«ПОДГОТОВКА КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ ДЛЯ СОВРЕМЕННОГО РЫНКА ТРУДА В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

Для создания педагогических условий подготовки квалифицированных рабочих на основе ФГОС можно выделить следующие возможности учреждения СПО: учет региональных особенностей рынка труда при планировании и осуществлении образовательной деятельности, через включенность в разработку и экспертизу образовательных программ социальных партнеров ОУ – работодателей; научно-методическое и информационное сопровождение педагогических работников; непрерывное внутрифирменное обучение педагогов, обеспечивающее их готовность реализовывать воспитательнообразовательный процесс на модульно-компетентностной основе; использование практико-ориентированных форм и методов обучения на всех этапах подготовки обучающихся к будущей профессиональной деятельности; вовлечение обучающихся в движение студенческих, волонтерских, строительных отрядов, занятость в студенческих бизнес-компаниях, ориентированных на работу по профилю будущей профессиональной деятельности; создание условий для участия обучающихся в научно-исследовательской и проектной деятельности; комплексно-методическое обеспечение реализации ФГОС, особенно в части организации лабораторных занятий, практической и самостоятельной работы обучающихся; применение контрольно-оценочных процедур не только с целью мониторинга качества подготовки квалифицированных рабочих, но и как обучающего средства; а также непосредственно реализацию педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в условиях ФГОС учитывающей особенности подготовки квалифицированных рабочих в современных условиях, состоящей из взаимосвязанных структурных блоков и компонентов.

Наиболее значимые из педагогических условий, влияющих на успешность подготовки квалифицированных рабочих для рынка труда в условиях реализации ФГОС мы рассмотрим в главе II.

Анализ научно-педагогической литературы показал, что проблема подготовки рабочих кадров является актуальной. Это обусловлено выраженным дефицитом квалифицированных рабочих на рынке труда и значением рабочих для развития производства и экономики страны.

Для современного рабочего важнейшим квалификационным требованием является готовность к выполнению нескольких видов профессиональной деятельности и профессиональный опыт. В то же время, в связи с необходимостью быстрой адаптации работника к изменениям внешних условий большое значение имеет ряд индивидуальных качеств (коммуникативные, командные, аналитические и пр.). Поэтому, в условиях реализации ФГОС большое значение придается развивающей функции учебного процесса, которая обеспечивает подготовку личности к самообразованию и обучению в течение всей жизни, обеспечивает ее социализацию, повышает ее творческие возможности и, как следствие, ее профессиональную компетентность и высокую конкурентоспособность на рынке труда.

Под подготовкой квалифицированных рабочих, мы понимаем организованный процесс формирования у обучающихся общих и профессиональных компетенций, обеспечивающих их готовность к определённому виду профессиональной деятельности в рамках соответствующего профессионального модуля и отвечающих требованиям современного рынка труда и федеральных государственных образовательных стандартов.

Одним из наиболее значимых введений в период модернизации российского профессионального образования, повлекшим существенные изменения в организации и содержании подготовки рабочих является переход образовательных учреждений на ФГОС.

Нами выявлены особенности подготовки квалифицированных рабочих, вызванные обновлением образовательного законодательства, внедрением новых образовательных стандартов, связанные непосредственно с организацией ВОП:

- повышение значимости государственно-частного партнерства для обеспечения соответствия качества подготовки квалифицированных рабочих требованиям современного рынка труда;

- осуществление непрерывного профессионального образования, обеспечивающего адаптацию и востребованность выпускника на рынке труда в течение всей жизни;

- проектирование и реализация воспитательно-образовательного процесса на основе деятельностного, модульного, компетентностного подходов;

- необходимость формирования умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности обучающихся;

- предоставление образовательному учреждению возможности формирования содержания основной профессиональной образовательной программы;

- внедрение форм и средств контроля и оценивания компетентностных результатов обучения;

- развитие профессиональных компетенций педагога, обеспечивающих реализацию деятельностного, модульного и компетентностного подходов в воспитательнообразовательном процессе и повышение значимости педагогических ролей (фасилитатора, тьютора, организатора образовательной среды, консультанта).

Данные особенности были учтены при разработке педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка труда в учреждениях среднего профессионального образования, которая обеспечивает через использование в единстве и целостности разнообразных организационных подходов, педагогических методик, достижение гибкости системы, способности ее быстро реагировать, приспосабливаться к постоянно изменяющимся условиям.

Компоненты предлагаемой нами модели раскрывают внутреннюю организацию процесса подготовки выпускников ОУ НПО и СПО по рабочим профессиям – цель, задачи, содержание процесса организации, и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса.

';

Целенаправленный процесс формирования компетентности выпускников учреждений СПО обеспечивается в данной модели блоками: целеполагания, содержательный, организационный, оценочно-результативный. Значимыми составляющими этой модели являются основные компоненты организации процесса подготовки: организационноуправленческий, технологический, кадровый, ресурсный. Существенная роль отводится в данной модели методической службе ОУ, которая выполняет своего рода роль посредника, проводника обеспечивающего включенность внутренней (локальной) образовательной среды ОУ во внешнее сетевое взаимодействие. Последнее реализуется через социальное партнерство ОУ с организациями, представляющими образовательную среду региона и рынка труда.

Разработанный нами критериально-оценочный аппарат предназначен для оценивания качества подготовки квалифицированных рабочих и эффективности реализации данной педагогической модели. Нами выделены личностно-мотивационный, учебнопрофессиональный и релевантный критерии, которые позволяют решить вопросы организации контроля и оценки результатов ОПОП на основе ФГОС.

Создание педагогических условий подготовки квалифицированных рабочих на основе федеральных государственных образовательных стандартов в современных условиях обеспечивается реализацией педагогической модели разработанной нами. Более подробно педагогические условия включающие реализацию основных компонентов модели и обеспечивающие подготовку квалифицированных рабочих в современных условиях представлены в главе II.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ

КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Реализация педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих для современного рынка в условиях ФГОС В данном параграфе представлено описание экспериментальной работы по реализации педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих в учреждениях среднего профессионального образования. В эксперименте приняли участие преподаватели и обучающиеся профессиональных образовательных учреждений Кемеровской области (ГБОУ СПО КузТСиД, ГБОУ СПО ГТНП, ГБОУ СПО ЮТК, ГОУ СПО НЭОК) реализующих образовательные программы по следующим профессиям: «Обогатитель полезных ископаемых», «Повар, кондитер», «Парикмахер», «Мастер шиномонтажной мастерской», «Художник по костюму».

Мы не выделяли этапы реализации модели, поскольку они соотносятся с блоками представляющими ее (целеполагания, содержательный, организационный и оценочнорезультативный), и осуществлялись последовательно в логике учебного процесса и в соответствие с требованиями ФГОС. В предыдущем параграфе мы детально рассмотрели структуру подготовки относительно каждого блока. В ходе непосредственной реализации педагогической модели особое значение для нас имели собственно процессуальный аспект подготовки рабочего в учреждении среднего профессионального образования, основанный на современном учебно-методическом обеспечении, использовании деятельностных форм, методов и педагогических технологий и проектирование содержания профессиональной подготовки, формализованное в виде учебно-программной документации.

В целях обеспечения своевременного перехода ОУ на реализацию ФГОС и качественной подготовки квалифицированных рабочих с учетом современных требований, был предпринят ряд мероприятий: прошли обучение педагогические работники по освоению методики разработки ОПОП и КОС (на курсах ГОУ «КРИРПО», ФИРО); на основании приказа департамента образования и науки организована работа областных рабочих групп по разработке примерных ОПОП по профессиям НПО и специальностям СПО (на базе нашего ОУ, под руководством сертифицированных специалистов разрабатывались примерные программы по профессиям «Парикмахер» и «Закройщик», которые прошли экспертизу, были рекомендованы Экспертным советом по профессиональному образованию в Кемеровской области, протокол № 1 от 05 июля 2011 г., для внедрения в практику работы ОУ области); проведен комплекс обучающих мероприятий с педагогическими работниками техникума (в рамках непрерывного внутрифирменного обучения) и педагогическими работниками ОУ области (в рамках деятельности рабочих групп, а также по плану тематических консультаций и курсов повышения квалификации ГОУ «КРИРПО») и др.

Учитывая, что структурные и содержательные изменения образования связанные с реализацией модульно-компетентностного подхода, на практике (в конкретном ОУ) находят непосредственное отражение средствами организации образовательного процесса, то нам, для того, чтобы обеспечить успешность реализации педагогической модели, необходимо было разработать соответствующее методическое обеспечение.

Методически обеспечить какой-либо вид деятельности – это означает: вовремя прийти на помощь реализатору этой деятельности, методически грамотно устранить затруднения, предоставить обоснованные ответы на возникающие вопросы, связанные с организацией и осуществлением педагогической, методической, воспитательной, образовательной деятельности.

Поэтому проблема формирования методического обеспечения как средства совершенствования образовательного процесса в профессиональном образовании рассматривается в педагогической науке в качестве приоритетной. Однако её теоретическая разработка в основном осуществлена на основе поэлементного, а не системного подхода к образовательному процессу, а также применительно к системе начального и среднего профессионального образования, основанной на знаниевой парадигме. Эта проблема усугубилась интенсивным темпом внедрения ФГОС, разработанных на модульно-компетентностной основе, что кардинально поменяло подходы к проектированию и методическому обеспечению процесса подготовки рабочих кадров для современного рынка труда.

Как вид деятельности, методическое обеспечение – это процесс, направленный на создание разнообразных видов методической продукции, на оказание методической помощи различным категориям педагогических работников, на выявление, изучение, обобщение, формирование и распространение положительного педагогического опыта.

С точки зрения содержания, методическое обеспечение – это необходимая информация, учебно-методические комплексы, т. е. разнообразные методические средства, оснащающие и способствующие более эффективной реализации программнометодической, научно-экспериментальной, воспитательной и непосредственно педагогической деятельности педагогических работников [34]. Но т. к. эта деятельность рассматривается нами в контексте организации учебного процесса, то имеет место говорить об учебно-методическом обеспечении процесса подготовки рабочих кадров для современного рынка труда.

