организации образовательного процесса. Таким образом, содержательный блок и организационный тесно взаимосвязаны и оказывают непосредственное влияние на качество подготовки квалифицированного рабочего в учреждении СПО.

Можно сделать вывод, что сами по себе, компетентностные стандарты и программы не гарантируют того, что заложенное содержание будет реализовано в образовательном процессе. Поэтому для моделирования процесса практической реализации подготовки, отраженного в организационном блоке данной модели, нами выделены организационно-управленческий, технологический, кадровый, ресурсный компоненты.

Организационно-управленческий компонент модели обусловлен тем, что ФГОС нового поколения, как нормативный документ, перестраивает основные положения ведения образовательного процесса. Реформирование сложившегося воспитательнообразовательного процесса предполагает своевременное обновление нормативноправовой документации (устав, локальные акты, договоры, должностные инструкции и др.) и учебно-программной базы. Прежде всего, это связано с основной структурной особенностью профессионального образования на основе ФГОС: модульным построением ОПОП. При этом каждый из относительно автономных профессиональных модулей включает в себя один или несколько МДК и, кроме того, учебную практику (производственное обучение) и производственную практику. Каждый МДК является интегрированным и включает элементы теоретического и практико-ориентированного обучения. В связи с этим перед началом организации учебного процесса должны быть предварительно проработаны и документированы по каждому профессиональному модулю:

а) способ организации практической части обучения в рамках модуля;

б) требования к результатам обучения по каждому МДК (результатами могут выступать знания, умения и произведённые продукты деятельности), а также критерии оценки результатов;

в) тематика и содержание самостоятельной работы обучающихся, обеспечивающей заявленные результаты обучения.

При организации воспитательно-образовательного процесса мы учитывали изменения по следующим направлениям:

1. Ориентация на опыт деятельности. Компетентностное образование, в отличие от «академического» (теоретического, знаниевого), является практико-ориентированным и направлено на приобретение, кроме знаний, умений, навыков, – опыта практической деятельности. Речь идёт о различных видах деятельности обеспечивающих формирование не только профессиональных, но и общих компетенций, обусловленных требованиями ФГОС. Т. е. это может опыт непосредственной профессиональной деятельности, а может быть деятельность по самостоятельному сбору и обработке информации, коммуникативная, организационная, проектировочная, презентационная, аналитическая и др. Особый род опыта возникает в результате личных контактов обучающихся с разными людьми – прежде всего, носителями профессионального опыта и профессиональной культуры. Такие контакты должны максимально широко распространяться в практике профессионального образования.

2. Субъектная позиция обучающегося предполагает его активность в учебной деятельности в роли не только исполнителя, но и организатора этой деятельности (т. е. участия в целеполагании, планировании, рефлексии). В настоящее время во всех отраслях экономики и жизни, всё более востребуются работники, имеющие инициативу и предприимчивость, умеющие быстро адаптироваться к любым изменениям – гибкие, способные работать больше, чем в одной профессиональной позиции, меняя или совмещая их.

Это ставит принципиально новые задачи перед системой профессионального образования. Поэтому необходимо создать в образовательном процессе условия обучающимся для проявления инициативы и самостоятельности, свободы и ответственности, как в формате их будущей профессиональной деятельности, так и за её пределами (студенческое соуправление, творческие конкурсы, соревнования, олимпиады, самодеятельность, различные виды творческих проектов, студенческие СМИ, волонтерская и исследовательская деятельность и пр.).

Конечным результатом реализации требования субъектности образовательного процесса становится подготовка квалифицированного рабочего, способного самоактуализироваться в своей профессии (т. е. обладающего стремлением в течение всей жизни искать и находить пути реализации своих возможностей, в том числе и в профессии). Это важно, так как именно система СПО должна стать основным источником предпринимательских кадров для малого и среднего бизнеса.

3. Осмысленность деятельности (учебной, а затем производственной) можно понимать как высшую степень её целенаправленности. Это вполне отвечает базовой идее модульно-компетентностного подхода – ориентации обучения на результат, на цели, значимые для сферы труда. Для реализации требования осмысленности обучения каждым обучающимся, в образовательном процессе должны быть задействованы различные механизмы формирования, укрепления и развития мотивации к учёбе и к труду. Ведь компетенция проявляется (становится компетентностью) не тогда, когда человек «умеет»

решить проблему, а когда он «хочет» её решить. А «хочет» – когда понимает, «зачем».

