«ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

1

Государственное образовательное учреждение

«Кузбасский региональный институт развития профессионального образования»

На правах рукописи

Гуляева Марина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Руднева Е. Л.

Кемерово

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…....

1.1. Сущность и содержательные характеристики методической культуры педагога профессиональной образовательной организации…

1.2. Современное содержание методической деятельности педагога профессиональной образовательной организации как формы проявления методической культуры педагога ………………………

1.3. Педагогическая модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования………. Выводы по главе 1……………………………………………………………...

ГЛАВА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

2.

ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В

ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………………………………………… 2.1. Обеспечение интеграции возможностей системы повышения квалификации, методической работы в профессиональной образовательной организации, профессионального самообразования в формировании методической культуры педагога…….……………………………………………. 2.2. Реализация сетевого взаимодействия педагогов в региональной информационно-методической среде ………………………………………….. 2.3.Научно-методическое, экспертно-консультационное сопровождение методической деятельности педагога ………………………………………. Выводы по главе 2……………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ И УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ…..……....... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………......... СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………. Приложение А. Учебно-тематический план дополнительной профессиональной программы повышения квалификации по теме «Информатизация деятельности методической службы учреждения профессионального образования»…………………………………………………………………… Приложение Б. Учебно-тематический план дополнительной профессиональной программы повышения квалификации по теме «Методическая служба учреждения профессионального образования в условиях реализации ФГОС нового поколения» ……………………………………………… Приложение В. Учебно-тематический план дополнительной профессиональной программы повышения квалификации по теме «Информационно-методическая компетентность профессионально-педагогических работников» ……………………………………………………………………… Приложение Г. Краткие методические рекомендации для педагогов по работе над темой самообразования……………………………………….. Приложение Д. Рекомендации для педагогов по созданию электронного учебно-методического комплекса………………………………………… Приложение Е. Анкета для самооценки уровня сформированности методической культуры педагогов……………………………………………… Приложение Ж. Лист экспертной оценки уровня сформированности методической культуры педагогов……………………………………………...

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап модернизации профессионального образования предполагает существенное расширение содержательного поля профессиональной деятельности педагога, связанного с реализацией Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС); действующим порядком аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) № 276 от 7 апреля 2014 г.), профессиональным стандартом «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» (проект от 08.08.2013).

В современных условиях реализации ФГОС профессионального образования, переориентирующего образовательный процесс на модульно-компетентностный подход, предполагается внедрение инновационных образовательных технологий, использование соответствующего методического обеспечения образовательного процесса. В связи с этим изменяются требования к уровню профессиональнопедагогической и методической культуры педагогов. Ситуацию методического обеспечения образовательного процесса осложняет отсутствие методических рекомендаций, обозначающих единые требования к методической документации, а также отсутствие единых, разработанных на государственном уровне учебнометодических комплексов специальностей и профессий среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися общих и профессиональных компетенций. Педагогу профессиональной образовательной организации необходимо разрабатывать новое учебно-методическое обеспечение современного образовательного процесса: учебно-программную документацию в соответствии с требованиями ФГОС и регионального рынка труда; дидактические средства обучения, методические указания, рекомендации, контрольнооценочные материалы для оценки общих и профессиональных компетенций обучающихся; конструировать учебный материал в соответствии с требованиями ФГОС; а также ориентироваться в многообразии современных инновационных педагогических подходов; эффективно использовать современные образовательные технологии и методы обучения; самостоятельно осуществлять поиск, отбор, адаптацию и реализацию в образовательном процессе актуального педагогического опыта, представлять педагогической общественности собственные методические материалы.

В то же время, знания и умения, полученные педагогом профессиональной образовательной организации, в условиях базового образования становятся недостаточными для качественной организации и учебно-методического обеспечения современного образовательного процесса. Это связано с тем, что имеющееся у педагогов профессиональной образовательной организации базовое образование зачастую не является педагогическим, либо его получение осуществлялось в условиях «знаниевой» парадигмы. Процесс накопления норм и ценностей методической культуры, формирования методических компетенций, необходимых для качественной организации образовательного процесса, осуществляется педагогом параллельно профессионально-педагогической деятельности, в процессе дополнительного профессионального образования.

В дополнительном профессиональном образовании на современном этапе не всегда формированию методической культуры педагога уделено должное внимание.