Мы понимаем учебно-методическое обеспечение (УМО) как процесс и как результат. УМО как процесс – это планирование, разработка и создание оптимальной системы (комплекса) учебно-методической документации и средств обучения, необходимых для эффективной организации образовательного процесса в рамках времени и содержания, определяемых профессиональной образовательной программой. УМО как результат – это совокупность всех учебно-методических документов (планов, программ, методик, учебных пособий и т. д.), представляющих собой проект системного описания образовательного процесса, который впоследствии будет реализован на практике [36]. В этом смысле УМО является дидактическим средством управления подготовкой квалифицированных рабочих, комплексной информационной моделью педагогической системы, задающей структуру и отображающей определенным образом ее элементы.

Учебно-методическая работа педагога, направленная на создание интеллектуального продукта в форме учебно-методического обеспечения (курсы лекций, календарнотематическое планирование, поурочные разработки, дидактический материал и др.), основанного на междисциплинарной и межпредметной интеграции в условиях новых стандартов требует принципиально новых подходов и должна основываться на принципах системности и научности. Для этого нами изучены вопросы о построении учебных планов и программ, их структуры и содержания, выбора методов обучения (Ю. К. Бабанский, С. Я.

Батышев, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, В. А. Ермоленко, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, B. C. Леднев, П. Н. Осипов, М. Н. Скаткин и др.); методологические основания выбора состава и структуры, разработки технологии проектирования учебно-методических комплексов для подготовки обучающихся учреждений СПО (Н. М. Александрова, М. И.

Ерецкий, A. К. Маркова, З. Б. Мареева, A. M. Новиков, Т. Н. Олиференко, В. А. Якунин и др.). Особый интерес для нас на этапе проектирования, разработки и апробации комплексно-методического обеспечения подготовки квалифицированных рабочих в условиях ФГОС представляют результаты исследований И. А. Абдулиной, С. Б. Московского, М. П.

Герасимовой, П. А. Душенкова, Л. Н. Вавиловой и др.

В свете реализации ФГОС нового поколения нам более всего подходит понятие учебно-методического обеспечения как результата (чаще в этом случае называют учебнометодическим комплексом – УМК) – совокупность учебно-методических материалов, регламентирующих сочетание организационных, содержательных, методических, технологических параметров, оценочных средств, обеспечивающих целостность педагогической системы по определенной специальности, профессиональному модулю, дисциплине [56].

В педагогической и методической литературе не существует жестких нормативных документов по структуре, содержанию и разработке УМО. Поэтому, изучив теоретические походы и опыт деятельности ОУ НПО и СПО по разработке и внедрению учебнометодического обеспечения профессий и специальностей, мы разработали положение «Об учебно-методическом обеспечении профессий». Данное положение предполагает комплексный подход к разработке и созданию оптимальной системы учебно-методической документации, учебной литературы, методических пособий, средств обучения, необходимых для полной и качественной реализации в техникуме основных профессиональных образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС, регионального рынка труда, особенностями образовательного процесса конкретного ОУ, в рамках времени отведенного рабочим учебным планом. Предложенная нами структура УМО профессии включает следующие разделы: нормативная и учебно-программная документация; учебно-методические материалы; фонд оценочных средств. Примерное наполнение разделов представлено в таблице 5.

Нормативная и учебно-программная документация определяет цели и содержание образования и обучения по конкретной профессии. В данный раздел мы включили нормативные документы утвержденные Правительством РФ или уполномоченным им органом, а также разработанную на их основе в ОУ рабочую документацию.

Таблица 5 – Структура и примерное содержание УМО профессии 1. Нормативная и учебно- 2. Учебно-методические 3. Фонд оценочных средств 1.1.Нормативная документация: 2.1.Учебно-методические 3.1.Средства контроля для проФГОС по специальности (профес- материалы и средства обу- ведения вступительных испытасии); чения по дисциплинам и ний (для отдельных специальноПрофессиональная квалификацион- профессиональным моду- стей СПО);

ная характеристика; лям: методические указания, 3.2.Комплекты контрольноКлассификаторы профессий и спе- пособия, рекомендации, оценочных средств (КОС) по циальностей (ЕТКС, ОКПДТР, ОК- курсы лекций, практикумы, всем дисциплинам и професНПО, ОКСО и др.); сборники задач и упражне- сиональным модулям входящим -Базисный учебный план; ний, рабочие тетради, ком- в учебный план;

-Примерные программы дисциплин пьютерные презентации и 3.3. Материалы устанавливаюи профессиональных модулей; др. щие содержание и порядок проДокументация разрабатываемая 2.2.Учебно-методические ведения ИГА образовательным учреждением: материалы и средства обу- 3.4. Также ФОС включает рукоРабочий учебный план; чения по всем видам прак- водства по оценке модуля / реКалендарный учебный график; тики: инструкционные кар- комендации по оценке, алгоритРабочие программы УД и ПМ; ты, алгоритмы, макеты, си- мы; инструменты, механизмы -Программы практик (УП и ПП); муляторы, образцы в после- оценки и сбора доказательств -Календарно-тематические планы; довательности и пр. сформированности компетенПрограмма ИГА, программы теку- ций, особенно общих (дневник, При проектировании образовательного процесса мы учитывали структурные, содержательные особенности построения учебного процесса, связанные с реализацией ФГОС, основные отличия ФГОС третьего поколения от Государственного образовательного стандарта второго поколения: направленность на профессиональный результат обучения, реализация компетентностного подхода, модульное построение профессионального цикла, целостность системы «профессиональный стандарт – образовательный стандарт», тесное взаимодействие с социальными партнерами при построении и реализации ОПОП, раздельное функционирование образовательного стандарта и образовательной программы [208].

В соответствии с действующим образовательным законодательством образовательное учреждение самостоятельно определяет содержание подготовки квалифицированных рабочих и, опираясь на требования ФГОС, разрабатывает образовательную программу.

Можно сказать, что разработка ОПОП, стала для нас отправной точкой в процессе методического обеспечения подготовки квалифицированных рабочих. Структура ОПОП по профессиям рабочих на основе ФГОС включает две составляющие (части): обязательную и вариативную. Обязательная составляющая предназначена для сохранения единого образовательного пространства страны; вариативная – призвана учитывать региональные и/или корпоративные потребности в подготовке кадров. В соответствии с требованиями ФГОС НПО/СПО, часть планируемых к освоению образовательных результатов (соответственно, содержания профессионального образования) формируется в регионах, что позволяет учесть технико-технологические особенности местных рынков труда.

Например, при разработке учебного плана основной профессиональной образовательной программы начального профессионального образования по профессии 100116. Парикмахер в ГБОУ СПО КузТСиД вариативная часть составила 20 процентов (216 часов) от максимальной учебной нагрузки обучающихся (1080 часов). А объем времени отведенного на обязательную часть профессионального цикла ОПОП и раздел «Физическая культура» соответственно равен 864 часам. В рамках исследования мы также рассматривали профессии 130406.01 Обогатитель полезных ископаемых, 2602019.01 Художник по костюму, 260807.01 Повар, кондитер, 240123.07 Мастер шиномонтажной мастерской, и, в целом, распределение вариативной части при составлении учебного плана по ним выполнялось идентично.

Основываясь на требования ФГОС НПО о том, что вариативная часть «дает возможность расширения и (или) углубления подготовки, определяемой содержанием обязательной части, получения дополнительных компетенций, умений и знаний, необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускника в соответствии с запросами регионального рынка труда и возможностями продолжения образования», для решения задачи по формированию вариативной части учебного плана мы рассмотрели возможные для этого основания и придерживались следующего алгоритма:

1.Сравнение профессионального и образовательного стандартов и определение расхождений между ними.

2.Определение мнения работодателей о важности конкретных профессиональных и общих компетенций и мере отражения их во ФГОС.

3.Учет специфики отдельных направлений в профессии.

4.Определение дополнительных компетенций, умений, знаний, важных для повышения конкурентоспособности выпускника образовательного учреждения и ориентации на его профессиональное развитие.

5.Необходимость компенсации особенностей принимаемых на обучение граждан.

Полученные результаты были проанализированы творческой группой в составе заместителей директора по учебно-производственной и учебно-методической работе, председателей соответствующих методических комиссий, опытных преподавателей и мастеров производственного обучения данного профиля. Из выявленных оснований определены наиболее значимые и рассмотрена возможность распределения часов вариативной части:

- по дисциплинам и междисциплинарным курсам;

- на дополнительные дисциплины вариативной части;

- на дисциплины, изучение которых продолжается на уровне СПО;

- на введение дополнительных МДК в рамках существующих профессиональных модулей;

- на введение дополнительного профессионального модуля обеспечивающего готовность к выполнению нового вида профессиональной деятельности (не регламентированного в обязательной части ОПОП).

На основании ФГОС «конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится обучающийся, должны определять содержание его образовательной программы, разрабатываемой образовательным учреждением совместно с заинтересованными работодателями». Поэтому, значимым для нас на стадии разработки рабочей учебно-программной документации стало взаимодействие с постоянными социальными партнерами техникума – заинтересованными работодателями (руководители предприятий: салон-парикмахерских «Мерлин», «Елена», «Голливуд» и др., по профессии парикмахер; ОАО ЦОФ «Антоновская», «Щедрухинская», по профессии обогатитель и пр.). В результате выявлена потребность в формировании дополнительных общих и профессиональных компетенций, основу которых составляют специальные профессиональные и экономические знания и умения выпускников, освоение которых позволит им организовать предпринимательскую деятельность по профилю своей профессии, специальности; дополнительные профессиональные компетенции выпускников, связанные с уникальными производственными технологиями, предметами, средствами труда, направлением моды (обновляются ежегодно), особенностями организации труда на парикмахерских предприятиях Кемеровской области, которые относятся к предприятиям малого бизнеса и представляют сферу услуг. Таким образом, определились структурные элементы вариативной части по профессии «Парикмахер»:

1. Общепрофессиональный цикл – новые дисциплины: графика прически – 51 час, творчество в профессии – 54 часа.