Поэтому, для понимания обучающимся смысла, социальной и индивидуальной значимости будущей профессиональной деятельности, большая роль отводится специально организованному в учебном процессе групповому осмыслению опыта (проведение групповых обсуждений после практики, встреч с работниками предприятия или представителями работодателя, ролевых и деловых игр, выполненных проектов и пр.), с акцентированием социального смысла, целей и результатов деятельности.

Одним из условий успешного развития внутренних, глубинных основ профессионально-трудовой мотивации является организация практической деятельности обучающегося (учебная, производственная) в русле его собственных склонностей и способностей. Идеальным организационным решением в этом случае является создание на базе образовательного учреждения ресурсных центров по выпуску продукции, учебных производств, учебно-производственных фирм, студенческих бизнес-компаний, в которых учебная деятельность обучающихся совмещается с производственной, причём в единстве различных групп мотивов – социальных, самообразовательных, прагматических.

4. Перспективность. Модульно-компетентностный подход находится в русле концепции непрерывного образования («образования в течение всей жизни»), поскольку имеет целью формирование высококвалифицированных специалистов, способных адаптироваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования – с другой. Основываясь на «системе перспективных линий» (А. С. Макаренко), целеполагание ВОП в условиях ФГОС включает ближнюю, среднюю и дальнюю перспективу.

В плане ближней перспективы образовательный процесс должен работать, как минимум, на три возможных целевых траектории выпускника:

- работа по профессии на должности в соответствие с квалификацией;

- «горизонтальное» изменение профессиональной карьеры со сменой рода деятельности (например, переобучение на рабочем месте);

- повышение уровня образования (обучение в профессиональном учебном заведении более высокого уровня).

Средняя и дальняя перспективы должны нацеливать выпускника на профессиональную мобильность, включая необходимость систематического профессионального самообразования (повышение квалификации); возможность смены рода деятельности (переподготовка, освоение новой профессии); возможность открытия собственного дела (предпринимательство) с учётом имеющихся компетенций, умений и знаний.

Итак, организация учебного процесса на основе ФГОС как средство формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся включает в себя:

- организационные механизмы, обеспечивающие рефлексивное взаимодействие теоретического и практического обучения, в том числе – специально организованное в учебном процессе групповое осмысление опыта, накопленного в ходе практики (групповая рефлексия обучающихся);

- построение образовательного процесса на основе диалогического подхода, предполагающего равные субъектные позиции обучающего и обучаемых (с учётом различий в их профессиональном опыте);

- использование групповых форм работы, проектной и исследовательской деятельности обучающихся в качестве средств формирования как общих компетенций (работа с информацией, коммуникация, работа в команде, решение проблем), так и профессиональных;

- итоговую (производственную, преддипломную) практику как особый этап образовательного процесса, интегрирующий накопленные ранее моменты профессионального и личностного развития обучающихся.

Также необходимо изменить взаимодействие преподавателей, ответственных за ведение МДК, дисциплин ОП, ОГСЭ, ЕН, а также руководителей практики. Требуется «командный» принцип работы. Этот принцип реализуется на всех этапах: от планирования учебных курсов до интегрированной аттестации.

Технологический компонент предполагает применение технологий (педагогических и профессиональных), адекватных целям реализации данной модели и обусловлен осуществлением воспитательно-образовательного процесса на основе модульного, компетентностного и деятельностного подходов, внедрения новых оценочных средств.

Компетентностный подход предполагает использование в воспитательнообразовательном процессе практико-ориентированных технологий, активных и интерактивных форм проведения занятий: компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, метода проектов, групповых дискуссий и т. п., в сочетании с внеаудиторной самостоятельной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся. Формировать профессиональные компетенции позволяют деятельностные педагогические технологии, используемые в нашей модели: технология учебных проектов, кейс-технология, технология портфолио, информационно-коммуникационные технологии, контекстное обучение и др.

В то же время профессиональные образовательные программы предполагают освоение обучающимися соответствующих профессиональных технологий (технологии парикмахерских услуг, швейного производства, маникюрных работ и т. д.). Организационно это решается через осуществление учебной и производственной практики обучающихся, стажировку педагогических работников на предприятиях, в условиях реального производства, обучения педагогов и обучающихся на специализированных семинарах компаний производителей направленных на презентацию нового оборудования, продукции, профессиональных технологий, а также путем привлечения работодателей к преподаванию целых дисциплин или отдельных учебных занятий.