В современной ситуации методическая культура педагога становится важнейшим условием для решения новых задач модернизации профессионального образования, совершенствования профессиональной деятельности педагога, качественной реализации ФГОС, и её формирование в постоянно изменяющихся условиях профессионально-педагогической деятельности является важнейшей задачей дополнительного профессионального образования.

Степень изученности проблемы.

Научная разработка в 90-х годах ХХ столетия культурологического подхода, в том числе и к изучению педагогических явлений, вызвала интерес ученых к отдельным видам педагогической культуры педагога: методологической (Е. Ф. Бойко, С. А. Загвоздина, С. В. Кульневич и др.), культуре управления (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Е. В. Яковлев и др.), коммуникативной культуре (A. M. Баскаков, А. В. Мудрик и др.), культуре исследовательской деятельности педагога (Л.

М. Кустов, Л. С. Подымова, А. А. Попова и др.).

Методическая культура, как компонент профессиональной культуры педагога выделена в работах И. Ф. Исаева, М. М. Левиной, В. А. Сластенина и др.

В современных научных исследованиях большинство авторов методическую культуру педагога понимают как компонент его профессионально-педагогической культуры, обеспечивающий возможность преподавания конкретной дисциплины в соответствии с требованиями методики (М. Ф. Гильмуллин, Т. И. Ковтунова, И.

Р. Максимова, Р. П. Мильруд, И. А. Новик и др.). Т. Н. Таранова, Н. Ф. Никулина с методической культурой педагога соотносят эффективное выполнение профессионально-педагогической деятельности в целом. Определение методической культуры как интегративного качества педагога, характеризующего его способность к осуществлению методической деятельности, предложен в работах Т. Н.

Бережной, Т. Н. Гущиной, Л. А. Плехановой и др. Методическая культура как структурный компонент методической компетентности педагога представлена в исследованиях А. Л. Зубкова, Е. А. Нагрелли.

Вместе с тем, в педагогических исследованиях методическая культура педагога анализируется в основном с позиции деятельностного подхода, что способствует отождествлению понятия «методическая культура» с методической деятельностью педагога, а сам процесс формирования методической культуры нередко сводится к освоению методической компетентности (В.С. Шаган).

Проведенный анализ теоретических подходов показал, что в научнопедагогическом сообществе понятие «методическая культура» трактуется неоднозначно, нет единого подхода в определении сущности и структурных компонентов методической культуры педагога.

Проблема формирования, становления и развития методической культуры педагога (и ее разновидности) являлась предметом достаточного количества диссертационных исследований последних лет: вопросам методической подготовки будущего учителя в процессе профессионального образования посвящены работы: И. Н. Артемьевой (выявлены сущностные характеристики феномена «методическая культура будущего учителя начальных классов», обоснованы и раскрыты педагогические условия формирования методической культуры студента); Т. Н.

Бережной (сформулировано понятие «инновационная методическая культура»

учителя начальных классов), А. П. Карачевцевой (раскрыта совокупность педагогических условий эффективного формирования методической культуры будущего учителя на первой ступени педагогического образования, включающая интеграцию содержания общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки). Формированию методической культуры педагога в условиях социального воздействия посвящено исследование О. В. Липуновой (разработана проблема формирования методической культуры учителя в условиях этнической среды, с учетом тенденций развития регионального образования). Формирование научно-методической культуры преподавателя исследовалось в работах С. Д. Кычкиной (определен статус научно-методической культуры как императива системы профессиональной подготовки педагога), Ю. В. Подповетной (выявлены педагогические закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза, способствующие углублению теоретических представлений о стратегиях совершенствования профессиональной культуры преподавательского состава высшей школы).

Проблема внутрифирменного обучения как средства развития методической культуры преподавателей учреждения дополнительного профессионального образования исследована Л. А. Плехановой. Методической подготовке педагогов учреждений профессионального образования посвящены работы О. В. Волошенко, В. П. Косырева, П. А. Силайчева, М. Г. Шалуновой. Формирование и становление методической компетентности педагогов учреждений среднего профессионального образования отражены в работах Т. Э. Кочаряна, М. В. Чураковой.