2. Профессиональный цикл – увеличение объема часов на разделы профессиональных модулей: выполнение стрижек и укладок волос, выполнение химической завивки волос, выполнение окрашивания волос, оформление причесок – на 111 часов.

Структура вариативной части по другим профессиям НПО складывалась аналогично. Так, в рамках вариативной части по профессии 130406.01 Обогатитель полезных ископаемых введены дисциплины «Новые технологии», «Творчество в профессии», по профессии 2602019.01 Художник по костюму – «Творчество в профессии», «Стильный дизайн», «Основы имиджа», по профессии 240123.07 Мастер шиномонтажной мастерской – «Устройство и техническое обслуживание автомобилей».

Такое распределение времени позволяет формировать дополнительные (по отношению к регламентированным в обязательной части) знания, умения и компетенции, имеющие региональную значимость, востребованные конкретными работодателями, и не отраженные в обязательной части ОПОП.

С целью повышения качества образовательного процесса путем обеспечения организационной и содержательной целостности процесса обучения по профессии, также, для обеспечения единой базы рабочей учебно-программной документации (РУПД) и обеспечения единообразия формы РУПД, нами было разработано положение «О комплекте рабочей учебно-программной документации по профессии». Данное положение определяет цель разработки, структуру и содержание комплекта РУПД по профессии, а также отдельных образовательных программ учебных дисциплин, профессиональных модулей, и порядок утверждения, хранения, обновления РУПД для всех профессий и специальностей.

Придерживаясь данного положения, председатели соответствующих методических комиссий формировали комплект РУПД из отдельных образовательных программ учебных дисциплин и профессиональных модулей, разработанных непосредственно преподавателями и мастерами производственного обучения совместно с потенциальными работодателями.

Важным направлением работы для методической службы ОУ СПО, и непосредственно для исполнителей (педагогических работников) в современных условиях, является создание рабочих программ учебных дисциплин и профессиональных модулей, их ежегодное обновление в соответствии с требованиями регионального рынка труда, а также разработка их учебно-методического обеспечения. Основными документами для разработки рабочей программы являются ФГОС по профессии, примерная основная образовательная программа и учебный план.

Наибольшие затруднения в этом вопросе связаны с отсутствием примерных программ по ряду профессий, разработанных в установленном законом порядке, и новыми требованиями к разработке этих программ [163, 164]. Методика разработки рабочих программ отработанная педагогическими работниками ОУ НПО и СПО в течение многих лет не учитывает модульно-компетентностный подход к образованию. Именно реализацией модульно-компетентностного подхода объясняются изменения в структуре учебных программ УД и ПМ, разрабатываемых в соответствии с ФГОС.

Для решения этой проблемы и создания условий для перехода с 1 сентября 2011 года на новые ФГОС, методической службой, в режиме «опережения», проводилась целенаправленная деятельность по направлениям: нормативное обеспечение, кадровое обеспечение, материальная база и учебно-методическое обеспечение. Для оказания методической помощи педагогическим работникам техникума в части разработки рабочих программ дисциплин и профессиональных модулей по профессиям начального и среднего профессионального образования согласно требованиям ФГОС был организован и проведен годичный семинар в рамках Школы профессионального мастерства. Семинар носил практико-ориентированный характер и был нацелен на реализацию ряда направлений:

- принятие педколлективом идеологии новых ФГОС и понимание концептуальных подходов к его построению;

- актуализация знаний педагогических работников о реализации модульнокомпетентностного подхода в практике образования;

- освоение структуры и содержания ФГОС, системы основных и дополняющих его документов;

- освоение новых подходов к разработке учебно-методического обеспечения (умение разрабатывать учебные программы дисциплин, профессиональных модулей, междисциплинарных курсов в соответствии с ФГОС).

Таким образом, была обеспечена подготовка педагогов ГБОУ СПО КузТСиД к внедрению ФГОС с 1 сентября 2011 года и успешно осуществлена подготовка ОПОП по профессиям: Парикмахер, Художник по костюму, Мастер шиномонтажной мастерской, Повар, кондитер и др. В связи с отсутствием по этим профессиям примерных программ УД и ПМ, исходным документом для разработки ОПОП стал ФГОС по профессии, и учитывались требования работодателей.

Анализ деятельности педагогов и результатов их работы по созданию образовательных программ учебных дисциплин и профессиональных модулей позволили выявить недочеты и типичные, повторяющиеся затруднения (Таблица 6).

Как видим, основные затруднения связаны с пониманием категорийного аппарата практико-ориентированной парадигмы и реализацией основного принципа формирования образовательных программ на основе модульно-компетентностного подхода – ориентации на результат (достижения обучающихся, компетенции и умения).

Данные представленные в таблице совпали с результатами предварительной экспертизы (технической и содержательной) программ модулей и дисциплин разработанных преподавателями и мастерами п/о, проведенной сертифицированными для этой деятельности работниками ОУ.

Отмечено, что чаще всего (87%) отрицательное заключение образовательные программы получают по результатам содержательной экспертизы именно из-за некорректного заполнения раздела 5 программы (причем по обоим экспертным показателям – «Наименование форм и методов контроля и оценки освоения дисциплины точно и однозначно описывает процедуру аттестации» и «Формы и методы контроля и оценки позволяют оценить освоенные умения и усвоенные знания»).

Также распространенным (70 %) является содержательный недочет по экспертному показателю «Объем и содержание лабораторных и практических работ определены дидактически целесообразно и соответствуют требованиям к умениям и знаниям».

Таблица 6 – Затруднения педагогов при разработке ОПОП Не выдерживаются рекомендации Отклонение от макета программы, игнорирование предФИРО и вольно трактуются утвер- ложенных разделов программы и создание своих жденные Министерством образования и науки разъяснения по формированию примерных программ Заполнение разделов макета в прямой Нарушается логика заполнения:

последовательности 1-й шаг: Раздел 1. Заполнение паспорта программы ПМ;

Раздел 2 не соотносится с разделом 5. Ошибки при формировании системы контроля результатов. Результаты сформулированы неверно, не совпадают с Показатели результатов в разделе 5 Показатели не раскрывают структуру компетенций (пронеоднозначны, относительны, зачас- фессиональных и общих), это не позволяет однозначно тую некорректны: носят обобщенный (да/нет, освоен/не освоен) оценить результаты реализации характер, их перечень зачастую данной образовательной программы слишком обширен, детализирован и дробен Методы контроля в разделе 5 не со- Методы контроля далеки от перечня формируемых комответствуют содержанию программы петенций, не позволяют проверить их сформированность.

(раздел 3) и ее практикоориентиро- Например, для проверки компетенций целесообразно ванности применять оценку в ходе практических занятий, выполнения проекта, но не устный опрос, тестирование с помощью которых контролируют знания.

Принцип практикоориентированно- Лингвистически неверное формулирование наименований сти не отражается в тематике и фор- самостоятельной работы и практических занятий «изучемулировках практических занятий, ние», «повторение», «ознакомление»:

самостоятельной и домашней работы -не УСВОЕНИЕ (теоретического материала-курса лекций, Формальный подход к заполнению Чаще этот раздел заполняется по шаблону, без четкого Раздела 4 промысливания. Нет системного понимания, как конкретно будет реализовываться программа, какова взаимосвязь Наибольшие затруднения у педагогов в процессе разработки рабочих программ профессиональных модулей возникли при заполнении раздела 5 «Контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля». В то же время, значимость заполнения этого раздела определяется тем, что на основании тщательно сформулированных и отобранных преподавателем показателей оценки результата и форм, методов контроля и оценки, в последующем создаются контрольно-оценочные средства (более подробно о реализации контроля результативности образовательной программы в соответствии с требованиями ФГОС речь пойдет в последнем параграфе).

В помощь педагогическим работникам нами проводился практикум и подготовлена Памятка «по формированию основных показателей оценки результатов освоения профессионального модуля» (Приложение А). При проведении практикума, на основе изученных требований к корректности формулировок, показателей оценки результатов обучения по профессиональному модулю, была организована групповая дискуссия по обсуждению и корректированию формулировок основных показателей с использованием электронной презентации.

Особое внимание в ходе практикума было уделено корректности формулировки показателей. Мы использовали систему показателей (Таблица 7) составленную на основе материалов курсов ФИРО «Контрольно-оценочные средства, ориентированные на проверку сформированных компетенций».

Для формулировки основных показателей оценки результата мы ориентировались на следующие правила:

- если показателем результата является продукт практической деятельности, критерием является ссылка на эталон качества данного продукта (например, ГОСТ);

- если показателем результата является процесс практической деятельности, то критерием служит соответствие усвоенных алгоритмов деятельности заданному (регламенту, временным параметрам и др.);

- если отсутствует нормативно закрепленный эталон продукта или процесса (например, ГОСТ), то мы использовали качественные характеристики продукта или процесса (правильность, точность и т. д.), но в этом случае необходимо установить для них критерии;

- показатели оценки результата должны быть диагностируемы;

- при формулировке показателей преимущественно следует использовать формы отглагольных существительных (соответствие, выполнение, выбор, организация, расчет…);

- следует руководствоваться правилом малых чисел, т. е. количество основных показателей по ПК не должно быть больше 7 и меньше 3, т. к. при большом количестве возникают трудности с контролем и оценкой всех показателей, при слишком малом есть вероятность, что ПК не будет отражена в представленных показателях;

- формулировки показателей оценки результатов должны быть точными и в комплексе отражать компетенцию;

- перечень показателей целесообразно составлять с учетом имеющихся в структуре ОПОП умений и знаний, соответствующих данному виду деятельности.