Кадровое обеспечение системы профессионального образования является на наш взгляд особо значимым компонентом организации процесса подготовки.

С введением ФГОС изменились требования к профессиональной и педагогической квалификации педагогов. Особую значимость приобретают профессиональные компетенции педагога, обеспечивающие реализацию модульно-компетентностного и системно-деятельностного подходов в образовательном процессе и повышение значимости педагогических ролей (фасилитатора, тьютора, организатора образовательной среды, консультанта). Преподаватель из передатчика информации превращается в менеджера учебного процесса, становится консультантом, сопровождающим процесс освоения обучающимися профессиональных модулей, организатором различных видов деятельности обучающихся при этом необходимо учитывать уровень личностного и профессионального развития каждого обучающегося.

Профессиональная деятельность преподавателя в условиях новых стандартов требует принципиально новых подходов к самообразованию, повышению уровня квалификации, за это направление в образовательном учреждении отвечает методическая служба.

Важно, чтобы содержание методической работы с педагогами в межкурсовой период определялось на основе результатов диагностики индивидуальных потребностей и профессиональных затруднений педагогического коллектива. При этом одной из актуальных задач для педагогов является использование информационно-коммуникационных технологий в своем непрерывном профессиональном самообразовании и саморазвитии.

Для этого современные информационные технологии используются в организации методической работы, и направлены на включение педагогов в сетевые формы организации обучения. Современный уровень информатизации профессиональных образовательных учреждений позволяет дистанционно обеспечить консультации, видеолекции по интересующей теме, не выходя за пределы ОУ. Дистанционная форма обучения – это один из удобных и эффективных способов повышения квалификации педагогических кадров.

Одной из новых форм обучения, представляющих рынок неформальных образовательных услуг в дистанционном образовании, является мастер-группа, которая предполагает длительную дистанционную работу нескольких участников, иногда нескольких десятков участников под руководством человека, опытного в каком-то деле (виде деятельности) [219]. Основным элементом обучения в мастер-группе является регулярная рассылка или проведение онлайн лекций с выдачей заданий для участников, индивидуальная проверка выполненных заданий и обратная связь с мастером, различные формы взаимодействия участников с мастером и между собой на основе различных электронных сервисов и программ (электронная почта, скайп, форумы и т. д.). В качестве положительного момента при дистанционной форме обучения можно отметить экономию финансовых средств и оперативность получения информации, возможность повторить, просмотреть их в записи, проработать совместно с коллегами. Но нужно помнить, что дистанционное обучение может оказать влияние на профессиональный рост педагога при условии его активной деятельностной позиции, самостоятельности, ответственности, организованности. В этом отношении многое будет зависеть от личной позиции каждого педагога, от его желания соответствовать современным требованиям.

Результативность профессиональной деятельности педагогических работников в современных условиях в большой степени зависит от их готовности к освоению и осуществлению инноваций, это в первую очередь связано с тем, что для большинства педагогов профессиональная деятельность в условиях модульно-компетентностного подхода является новой.

Таким образом, методическая служба ОУ отвечает за создание благоприятных условий для профессионального роста преподавателя через стажировку, систему курсов повышения квалификации, семинаров, круглых столов, конференции, через различные формы дистанционного обучения (вебинары, форумы, он-лайн круглые столы), профессиональные конкурсы.

Для этого методическая служба выполняет своего рода роль посредника, проводника обеспечивающего включенность внутренней (локальной) образовательной среды ОУ во внешнее сетевое взаимодействие. Одним из компонентов внешнего сетевого взаимодействия ОУ является образовательная среда региона (взаимодействие с ресурсными центрами, многофункциональными центрами прикладных квалификаций – МЦПК, институтами повышения квалификации, учебными центрами, ОУ СПО по профилю), обеспечивающая создание условий непрерывного образования, как для педагогического так и для студенческого коллектива ОУ. Учитывая тенденцию регионализации образования, еще одним компонентом внешнего сетевого взаимодействия ОУ, немаловажным для обеспечения качества подготовки квалифицированных рабочих, является производственный сектор. Взаимодействие с рынком труда, работодателями важно не только по направлению разработки, корректировки учебно-методического обеспечения подготовки, повышению квалификации педагогических кадров, но и для организации процедуры экспертной оценки результатов обучения, и для приведения ресурсного обеспечения в соответствие современным требованиям.