Таблица 7 – Система показателей оценки результатов освоения ПМ Продукта деятельности Процесса деятельности -соответствие оформления вит- -выполнение требований инструк- -точность и скорость чтерины содержанию и правилам ций и правил охраны труда при ис- ния чертежей;

оформления торговых предло- пользовании офисной техники;

жений;

-соответствие выбранных мето- -осуществление всех форм банкет- -аргументированность дов проведения маркетинговых ного обслуживания в соответствии преимуществ торгового исследований их целям и зада- с профессиональными стандартами предложения;

выполненной -выполнение подготовительных -обоснованность отбора и -соответствие прически направлению моды работ в соответствии с правилами оформления коммерчеобслуживания клиентов ской рекламной информации для клиентов;

- соответствие выполненной -подбор парикмахерских средств в -результативность инфорпрически ожиданиям клиента соответствии с состоянием кожи мационного поиска;

- выполнение модельной при- -выполнение процесса стрижки с -своевременность оказачески с соблюдением основных соблюдением технологии парик- ния неотложной доврапринципов дизайна. махерских работ чебной помощи при терминальных состояниях Проведенный практикум позволил педагогам отработать умения по формулированию и корректированию показателей оценки результата. Для этого использовалась электронная презентация с подборкой примеров заполнения раздела 5 программы, причем как правильно заполненных, так и содержащих наиболее типичные ошибки.

Основные позиции, рассмотренные и отработанные с педагогами практически, в ходе занятия, указаны также в тексте памятки. Использование педагогами Памятки «по формированию основных показателей оценки результатов освоения профессионального модуля» не ограничивается только на этапе создания программы ПМ, а помогает также при разработке комплекта контрольно-оценочных средств (КОС). В связи с тем, что от качества разработанных и используемых оценочных средств зависит успешность реализации оценочно-результативного блока педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих, процедура создания КОС предполагает более глубокий анализ структуры компетенций (общих и профессиональных). Преподаватели группируют ОК и ПК так, чтобы была возможной их комплексная проверка на основании общего задания, и, как правило, на этом этапе уточняются показатели оценки результата для сформированных групп компетенций.

Соответственно, после проработки комплекта оценочных средств по профессиональному модулю, выполняется корректирование и окончательная формулировка показателей оценки результатов в образовательной программе, это обеспечивает целостный, системный подход к методическому обеспечению подготовки квалифицированных рабочих в системе СПО на основе ФГОС.

Таким образом, основные показатели оценки результата (второй столбец таблицы 8 – Контроль и оценка результатов освоения профессионального модуля, в структуре образовательной программы ПМ) определены нами к каждой компетенции, раскрывают ее структуру и сформулированы на основе поэтапного контроля процесса выполнения задания в рамках данной компетенции. Для проверки каждого из указанных показателей подобраны формы и методы контроля и оценки (третий столбец этой таблицы).

В качестве показателя оценки в основном мы рассматривали процесс практической деятельности (подбор препаратов и принадлежностей для выполнения прически, выполнение модельной прически в соответствии с технологической последовательностью и пр.). Реже в качестве показателя мы использовали продукт практической деятельности (модельная прическа, выполненная с применением различных элементов прически и соблюдением основных принципов дизайна) и обоснование обучающимся своих действий (обоснованный выбор и использование оборудования, инструмента и материалов).

Перечень показателей мы составляли с учетом имеющихся в структуре ОПОП умений и знаний, соответствующих данному виду деятельности. Однако компетенция несводима к отдельному умению или знанию, поэтому и показатели ее сформированности формулировались как комплексные.

Программная документация, выполненная на основании новых требований (ФГОС), подлежит обязательному ежегодному согласованию с работодателем и только после этого программа утверждается руководителем образовательного учреждения. Это обеспечивает соответствие содержания и результатов профессиональной подготовки возможным изменениями в производственной сфере. Не только разработку программ, но и их пересмотр в новой редакции мы проводили совместно с работодателями. Результат этой работы оформлялся работодателем в виде рецензии, где он отмечал соответствие содержания программ всех дисциплин и профессиональных модулей, всех видов практик, предусмотренных учебным планом, современному уровню и тенденциям развития отрасли, науки и производства; рациональность распределения содержания и учебной нагрузки;

целесообразность предусмотренных видов занятий по разделам программы; вносил предложения по улучшению программы или всего процесса подготовки на основании данного комплекта РУПД и давал заключение о возможности использования в учебном процессе.

Для работодателя проведение экспертизы рабочей программной документации, где требуется соотнесение требований образовательного стандарта и современного уровня производственных технологий, являлось новой деятельностью, нехарактерной для его базовой подготовки. Поэтому эту задачу мы выполняли совместно, и в помощь работодателю, с целью упрощения процедуры рецензирования нами разработаны методические рекомендации по проведению педагогической экспертизы.

Основой учебно-методического обеспечения воспитательно-образовательного процесса являются средства обучения, которые в нашей педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих представлены одним из важнейших составляющих ресурсного компонента. Основные общие дидактические функции средств обучения, как компонента воспитательно-образовательного процесса реализовались в следующем:

- повышение степени наглядности, доступности для обучающихся учебного материала, который без применения средств обучения недоступен вообще или труднодоступен;

- удовлетворение и в максимальной степени развитие познавательной деятельности обучающихся, интенсификация труда обучающихся, позволяющая повысить темп изучения учебного материала;

- источник информации, освобождающий педагога от большого объёма чисто технической работы и тем самым высвобождающий время для его творческой деятельности;

- средство управления познавательной деятельностью обучающихся со стороны преподавателя, мастера п/о.

Работая над методическим обеспечением мы учитывали, что большую значимость имеют деятельностный подход, формы и методы обучения, побуждающие обучающихся к практической деятельности, но важна и теоретическая подготовка по получаемой профессии, которую обеспечивают дисциплины общепрофессионального цикла и МДК профессионального цикла ОПОП. Они отвечают за приведение общетехнических и специальных знаний обучающегося в соответствие требованиям технического прогресса, современных профессиональных технологий, это научит рабочего теоретически осмысливать выполненную работу. Нельзя успешно вести дело, не проникая с помощью теории вглубь производственных явлений, в их своеобразную природу, в механизм процессов. Это, в будущей профессиональной деятельности, будет основой творческого подхода к работе, рационализаторской деятельности, стимулом для непрерывного профессионального роста и улучшения производственного процесса.

Как правило, в профессиональный модуль входит один или несколько междисциплинарных курсов. Например, по профессии «Парикмахер» все профессиональные модули содержат по одному междисциплинарному курсу, а по профессии «Художник по костюму»

один из трех модулей, – «Технологическая обработка изделий и выполнение их в материале», содержит два междисциплинарных курса: МДК.03.01. Обслуживание и регулировка швейного оборудования и МДК.03.02. Технологическая обработка швейных изделий одежды. Каждый МДК является интегрированным (соединяет в себе содержание нескольких предметных дисциплин, которые в ГОС второго поколения изучались как разные дисциплины) и направлен на изучение знаний и частично освоение умений. Это достигается последовательным изучением теоретического материала, его закреплением на практических занятиях, лабораторных работах, а также при выполнении самостоятельной работы обучающихся. Т. е. МДК включает элементы теоретического и практико-ориентированного обучения.

Учитывая эту структурно-содержательную особенность реализации МДК, мы разработали такое учебно-методическое обеспечение, которое позволяет соединить в рамках одного курса:

- теоретическую часть (лекции, семинары, занятия по закреплению знаний, комбинированные занятия);

- прикладную или практическую часть (занятия по применению знаний, деловые и ролевые игры, практикумы в лабораториях, учебные занятия в мастерских, на полигонах или на учебных предприятиях);

- самостоятельную работу (работа в библиотеках и компьютерных классах, выполнение проектов, исследовательская работа, ведение портфолио);

- консультации.

Существенную часть УМО составляют средства обучения, используемые для проведения лабораторных и практических работ, которые являются важным связующим звеном между теорией и практикой. Роль лабораторных и практических работ в закреплении знаний, формировании умений и навыков значительно возросла в настоящее время, поскольку качественная практическая подготовка студентов затруднена, в том числе из-за отсутствия баз практики (базовых предприятий).

Особую методическую проблему при проведении МДК, для всех ОУ реализующих ФГОС, составляет отсутствие соответствующих учебников (и учебных пособий). С одной стороны, именно единый учебник мог бы играть интегрирующую роль в условиях дробного кадрового обеспечения МДК, чтобы курс не «рассыпался» на части из-за различных методик, требований и личностных особенностей преподавателей. С другой стороны, в условиях зависимости деятельностного содержания МДК от особенностей конкретного образовательного учреждения, гибкости модульно-компетентностного подхода и необходимости учёта требований конкретного работодателя, появление федеральных учебников по подавляющему большинству МДК вряд ли окажется возможным. Поэтому для учебно-методического обеспечения МДК мы ориентировались на:

- разработку по МДК пакета раздаточных материалов и/или рабочих тетрадей для обучающихся (в том числе на электронных носителях), обеспечивающих их самостоятельную деятельность, а также преемственность в реализации курса;

- использование нескольких различных учебников и учебных пособий (в т. ч. по одной дисциплине, но различных авторов), которые рассматриваются не как «единственный и непогрешимый» источник знаний, а одни из множества источников информации, наряду с практикой, Интернетом и пр. (тогда как превращение информации в знания происходит посредством её отбора, обобщения и личностного принятия).

Отсутствие соответствующих учебников стало ощутимым затруднением при реализации ОПОП на основе ФГОС. Для решения проблемы обеспечения учебной литературой ОПОП НПО и СПО, ФГАУ «ФИРО» рекомендовало использовать издательства и перечни учебной литературы, имеющей положительную рецензию, полученную в порядке, установленном Минобрнауки России, и допущенной к использованию образовательными учреждениями при реализации образовательных программ, разработанных в соответствии с ФГОС начального и среднего профессионального образования 3-го поколения (письмо от 5 августа 2011 года № 01-01-05/709).

Учитывая, что подготовка квалифицированных рабочих в современных условиях отличается рядом особенностей, предполагающих изменение целей, содержания, форм и технологий обучения, использование продуктивных методов ведения урока, реализации деятельностного подхода в обучении, то необходимо кардинально пересмотреть, совершенствовать, а по МДК и разработать новые учебно-методические материалы.