Особенности ресурсного обеспечения процесса подготовки в ОУ ПО предполагают внедрение новой модели финансирования, использование и разработку электронных образовательных ресурсов, обновление материально-технической базы, в том числе за счет использования оборудования и площадей государственно-частных партнеров, создание комплексно-методического обеспечения необходимого для качественной реализации образовательных программ.

Безусловно, ресурсный компонент процесса подготовки имеет большое влияние на качество подготовки выпускника. При этом финансовое обеспечение, от которого напрямую зависит уровень материально-технической оснащенности государственного ОУ, преимущественно определяется учредительной организацией, а также, и готовностью работодателей оплачивать целевую подготовку работников. В то же время ресурсный компонент модели, кроме оснащения учебного процесса современным учебным оборудованием, учебной и справочной литературой, оборудованием учебных мастерских в соответствии с требованиями современного производства, предполагает разработку силами педагогов различной учебно-методической документации: образовательных программ, методических рекомендаций, инструкций, пособий, средств обучения и контроля. Соответствие комплексно-методического обеспечения требованиям ФГОС является фактором, влияющим на качество подготовки квалифицированных рабочих, и непосредственно зависит от научно-методического потенциала педагогических кадров ОУ. Таким образом, кадровое и комплексно-методическое обеспечение являются взаимосвязанными и взаимообусловленными составляющими воспитательно-образовательного процесса, непосредственно определяющими качество подготовки квалифицированных рабочих.

Оценочно-результативный блок. Результатом реализации педагогической модели является подготовка работника готового осуществлять основные виды профессиональной деятельности на современном производстве, в условиях изменяющихся производственных и технологических условий, в системе человек-человек.

Учитывая, что в условиях реализации модульно-компетентностного подхода изменяются ожидаемые результаты обучения, а также появляются принципиально новые формы и способы их оценивания, мы основывались на том, что ожидаемым результатом освоения профессиональных модулей является овладение обучающимся комплексом общих и профессиональных компетенций предполагающих опыт решения профессиональных задач, а также развитие его способности (умения) проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Принятые способы оценивания в условиях модульно-компетентностного подхода представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Оценка образовательных результатов Объект оценивания Вид оценки Рекомендуемые инструменты оценки продукта Соответствие продукта требованиям нормативнотехнической документации задания, проекта Практическая Процесс Практические упражнения деятельность выполнения Выполнение технологического процесса Анализ таблицы показывает, что объекты оценивания определяют вид оценки, от которого, в свою очередь, зависит инструмент оценки. При этом объектами оценки могут выступать:

1) продукт практической деятельности. Оценка и соответствующие критерии при этом основываются на эталонном качестве продукта. Использование этого способа оценки профессиональных компетенций возможно при условии, что для целей оценки не важно, как создан продукт. То есть не имеет значения, соблюдены ли какие-то требования к процессу деятельности (безопасности, экологичности, строго определенной последовательности, скорости действий, отбору ресурсов и т. д.);

2) процесс практической деятельности. При этом оценивается соответствие усвоенных алгоритмов деятельности заданному стандартному эталону деятельности. Критерии оценки основываются на поэтапном контроле процесса выполнения задания;

3) объём профессионально значимой информации в ходе письменного или устного опроса. Применяется в тех случаях, когда важно установить, что обучающийся владеет достаточным количеством информации, необходимой для формирования определённой компетенции.

Возможно комбинирование способов оценки, т. е. оценивать и продукт, и процесс деятельности. Оценка производится по каждому МДК и по каждому профессиональному модулю. Процедура оценивания регламентируется соответствующими локальными актами ОУ и предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по данному МДК / модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции. Кроме того, оценка по каждому модулю базируется на своих особых критериях, при этом критерии оценки заранее определяются и формулируются в терминах результатов деятельности (задач модуля) и доводятся до сведения обучающихся перед началом освоения модуля.

Итоговый зачёт по каждому МДК может быть представлен:

- как защита курсового проекта; оценка производится посредством сопоставления продукта (выхода) проекта с эталоном и оценки продемонстрированных на защите знаний;

- как выполнение комплексного практического задания; оценка производится путём сопоставления усвоенных алгоритмов деятельности с заданным эталоном деятельности;

- как защита портфолио; оценка производится путём сопоставления установленных требований с набором документированных свидетельских показаний, содержащихся в портфолио.