Для педагогических работников, особенно для мастеров производственного обучения, деятельность по созданию учебно-методических материалов является во многом новой, а по результатам исследования по выявлению затруднений педагогов связанных с реализацией ФГОС, определена ими как сложная, вызывающая затруднения (83 % опрошенных затруднения связывают с созданием методических рекомендаций, указаний; 68 % испытывают сложность при составлении сборников заданий и упражнений для лабораторных работ и практических занятий и др.). Это обусловлено тем, что в условиях реализации государственных образовательных стандартов предыдущего поколения учебнометодическое обеспечение было частично централизовано (поступали из ЦУМКа, РУМКа). Поэтому педагоги системы НПО на местах ограничивались разработкой инструкционных и инструкционно-технологических карт, кроссвордов, электронных презентаций, карточек-заданий, тестов и других раздаточных материалов и средств обучения по темам программы, и не занимались серьезной издательской деятельностью, к которой можно отнести разработку учебных пособий, методических рекомендаций, указаний. К тому же традиционно лабораторные и практические работы выступали частью урока (на них отводилось всего около 10% учебного времени) или планировались как лабораторнопрактические занятия. В соответствии же с новыми ФГОС, лабораторные и практические занятия рассматриваются как самостоятельный вид занятий. Отнесение их к числу приоритетных видов учебных занятий, на которые отводится не менее 50 % времени профессионального цикла, выдвигает особые требования к их учебно-методическому оснащению (методические указания, инструкции, задания и указания по их выполнению, сборники упражнений и заданий для лабораторных и практических работ и др.), разработка которого, как уже отмечалось, в современных условиях – задача педагогов практиков.

В ситуации недостаточной оснащенности образовательного процесса учебными материалами удовлетворяющими требования ФГОС (эта проблема общая для всего педагогического сообщества), нами разработаны учебно-методические материалы для подготовки рабочих, которые можно подразделить на две большие группы:

1. Учебные (дидактические) материалы: учебники, учебные пособия, справочники, курсы лекций, словари, каталоги, альбомы, атласы, практические пособия, руководства, инструкционные и инструкционно-технологические карты, рабочие тетради, практикумы, сборники задач, упражнений, комплекты «кейсов» и другое (печатный и электронный раздаточный материал в виде схем, таблиц, карточек-заданий, сценариев ролевых и деловых игр и т. д.) адресованные обучающимся.

2. Учебно-методические материалы (указания, пособия, рекомендации, памятки), предназначенные как для обучающихся, так и для педагогов, позволяющие последним организовать учебный процесс.

При создании всех учебно-методических материалов мы придерживались основных требований к учебным (дидактическим материалам) [208].

Особое значение при реализации ФГОС приобретает вопрос управления самостоятельной работой студентов, в том числе с помощью организованных источников (методического обеспечения). Это обусловлено значительным увеличением количества часов, отведенных на самостоятельную работу. Например, объем времени, отведенный на внеаудиторную самостоятельную работу в соответствии ФГОС НПО по профессии Парикмахер составляет 50 % (288 часов) от обязательной аудиторной нагрузки обучающегося. Предыдущие стандарты НПО вообще не регламентировали по времени этот вид учебной работы. Повышение степени самостоятельности и ответственности обучающихся означает, что определённая их часть может обучаться по индивидуальному учебному плану. В расписании обучающихся допускаются «окна», которые заполняются различными формами самостоятельной работы и т. д. Значительная часть учебного процесса выносится за пределы образовательного учреждения.

На этапе подготовки образовательного учреждения к переходу на новые ФГОС (2010-2011 гг.), по результатам административного контроля, изучения педагогической практики, опыта образовательных учреждений НПО региона нами выявлено, что чаще организация самостоятельной работы обучающегося характеризуется неупорядоченным построением, отсутствует системный, научный подход к методическому обеспечению самостоятельной работы (Таблица 8). В этом случае педагоги предоставляют обучающимся полную свободу в выполнении заданий, не определяя необходимых ориентиров.

Поэтому для управления самостоятельной работой обучающихся в ходе исследования нами проработана нормативная (Положение о самостоятельной работе в ОУ), методическая и материальная база, позволяющие обучающимся самостоятельно изучать некоторые дополнительные для изучения темы дисциплин и профессиональных модулей, осваивать профессиональные умения. Реализации системного подхода при организации самостоятельной работы способствуют, созданные нами совместно с преподавателями:

- курсы лекций теоретического материала;

- комплекты кейсов, сценариев деловых и ролевых игр, сборники задач, упражнений, создание банков проблемных ситуаций, электронных презентаций;

- методические рекомендации по самостоятельному изучению тем учебной дисциплины, междисциплинарного курса, выполнению отдельных видов работ т. д.

Для выявления наиболее предпочтительных и чаще используемых преподавателями в работе способов организации самостоятельной работы обучающихся им было предложено указать любое количество способов.

Таблица 8 – Способы организации и методическое обеспечение самостоятельной низации и методического обеспечения самостоятельной работы Выбор преподавателями Реферирование- Реферирование-100% Реферирование-100% способов организации са- 100% Конспектирование 72% Конспектирование 68% мостоятельной работы Конспектирование Чтение литературы- Чтение литературыЧтение литературы- Проекты-22% Проекты-49% обеспечения самостоятельной работы Из анализа результатов видно, что с каждым годом педагоги для организации самостоятельной работы обучающихся все чаще применяют активные, деятельностные (проекты, деловые игры, ситуационные задачи) и реже используют пассивные (конспектирование, реферирование, чтение литературы) формы и методы обучения. Отмечено, что на этапе внедрения ФГОС (2010-2011 уч. гг.) уровень методического обеспечения самостоятельной работы можно характеризовать как низкий. Т. е. преобладающими (используют 100 % педагогов) видами самостоятельной работы студентов являются чтение, реферирование, конспектирование. Преподавателями используются единичные ситуационные задачи, проекты, причем на отдельных предметах (деловая культура, экономика), методические материалы при этом не систематизированы. Далее (2011-2012 уч. гг.) идет положительная динамика по созданию и наработке методического обеспечения самостоятельной работы и соответственно повышается частота использования таких форм самостоятельной работы, которые вовлекают обучающихся в активную деятельность, в ходе которой происходит формирование компетенций. На этом этапе преподаватели, в стремлении организовать самостоятельную работу студентов, при этом сделать ее максимально профессионально-ориентированной, нарабатывают методическое обеспечение, пополняют его ситуационными задачами, сценариями деловых игр, тематикой и методическими рекомендациями по выполнению проектов, практических заданий и пр.

При этом, по данным на конец эксперимента, большинство преподавателей для формирования умений по решению профессиональных задач в ходе самостоятельной работы и теоретического обучения использовали игровые методы (88 %) и решение ситуационных задач (91 %). Уровень методического обеспечения самостоятельной работы «выше среднего». Это обусловлено тем, что, не смотря на достаточно интенсивное использование преподавателями в учебном процессе деятельностных форм обучения, и определенные наработки учебно-методических материалов по большинству дисциплин, все же уровень систематизации и оформления не выдержан (к примеру, кейсы и сценарии деловых игр не у всех оформлены комплектом). Педагогическую экспертизу должным образом прошли единичные учебно-методические и дидактические материалы. Высокий уровень методического обеспечения смогли достичь лишь 2 % педагогов, это творческие, показывающие стабильно высокие результаты педагогической деятельности специалисты, которых целесообразно, в рамках организации методической работы привлекать для повышения профессионального уровня всего педагогического коллектива.

Кейс-метод традиционно применяется на экономических дисциплинах. Однако, как мы увидели, что в условиях деятельностного подхода в обучении «кейсы», как средство обучения, оценили и применяют преподаватели всех МДК и почти всех УД профессионального цикла ОПОП. Ситуационные задачи позволяют формировать умения, а также общие и профессиональные компетенции. Для этого, например, по профессии Парикмахер, ситуационные задачи включают описание производственной ситуации, постановку проблемы с которой столкнулся мастер-парикмахер с указанием характеристик описывающих индивидуальные особенности клиента (тип лица, тип волос, пожелания по выполняемой услуге), наличие прочих условий ограничивающих выполнение производственной задачи (в парикмахерской отключили электричество и необходимо предложить способы дезинфекции инструмента не требующие использования электроприборов и др.).

Решая конкретную задачу обучающийся должен перечислить подготовительные работы, обосновать нормы расхода препаратов, времени на выполнение работ по оформлению прически, рассказать о правилах использования парикмахерских инструментов, о способах коррекции при помощи прически, которые он может применить для конкретной (заданной) формы лица. Обучающийся должен описать технологию выполнения конкретной прически/услуги, перечислить основные виды заключительных работ. Таким образом, использование «кейсов» позволяет формировать у обучающихся такие профессиональные умения как: подбирать препараты и принадлежности для разных видов причесок; выбирать определенные элементы прически, чтобы добиться корректирующего эффекта учитывая физиологические особенности клиента; различать по назначению моделирующие элементы прически, способы дезинфекции инструментов и т. д.; проводить анализ качества выполненной работы и др.

Отметим, что педагоги целенаправленно пополняют и постоянно обновляют банк ситуационных задач, а для этого укрепляют связи с социальными партнерами – работодателями, изучают рынок труда, профессиональные технологии, проходят стажировку (минимум) раз в три года на рабочих местах предприятий, куда устраивают обучающихся на практику.

Среди преимуществ кейс-метода преподаватели, практикующие его применение на занятиях и для организации внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся, выделяют следующие:

- формирование общих учебных умений – анализировать, сравнивать, проводить аналогии, выделять главное и т. д.;

- формирование навыков «немедленного анализа и немедленного действия» (А. С.

Макаренко), навыка быстрой ориентации, оперативного нахождения решения конкретной профессиональной задачи;

- формирование некоторых профессиональных умений, общих и профессиональных компетенций благодаря моделированию реальных профессиональных ситуаций;

- возможности применения анализа и решения ситуационных задач как формы контроля, позволяющей оценить сформированность профессиональных умений и общих и профессиональных компетенций.