Таким образом, особенностью оценки в условиях реализации модульного обучения, основанного на компетенциях, является, во-первых, понимание оценки как процесса создания и сбора свидетельств деятельности обучающегося и вынесения суждения относительно этих свидетельств на основе заранее определенных критериев. Во-вторых, оценка производится независимо по каждому конкретному модулю [24]. Оценка освоения модуля предполагает демонстрацию или подтверждение того, что обучающиеся освоили требуемые компетенции, сформулированные в задачах по каждому конкретному модулю, и могут осуществлять все требуемые действия в рамках данной компетенции.

Свидетельства оценки могут иметь форму:

- физических объектов, произведенных обучающимся;

- деятельности обучающегося (под наблюдением оценщика);

- свидетельств, представленных другими людьми, которые наблюдали за обучающимся (видео-, аудиозаписи, письменные отчеты и т. д.);

- результатов выполнения заданий, включая проекты, case studies, ролевые игры, компьютерное моделирование (тренажеры);

- ответов на письменные или устные вопросы;

- записей в журнале/дневнике обучающегося, «портфолио» и др.

Свидетельства собираются непрерывно, накапливаются в течение всего периода обучения, то есть в процессе освоения компетенций в определенных заранее контрольных точках, а также в ходе итоговой оценки. Они могут создаваться в различной обстановке и форме в соответствии с указанием преподавателя: в ходе деятельности обучающегося на рабочем месте или в ситуации, имитирующей рабочее место, на производственном обучении, в домашних условиях, во время ролевой игры. Важно, что организация оценивания на основе ФГОС рассматривается как средство формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся и предполагает использование разнообразных форм и методов оценивания и самооценивания, а также процедуры внешнего оценивания с участием представителей работодателя – носителей профессионального контекста в процессе подготовки будущего квалифицированного рабочего.

Согласно VIII разделу ФГОС НПО и СПО «для аттестации обучающихся на соответствие их персональных достижений поэтапным требованиям соответствующей ОПОП (текущая и промежуточная аттестация) создаются фонды оценочных средств (ФОС), позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. Фонды оценочных средств, для промежуточной аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением самостоятельно, а для государственной (итоговой) аттестации разрабатываются и утверждаются образовательным учреждением после предварительного положительного заключения работодателей».

Для обеспечения единства требований к планирующей документации и успешного выполнения задачи нормативного и комплексно-методического обеспечения важно единое понимание терминов используемых для характеристики содержания, процедур и обеспечения контроля в условиях ФГОС.

В настоящее время не существует унифицированного определения понятия фондов оценочных средств (ФОС). Мы взяли за основу определение, применяемое в высшей школе.

Тогда оценочные средства (ОС) — это контрольные задания, а также описания форм и процедур, предназначенных для определения качества освоения обучающимися учебного материала, учебной дисциплины, профессионального модуля.

Под фондом оценочных средств (ФОС) мы понимаем комплекс методических и контрольных материалов, предназначенных для оценивания знаний, умений, практического опыта и компетенций на разных стадиях обучения студентов, а также для аттестационных испытаний выпускников на соответствие (или несоответствие) уровня их подготовки требованиям соответствующего ФГОС по завершению освоения конкретной ОПОП.

При разработке ОС необходимо учитывать проблемы измеримости компетенций.

Измеримость компетенций, как предмета контроля результатов обучения составляет на сегодняшний день наивысшую трудность, как в теоретическом, так и в практическом плане.

Поэтому особую значимость имеет деятельность преподавателей по разработке таких средств оценивания, которые позволили бы комплексно оценить качество подготовки квалифицированного рабочего в условиях реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов.

Мы согласны с мнением П. Ф. Анисимова, С. А. Отставновой, И. А. Ткаченко, С. Е.

Шишова и других исследователей, что качество подготовки выпускников ОУ ПО зависит от множества причин и факторов, начиная с личности обучающегося (мотивы, установки, система ценностей, способностей), финансового обеспечения, темпов социальноэкономического развития страны, но в большей степени от качества условий организации процесса подготовки (кадровых, организационных, технологических, материальных и др.) [2, 143, 202, 226]. Мы считаем, что качество условий (вложений в образование), т. е. качество самих требований (целей, стандартов, норм), качество ресурсов (образовательные программы, кадровый потенциал, материально-техническое и комплексно-методическое обеспечение, контингент обучающихся и т. д.) являются основой для обеспечения качества современного профессионального образования.