В то же время, сравнивая решение ситуационных задач и игровые методики, преподаватели отмечают у последних большие возможности для реализации практикоориентированной составляющей процесса подготовки квалифицированных рабочих. Это объясняется тем, что основой ролевой или деловой игры служат различные имитационные виды деятельности, в которых предполагается не только устный ответ по поводу того или иного противоречия, но и умение его реализовать в практической деятельности.

Задание сводится к проигрыванию в разных формах тех или иных профессиональных ситуаций. Обучающийся, при этом, выполняя определенную роль, оперативно реагирует на поведение «коллег» по игре. Ими чаще всего бывают клиенты, а также работодатели, поставщики инструментов и препаратов, коллеги – парикмахеры и т. д.

Приведем несколько примеров таких деловых игр, которые направлены на овладение обучающимися профессиональными умениями, формирование у них профессиональных и развитие общих компетенций: Ролевая игра «Приглашение клиента» (ПМ.01), Ролевая игра «Стратегии поведения в конфликтной ситуации с клиентами» (ОП.02), Деловая игра «Самопрезентация» (ОП.02), Деловая игра «Коллективное собрание по трудовым спорам» (ОП.01), Деловая игра «Генеральная уборка» (ОП.03) и другие.

Для решения задач по организации самостоятельной работы студентов и реализации практико-ориентированной направленности учебного процесса в условиях ФГОС большое значение имеют методические рекомендации и методические указания, разрабатываемые преподавателями для обучающихся, так как они представляют комплекс четко сформулированных рекомендаций, указаний по выполнению лабораторных и практических работ, заданий на учебной и производственной практике, выполнению курсовых и дипломных работ и др.

В методических рекомендациях мы делали акцент не столько на последовательность осуществляемых действий (как в методических указаниях), сколько на раскрытие методов выполнения работы. Мы ставили перед собой задачу обозначить в методических рекомендациях наиболее эффективные, рациональные варианты, образцы действий применительно к определенному заданию, виду деятельности. При этом чтобы повысить эффективность применения данных материалов, разрабатывая содержание учебных рекомендаций по выполнению практических работ и самостоятельной работы обучающихся, мы преимущественно моделировали производственную деятельность рабочего. Выше мы уже приводили пример (кейсы, деловые игры) постановки учебных задач на основе описания реальных ситуаций отражающих профессиональную деятельность парикмахера.

Для организации и успешного выполнения различных видов учебной деятельности способствующих реализации практикоориентированности в учебном процессе используются (помимо кейсов, проектов, деловых игр, а также комплектов инструкционнотехнологических карт, карточек-заданий, алгоритмов, памяток по выполнению различных видов учебной работы, знакомых педагогам НПО со времен реализации стандартов второго уровня и пр.):

- методические указания по выполнению лабораторных и практических занятий по всем дисциплинам и междисциплинарным курсам;

- методические указания по выполнению курсового проекта;

- методические указания по подготовке дипломного проекта;

- методические указания по подготовке учебных проектов.

Учитывая, что при модульно-компетентностном подходе основную часть занятия (до 80% времени) занимает самостоятельная работа учащихся с соответствующими учебными материалами, в этих условиях меняется роль преподавателя. Он не работает с целой группой обучающихся, не объясняет фронтально учебный материал, а помогает отдельным обучающимся при работе с учебными элементами, умело руководит их работой. Подавляющее большинство (97%) педагогов отметили, что методические указания (рекомендации, подробные инструкции) оказывают им существенную помощь в организации учебной деятельности обучающихся (которая в основном носит самостоятельный характер) по формированию умений в ходе лабораторных работ, практических занятий, а также при выполнении разных видов самостоятельной работы: аудиторной, внеаудиторной; фронтальной, групповой, парной, индивидуальной и т. д.

Так, для выполнения внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся по предмету «Деловая культура» преподавателем разработаны методические указания, в которых алгоритмизировано выполнение домашних тренировочных упражнений на снятие агрессии, преодоление конфликтных ситуаций, на преодоление речевых барьеров во время телефонного общения с клиентом и др.

Педагоги отмечают, что этому способствует то, что в методических указаниях, например, прописана четкая последовательность действий обучающегося по выполнению заданий, актуализируются его ранее полученные теоретические знания при выполнении заданий, концентрируется внимание на наиболее важных и сложных моментах. В указаниях обозначены цели занятия, правила проведения работ или выполнения заданий, их описание с указанием системы оценки.

Преподаватели при разработке методических указаний и рекомендаций не придерживались единой общей структуры текста (это разрешается) [208, 228]. Терминология, стиль, содержание, объем методических рекомендаций определяется в зависимости от того, кому и зачем они адресованы: например, обучающимся для выполнения лабораторных работ, практических работ, самостоятельной внеаудиторной работы и т. д.

В большинстве случаев в методических указаниях преподаватели в лаконичной форме приводят справочную информацию по изучаемой теме, советы и указания обучающимся по выполнению заданий, эталон решения задачи (это допускается), обязательно приводят критерии оценки результатов выполнения работы.

Преподаватели отмечают, что учитывая специфику контингента обучающихся по образовательным программам НПО (уровень подготовленности, готовность к самостоятельной работе, способность к самоорганизации и саморазвитию и т. д.), такое детализированное, пошаговое описание работы способствует интенсификации учебного процесса, позволяет воспитывать у обучающихся самостоятельность, как личностное качество будущего рабочего.

Из этих же соображений преподаватели в заключении методических рекомендаций представляют тестовые задания (тест-контроль) с эталоном ответов, и/или контрольные вопросы для самостоятельного контроля уровня усвоения темы.

Когда необходимо более детально раскрыть какую либо тему, обозначить наиболее эффективные, рациональные варианты, образцы действий применительно к определенному заданию, виду деятельности, разрабатываются методические рекомендации. Методические рекомендации позволяют донести обучающемуся информацию о возможных способах и методах выполнения работ, а не только алгоритм выполнения.

Мы предложили преподавателям, работая в микрогруппах, ответить на вопрос: «Для эффективной реализации каких видов и форм учебной деятельности наиболее целесообразно использовать методические рекомендации?» (из всех возможных вариантов наработанных группой следовало отобрать 5), а после дважды проранжировать их. В первом случае ранжирование осуществлялось по значимости вида учебной деятельности для качества подготовки квалифицированного рабочего. Во втором случае предлагалось проанализировать уровень обеспечения этого вида учебно-методическими материалами (высокий – разработано, средний – отдельные документы, разработано но не в системе, низкий – вид деятельности не сопровождается учебно-методическими материалами) – таблица 9.

Таблица 9 – Использование методических рекомендаций при реализации № Виды учебной деятельности Ранг 1 Ранг 2 РазрабоЭффективность для дости- танность учебножения подготовки конкурен- методических матоспособного выпускника териалов Выяснилось, что методические рекомендации существенно помогают преподавателям в таких вопросах как: проведение учебно-исследовательской работы, изучение отдельных тем учебной дисциплины или профессионального модуля, выполнение самостоятельной работы, выполнение заданий на практике, выполнение учебных проектов, работы с отстающими и т. п.

При этом большинство преподавателей считают, что важно при подготовке конкурентоспособного выпускника организовать его практику и проектную деятельность (выполнение заданий на практике – 28 %, выполнение учебных проектов – 26 %), это в большей степени направлено на формирование у обучающихся умений применять полученные знания на практике, формирование самостоятельности и самоконтроля при производстве продукта или услуги. Большое значение, по мнению преподавателей, имеет организация самостоятельной работы (20 %), которая обладает огромным образовательным потенциалом, поскольку в ходе ее происходит систематизация и закрепление полученных теоретических знаний и практических умений, углубление и расширение теоретических знаний; формирование умения работать с различными видами информации, умения использовать нормативную, правовою, справочную документацию и специальную литературу; развиваются познавательные способности активность обучающихся и т. д. Именно самостоятельная работа создает базу непрерывного образования. В то же время 16 % педагогов считают, что учебноисследовательская работа и 10 %, что изучение отдельных тем УД и ПМ позволят обеспечить рынок труда высококвалифицированными рабочими кадрами.

Анализируя, как преподаватели оценивают степень обеспеченности учебнометодическими материалами, по каждой из представленных в таблице позиций считаем необходимым отметить, что высоким уровнем обозначены «Выполнение заданий на практике» и «Изучение отдельных тем УД и ПМ». Это связано с тем, что эти виды работ «знакомы» для преподавателей НПО, они традиционно присутствовали в ВОП и в условиях ГОС-2 и в условиях ФГОС, поэтому УМО наработано. В то же время нелогичны соотношения ответов педагогов по 3 и 4 столбцу по остальным позициям. Педагогами выбраны как значимые «учебно-исследовательская работа», «выполнение самостоятельной работы» и «выполнение учебных проектов», а учебно-методическое обеспечение по ним не проработано. Это можно объяснить отсутствием опыта по организации самостоятельной и учебно-исследовательской работы, проектной работы в ОУ НПО. Тогда как в СПО на самостоятельную работу выделялись часы даже по требованиям стандартов второго поколения.

Поэтому, безусловно, создание методических рекомендаций и указаний позволит установить соответствие между требованием времени, работодателей и ФГОС к уровню подготовки выпускников НПО посредством, в том числе учебно-исследовательской работы, изучением отдельных тем учебной дисциплины, профессионального модуля, самостоятельной работы, выполнением заданий на практике, выполнением учебных проектов и др.

Учитывая современный уровень информатизации ОУ ПО, а также темпы развития профессиональных технологий, тенденций в профессиональной сфере и вызванная этим необходимость постоянного обновления и пополнения УМО процесса подготовки квалифицированных рабочих в ОУ СПО, особую актуальность приобретает электронный учебно-методический комплекс (ЭУМК). Также необходимость использования ЭУМК обусловлена отсутствием современных, соответствующих требованиям ФГОС, дидактических материалов.

Электронный учебно-методический комплекс – комплекс логически связанных структурированных дидактических единиц, представленных в цифровой и аналоговой форме, содержащий все компоненты учебного процесса.

Результаты апробации ЭУМК по профессии парикмахер по дисциплине «Основы моделирования прически» позволяют нам констатировать, что электронная форма представления УМО профессии является очень удобной формой систематизации и использования учебно-методического обеспечения в образовательном процессе. Приведение всех учебно-методических материалов в электронную форму облегчает процесс совершенствования, обновления, поддержания в соответствие с современными требованиями УМО предмета «Основы моделирования прически». Также, использование данного УМК повышает качество профессиональной подготовки обучающихся по профессии «Парикмахер». Значительно способствует совершенствованию собственного методического и профессионального уровня преподавателя за счет постоянного создания новых средств обучения и знакомства с информационной базой сети Интернет, изучения опыта коллег.

Эффективность применения ЭУМК подтверждается результатами по следующим направлениям:

- уровень конкурентоспособности выпускников (оценивается не только отзывами работодателей, но и показателями трудоустройства на предприятиях) – 74,8 % выпускников в 2013 г., и 73,2 % в 2012 г. трудоустроились в парикмахерские и салоны города, 3 % выпускников открыли свое дело;

- уровень квалификации выпускников: 78 учащихся получивших по итогам выпуска повышенные разряды и 12 дипломов с отличием.

Наблюдается выраженная мотивация обучающихся к повышению своего профессионального уровня не только через уроки, но и во внеурочной деятельности. Использование ЭУМК способствует формированию у обучающихся информационной компетенции, проектных умений, аналитических способностей благодаря разработанным электронным средствам обучения. Информационные технологии более доступны и понятны современной молодежи, нежели традиционные средства обучения, плакаты, карточки и пр. Кроме того использование представленных материалов предполагает применение в ВОП современных педагогических технологий (проектной, информационной), различных способов активизации обучения – их эффективность уже научно доказана. Поэтому обучающиеся по собственной инициативе (результат!) принимают участие в студенческих научнопрактических конференциях, в волонтерских акциях по оказанию парикмахерских услуг социально необеспеченным жителям города, в конкурсах парикмахерского искусства городского, областного, Российского уровня получают дополнительные образовательные услуги (постижер, маникюр, педикюр).

В условиях недостаточной проработанности методологии создания УМО при реализации ФГОС важным аспектом для повышения качества этой работы становится изучение опыта работы коллег. Поэтому для анализа качества УМО, результативности его использования, его соответствия требованиям новой образовательной парадигмы, для выявления творческого подхода и выработки способов решения затруднений при разработке учебно-методических материалов мы проводим ежегодно различные методические мероприятия: круглый стол, проблемный семинар, конкурс на лучшее КУМО и пр.

Анализ этих мероприятий позволяет выделить следующие требования к методическому обеспечению, разработанному на основе требований ФГОС:

- трактовка любой ситуации жизнедеятельности обучающегося как педагогического средства в способности ориентации в проблеме, которая создаётся естественным ходом событий;

- моделирование целостного предметного содержания деятельности (по возможности часто приближенной к профессиональной) по созданию совместно с обучающимися и в виде игровых, обучающих, имитационных, досуговых форм;

- такое проектирование деятельности, чтобы её участники оказывались исполнителями различных профессиональных ролей;

- вовлечение обучающихся в полный цикл жизнедеятельности с тем, чтобы самоопределяющийся человек четко отслеживал этапы этого цикла и мог в деятельности самостоятельно, без руководства извне, использовать этот цикл в жизни;

- максимально активное использование потенциала групповых форм обучения. Преподаватели отмечали, что в этом случае обучающиеся контактируют не только с преподавателем, но и друг с другом. Каждый обучающийся в процессе такого интерактивного взаимодействия имел возможность свободно высказывать свои мысли, своё мнение, обсуждать их с равными себе, отстаивать свою точку зрения. Это помогало осуществлять контроль, самоконтроль, самооценку, повышало активность, самостоятельность каждого обучающегося. Приобретались навыки коллективной работы, коллективного сотрудничества, воспитывались ценности совместной деятельности. Все это формировало компетенции, обеспечивающие готовность к работе в сотрудничестве (ОК.6), навыки самоорганизации (ОК.2), самоконтроля (ОК.3). Отмечено, что акцент на хорошо организованной групповой работе позволял полнее реализовывать требование осмысленности за счёт насыщения образовательного процесса широким социальным контекстом. Это происходило потому, что обучающийся объединял свои усилия с другими для производства совместного социально значимого продукта – знаний, умений, способностей, отношений. В условиях модульнокомпетентностного подхода групповая работа позволила устанавливать более тонкий баланс между индивидуальной и групповой ответственностью.

- организация учебного процесса, предполагающая предоставление обучающимся возможности выбора. При разумном педагогическом управлении это позволяет поставить обучающегося в позицию субъекта деятельности и оказывать развивающее влияние на его личность. Данную задачу в ОУ решают по разному. С одной стороны, она решается через разнообразие спецкурсов, возможность выбора темпа обучения, форм учебной деятельности, темы проекта, партнёров по проектной группе и т. д., т. е. посредством повышения степени индивидуализации и вариативности учебного процесса. С другой стороны, ситуации выбора и принятия ответственности, характерные для конкретной профессиональной деятельности, введены средствами ролевых, деловых и имитационных игр;

- более широкое использование педагогической технологии организации проектной (проектно-исследовательской) деятельности обучающихся. Образовательный процесс по дисциплинам, а особенно по профессиональным модулям (так как профессиональная деятельность парикмахера связана с выполнением прически, окрашивания, укладки пр., т.е.

может быть представлена как результат проектирования; художника по костюму с проектированием и изготовлением швейных изделий т. д.) может быть в значительной степени представлен как система различных типов учебных и учебно-производственных проектов:

индивидуальных и групповых; информационных, исследовательских, практикоориентированных, творческих; краткосрочных и более или менее долгосрочных. Примерами долгосрочных проектов могут служить «Проектирование свадебной прически с элементами плетения», «Проектирование прически повседневного назначения выполненной на основе стрижки каре» и др., требующие последовательного изучения всей темы программы и соответственно сроки выполнения этапов проектирования зависят от сроков изучения темы. Ориентация на проектную деятельность обучающихся предполагает, в значительной степени, организацию учебной деятельности как самодеятельности.

Подводя итог вышесказанному можно сделать вывод, что разработанность и качество УМО подготовки квалифицированных рабочих по новым ФГОС подтверждается:

- результатами государственной аккредитации техникума: в 2012 г. аккредитована профессия 240123.07 Мастер шиномонтажной мастерской, а в 2014 г. профессии 100116.01 Парикмахер и 2602019.01 Художник по костюму, при этом установлено соответствие содержания и качества подготовки обучающихся (100 % по производственному обучению) по заявленной для государственной аккредитации образовательной программе федеральным государственным требованиям установленным ФГОС НПО по соответствующим профессиям;

- результатами проверки соблюдения лицензионных требований и условий при осуществлении образовательной деятельности, которая успешно пройдена в 2012 г. по профессиям 100116.01 Парикмахер, 262019.01 Художник по костюму, 240123.07 Мастер шиномонтажной мастерской, 130406.01 Обогатитель полезных ископаемых, 260807. Повар, кондитер.

- результатами итоговой аттестации выпускников в 2012, 2013, 2014 гг., так как они демонстрируют первые результаты внедрения ФГОС: значение показателей, свидетельствующих об эффективности организационных условий и содержания подготовки в ОУ ПО, таких как доля выпускников «Отличников», количество повышенных разрядов, средняя качественная успеваемость, трудоустройство, составило выше среднего по области.

- результатами ежегодного социологического опроса «Удовлетворенность населения качеством профессионального образования» в учреждениях НПО, СПО Кемеровской области. Так, анализируя данные справки о результатах указанного опроса в ГБОУ СПО КузТСиД индекс удовлетворенности респондентов по критериям «качество организации образовательного процесса», «качество учебно-методического обеспечения образовательного процесса» и «качество информационно-библиотечного сопровождения образовательного процесса» составил достаточно высокое значение 100,0 %, 95,2 % и 85,7 % соответственно [165].

Мы взяли данные за период с 2011 по 2014 гг., т. к. в рамках нашего исследования нам важно отследить эффективность работы по методическому обеспечению подготовки обучающихся по новым образовательным стандартам.

Таким образом, учебно-методическое обеспечение, позволило оснастить процесс подготовки квалифицированных рабочих в ОУ СПО и обеспечить их готовность к профессиональной деятельности в условиях современного производства. Разработанные дидактические материалы реализуют траекторию становления и развития личности студента, обеспечивают формирование общих и профессиональных компетенций. Реализация модели подготовки рабочих на основе разработанного учебно-методического обеспечения позволила обучающимся качественно освоить профессию. Однако, разработка методического обеспечения, и его использование для подготовки квалифицированных рабочих невозможны без грамотных, владеющих современными знаниями и умениями педагогических кадров. Чтобы обеспечить готовность педагогов организовывать и осуществлять образовательный процесс в соответствии с современными требованиями необходимо организовать их непрерывное образование, об этом и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Осуществление непрерывного внутрифирменного обучения педагогов, обеспечивающего их готовность реализовывать воспитательнообразовательный процесс на модульно-компетентностной основе Человеческий потенциал является организационным ресурсом, скрывающим наибольшие резервы для повышения эффективности функционирования современной организации [1]. Поэтому основным ресурсом реализации разработанной нами педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих является кадровое обеспечение. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях, профессионализма, готовности к выполнению новых ролей и функций, готовности к инновационной и исследовательской деятельности, к использованию современных технологий, в том числе информационных.