Качество подготовки выпускников является наиболее важным показателем работы образовательного учреждения, но он меньше всего поддается формализации.

Нами были проанализированы различные подходы к оцениванию результативности ВОП, разработаны критерии, показатели и отобраны соответствующие индикаторы, учитывающие особенности подготовки рабочих в современных условиях, позволяющие оценить качество подготовки квалифицированных рабочих, на основе предложенной нами модели, а также контролировать как промежуточные, так и конечные результаты подготовки (Таблица 4).

Таблица 4 – Критериально-оценочный аппарат качества подготовки рабочих в учреждениях среднего профессионального образования Сформированность организационных, аналитических и коммуникативных умений;

пространстве и использовать информационнокоммуникационные технологии Овладение профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам Соответствие результатов подготовки потреб- Производственные характеристики, отзыв работоностям работодателей;

Соответствие результатов подготовки потреб- Удовлетворенность выпускника процессом и реностям самой личности.

Так, для личностно-мотивационного критерия, отражающего совокупность существенных свойств выпускника и обуславливающих успешное освоение и выполнение им различных производственных и общественных, а в процессе обучения и учебных функций, характерны следующие показатели: понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; сформированность организационных, аналитических и коммуникативных умений; умение ориентироваться в информационном пространстве и использовать информационно-коммуникационные технологии. Эти показатели соотносятся с требованиями ФГОС и описываются конкретным перечнем общих компетенций, которыми должен обладать выпускник, освоивший ОПОП НПО/СПО. Для отслеживания результатов данного критерия мы подобрали индикаторы: конкурсы, анкеты, беседы, портфолио.

Учебно-профессиональный критерий характеризует уровень овладения обучающимся профессиональными знаниями, умениями, навыками, профессиональными компетенциями, отслеживается в процессе текущего контроля и промежуточной аттестации.

В качестве показателей мы выделили результаты освоения учебных дисциплин и МДК (знания, умения, наличие практического опыта); овладение профессиональными компетенциями, соответствующими основным видам профессиональной деятельности. Чтобы отследить данные показатели, мы использовали в качестве индикаторов мониторинг текущей и итоговой успеваемости и комплект контрольно-оценочных средств по учебным дисциплинам и профессиональным модулям.

Одним из показателей качества подготовки В. И. Звонников считает его релевантность, т. е. соответствие результатов социальным ожиданиям, потребностям государства, общества и личности [72]. Основываясь на этом, мы выделили третий, релевантный критерий, в рамках которого определили показатели: соответствие результатов подготовки требованиям государства (т. е. требованиям ФГОС); соответствие результатов подготовки потребностям работодателей; соответствие результатов подготовки ожиданиям самой личности. При этом индикаторами служат результаты государственной (итоговой) аттестации по профессиям и аккредитации ОУ; производственные характеристики, отзыв работодателей, результаты трудоустройства; удовлетворенность выпускника процессом и результатами подготовки, результаты карьерного роста выпускника.

Таким образом, качество подготовки квалифицированного рабочего характеризуется многомерностью и охватывает все направления деятельности профессионального образовательного учреждения. Все составляющие качества подготовки квалифицированного рабочего имеют одинаково важное значение и учитывались нами при разработке педагогической модели. В итоге они обеспечивают востребованность выпускника на рынке труда, способность адаптироваться к постоянно меняющимся социально-экономическим условиям и готовность к непрерывному профессиональному развитию. Востребованность выпускников на рынке труда считается одним из главных показателей качества подготовки и выражается в результатах трудоустройства. Востребованность выпускников позволяет определить соответствие подготовки квалифицированных рабочих социальному заказу, требованиям рынка труда и является показателем социальной защищенности и гарантии адаптации выпускников в существующих социально-экономических условиях.

Вопросы организации контроля и оценки результатов ОПОП, а также оценки результативности педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих на основе выбора наиболее эффективных методов и критериев оценки, позволяющих обучающимся подтвердить освоенные компетенции, более подробно будут рассмотрены в главе II (параграф 2.3).