Профессионально-педагогическая деятельность по подготовке квалифицированных рабочих на основе ФГОС предполагает готовность педагогов к решению следующих задач:

- построению образовательного процесса на основе модульного обучения;

- освоению педагогами таких образовательных технологий, которые направлены на формирование компетенций, умений добывать информацию, анализировать, структурировать и использовать ее;

- созданию педагогами принципиально нового интеллектуального продукта в форме учебно-методического обеспечения (курсы лекций, календарно-тематическое планирование, поурочные разработки, дидактический материал и др.), основанного на междисциплинарной и межпредметной интеграции, позволяющего формировать и оценивать компетенции;

- развитию профессиональных компетенций педагога, освоению новых ролей: он должен быть не только специалистом в технологической области, но по требованию ФГОС и хорошим менеджером, конструктором, владеть навыками рабочего по специальности, так как область профессиональной деятельности выпускников включает такие направления подготовки как: разработку и внедрение технологических процессов производства продукции, организацию работы структурного подразделения; внедрение технологических процессов и осуществление технического контроля; выполнение работ по одной или нескольким профессиям рабочих, должностям служащих.

Основные вопросы, связанные с методическим обеспечением ВОП подготовки квалифицированных рабочих в условия реализации ФГОС были рассмотрены в предыдущем параграфе. Успешность разработки методического обеспечения, его применения в учебном процессе, а также выбор форм, методов, технологий обучения, адекватных современным требованиям, и эффективность их использования в подготовке квалифицированных рабочих, главным образом зависит от профессионализма педагогов.

Высокий уровень готовности решать современные задачи в профессиональной педагогической деятельности может быть обеспечен только за счет специально организованного процесса непрерывного профессионального образования педагога. Это является, на наш взгляд, важным условием реализации педагогической модели подготовки квалифицированных рабочих предложенной нами.

Анализ материалов научных исследований, педагогической и методической литературы, опыта образовательных учреждений НПО/СПО позволил нам выделить составляющие системы непрерывного профессионального образования педагога: получение второго высшего образования, соискательство (аспирантура), профессиональная переподготовка, курсы повышения квалификации, дистанционное обучение, стажировка, самообразование, внутрифирменное обучение (Рисунок 2).

Методические комиссии, работа методического кабинета, школа начинающего педагога, проблемные семинары, творческие группы, мастер-классы, индивидуальные программы профессионального роста, система наставничества, конкурсы и др.

Рисунок 2 – Система непрерывного профессионального образования педагога В практике нашей работы достижение необходимого уровня профессионального мастерства педагога достигается через выбор одной из форм повышения квалификации, способной обеспечить его профессиональный рост в заданном направлении, в том числе через внутрифирменное обучение.

Внутрифирменное обучение, понимаемое Т. Ю. Базаровым как система подготовки (обучения и переподготовки) персонала проводимой на базе предприятия (или корпоративных учебных центров) с привлечением собственных и внешних преподавателей, и строящейся на решении проблем, специфичных для конкретной организации [1], отвечает задачам реализации непрерывного профессионального образования педагога.

Основная работа по совершенствованию профессионального уровня педагогических кадров осуществляется внутри ОУ. За создание условий непрерывного внутрифирменного профессионального обучения педагогов в ОУ СПО отвечает методическая служба (МС).

Рассмотрим деятельность методической службы по совершенствованию кадрового обеспечения, как основного компонента процесса подготовки квалифицированных рабочих в современных условиях, на примере ГБОУ СПО КузТСиД.

Методическая работа в ОУ направлена на создание инновационного образовательного пространства, обеспечивающего развитие профессионально-педагогических работников и обучающихся, условия для непрерывного образования, развитие внутренних ресурсов личности педагогов через активные формы работы, сохранение и улучшение психологического климата в педагогическом коллективе ОУ; применение новых технологий преподавания, использование современных ИКТ в обучении.

Структура методической службы складывалась по «функциональному принципу»

(Рисунок 3):

1. Педагогический совет (управленческая функция);

2. Методический совет (управленческая и экспертная функции);

3. Методический кабинет (технологическая функция);

4. Методические комиссии (педагогическая функция);

5. Информационный отдел (информационная функция);

6. Психологическая служба (технологическая и педагогическая функция);

7. Проблемные и творческие группы (научная и технологическая функции).

Рисунок 3 – Структура методической службы ГБОУ СПО КузТСиД Второй и третий элемент структуры являются системообразующими, без них МС теряет свою специфику, отличающую ее от других служб ОУ (психологической, информационной и др.). Методический кабинет создавался нами как организационный центр методической работы техникума, именно он являлся транслятором методических наработок всех подразделений МС образовательного учреждения. В кабинете имеется банк тестовых заданий, личные методические папки педагогических работников, база данных по аттестации и повышению квалификации работников, собраны комплекты рабочей учебнопрограммной документации по профессиям, комплекты УМО и КОС, постоянно функционируют и обновляются выставки, представляющие передовой педагогический опыт, конкурсные работы педагогов и обучающихся техникума. Ресурсное оснащение методического кабинета включает мультимедийный комплекс, компьютеры, принтеры, сканер, и пр. современную обучающую и орг. технику; также ежегодно обновляется современная методическая, педагогическая литература и периодические издания: «Среднее профессиональное образование», «Профессиональное образование в России и за рубежом», «Завуч», «ОКО», «Профессиональное образование», «Вестник образования» и др.

Деятельность методического кабинета осуществлялась в форме индивидуальных и коллективных консультаций, выставок, презентаций, конкурсов, курирования самостоятельной работы педагогов и др.

В структуре методической службы ОУ пять методических комиссий объединяющих педагогических работников по различным профилям деятельности в ОУ: по трем направлениям профессиональной подготовки, осуществляемой в ОУ, общеобразовательной подготовке и осуществляющих воспитательную деятельность. Посредством работы методических комиссий мы организовывали для педагогов занятия, помогающие им в методической работе и способствующие качественной организации ВОП по: разработке частных методик по предмету (циклу предметов), созданию комплексного учебно-методического обеспечения соответствующих образовательных программ, обсуждению различных форм, методик, технологий обучения и воспитания, методов и приемов, дискуссий по актуальным вопросам воспитательно-образовательного процесса, решению задач повышения качества подготовки обучающихся и обучения педагогов одного или нескольких профилей деятельности.

В век информационных технологий востребованной стала деятельность информационного отдела МС. Мы привлекли информационный отдел, чтобы организовывать участие педагогов в сетевых сообществах, в дистанционном обучении педагогов, чтобы обеспечить доступ к Интернет-ресурсам, базам библиотечной службы ОУ, исправную работу мультимедийного оборудования, которое используется в методическом кабинете для повышения наглядности в процессе обучения педагогов. Благодаря возможностям современных ИКТ информационный отдел МС участвует в обеспечении внешнего сетевого взаимодействия в ходе реализации нашей педагогической модели.

Работа всех структурных подразделений методической службы планировалась с учетом приоритетных направлений развития профессионального образования, принципов андрагогики, профессиональных запросов педагогов и проблемной темы техникума «Система непрерывного образования – основа качественной подготовки конкурентоспособных и творческих специалистов в условиях реализации современной модели образования и компетентностного подхода».

В поисках инновационных форм и методов работы с молодыми и опытными педагогами нами изучены и внедрены в практику работы МС системный, деятельностный, а также андрагогический подходы к организации внутрифирменного повышения квалификации педагогических работников. В соответствии с особенностями обучения взрослых, при отборе форм, методов, средств и способов повышения квалификации педагогических кадров, мы учитываем уже имеющееся образование у взрослых обучающихся, наличие жизненного и профессионального опыта, психологические и возрастные особенности, их ожидания от обучения и запросы и др.

Система работы по совершенствованию кадрового потенциала на диагностической основе выстраивалась нами по этапам: диагностика, выявление проблем и затруднений, уточнение запросов, разработка программы повышения квалификации, определение роли методических структур в реализации программы, анализ результатов и прогноз (Рисунок 4).

Рисунок 4 – Системный подход в повышении квалификации педагогических Организацию и планирование непрерывного внутрифирменного обучения педагогов мы начинали с диагностики их потребностей в обучении, выявления пожеланий относительно форм организации и содержания обучения. Диагностика позволила нам реализовать целеполагающий принцип работы методической службы, которая в современных условиях должна работать не только на опережение, но и по запросу педагогов. Мы применяли следующие способы диагностики: вопросник, анкета, собеседование, тестовые методики изучения ожиданий. Для проведения диагностики профессиональных затруднений педагогов мы использовали также методики, основанные на интерактивном взаимодействии: «снежный ком», «шкалирование», «мухомор», «яблоня ожиданий» и другие. Интерактивный подход к проведению диагностики способствовал формированию навыков саморефлексии, самопознания, коммуникативных компетенций, установлению профессиональных контактов (через групповую работу), позволил развивать субъектную позицию педагогов.

Проведенная диагностика выявила следующие затруднения, которые требуют первоочередного решения (Таблица 10):

Таблица 10 – Профессиональные затруднения педагогов Создание учебных программ УД и ПМ на основе требований ФГОС Формирование показателей оценки результата освоения программы ПМ Разработка учебно-методического обеспечения образовательных программ дисциплин и профессиональных модулей обеспечивающих реализацию практико-ориентированной направленности Организация и учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы обучающихся Разработка оценочных средств для контроля результатов освоения ОПОП Анализ и самоанализ учебного занятия, педагогического опыта Подготовка публикаций, педагогических проектов Целеполагание и планирование учебного занятия на компетентностной основе;

Использование интерактивных методов обучения Разработка электронных средств обучения Собственное обучение через сетевое взаимодействие и организация обучения обучающихся на основе сетевых технологий 12.

Выявленные в ходе диагностики проблемы были учтены нами при составлении программы повышения квалификации педагогического коллектива внутри образовательного учреждения, которая рассчитана на 2 года. Учитывая наиболее актуальные для педагогов затруднения, которые вызваны внедрением ФГОС (1-5 позиция), в программу включены два модуля направленные на обеспечение готовности педагогов разрабатывать учебно-программную документацию и комплексно-методическое обеспечение подготовки квалифицированных рабочих на модульно-компетентностной основе.

Для решения обозначенных затруднений педработников и в целом задач развития образовательного учреждения программа предполагает реализацию основных направлений:

- адаптация педагогов к новым требованиям к профессиональной деятельности, создание системы непрерывного повышения квалификации педагогов для освоения новых профессиональных компетенций (формирования готовности к реализации ФГОС);