Отметим, что большая часть исследований посвящена вопросам формирования методической культуры учителей в условиях получения базового профессионально-педагогического образования. Вопрос формирования методической культуры педагога профессиональной образовательной организации (ПОО) в системе непрерывного образования не был специальным предметом научных исследований. Данная проблема исследовалась частично в аспекте формирования методической компетентности педагогов, готовности к осуществлению методической деятельности, не учитывая возможности и влияния на данный процесс непрерывного профессионального образования педагога, поэтому требует специальной разработки.

Анализ научной литературы и образовательной практики позволил выделить ряд существующих в настоящий момент противоречий:

- между необходимостью разработки комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с требованиями стандартов профессионального образования и рынка труда и отсутствием соответствующего для этого уровня методической культуры педагогов;

- между потребностью формирования методической культуры педагогов в процессе дополнительного профессионального образования и недостаточной разработанностью способов, средств и методического обеспечения данного процесса.

Таким образом, можно констатировать, что существует научный и практический запрос на исследование методической культуры педагога профессиональной образовательной организации, научное осмысление понятия «методическая культура», рассмотрение содержательных характеристик, выявление условий ее формирования в дополнительном профессиональном образовании педагога в контексте модернизации системы профессионального образования, связанной с реализацией ФГОС, с действующим порядком аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных организаций.

Указанные противоречия и актуальность исследования дали основания сформулировать проблему исследования: при каких организационнопедагогических условиях формирование методической культуры педагогов в процессе дополнительного профессионального образования будет осуществляться наиболее результативно?

Актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке педагогической модели формирования методической культуры педагогов в процессе дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: дополнительное профессиональное образование педагогов.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

При организации исследования мы исходили из гипотезы о том, что формирование методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования будет результативным, если:

а) определено содержание современной методической деятельности в профессиональной образовательной организации как фактора, влияющего на методическую культуру педагога;

б) разработана и реализована педагогическая модель формирования методической культуры в процессе дополнительного профессионального образования;

в) выявлена и реализована совокупность организационно-педагогических условий: интеграция возможностей системы повышения квалификации, методической работы и профессионального самообразования педагога; сетевое взаимодействие педагогов в специально организованной региональной информационнометодической среде; научно-методическое и экспертно-консультационное сопровождение методической деятельности педагога;

г) разработан и использован критериально-оценочный аппарат, позволяющий определить уровень сформированности методической культуры педагога.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выделить и охарактеризовать сущность, содержательные характеристики методической культуры педагога, ее место в профессионально-педагогической культуре.

2. Определить современное содержание методической деятельности педагога профессиональной образовательной организации.

3. Разработать и апробировать педагогическую модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

4. Выявить и экспериментально проверить организационно-педагогические условия формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

5. Разработать научно-методическое обеспечение формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили: культурологический подход к изучению педагогических явлений (А. И. Арнольдов, А. Г. Асмолов, В.

С. Библер, Е. В. Бондаревская, С. И. Гессен, И. Ф. Исаев, М. С. Каган и др.) стал базой при определении сущности методической культуры, её места в общей и профессионально-педагогической культуре педагога, выявлении факторов, детерминирующих процесс ее формирования; деятельностный подход в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков, Н. Ф. Талызина и др.) позволил рассматривать методическую деятельность как основу, форму становления и реализации методической культуры педагога; идеи личностного подхода в образовании (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, А. В. Хуторской, и др.) предполагали формирование методической культуры педагога в контексте целостного развития личности, единстве ее мотивационно-ценностного, интеллектуального, поведенческого аспектов и личностных качеств.

Теоретическую основу исследования составляют: теории непрерывного образования (С. Г. Вершловский, А. А. Вербицкий, В. Г. Онушкин, и др.), рассматривающие образование человека на протяжении всей его жизни; феноменология профессионально-педагогической культуры (Е. В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.); теоретические основы профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогов (Д. Ф. Ильясов, Н. Э. Касаткина, О. Г. Красношлыкова, Т. С. Панина, А. А. Петренко, Е. Л. Руднева и др.); основы самообразовательной деятельности педагогов (Т. Г. Браже, М. М. Заборщикова, Ю. К. Кулюткин, В. Л. Малашенкова, И. Л. Наумченко, Г. С. Сухобская и др.); теории и методики методической работы в образовательных учреждениях (Т. Г. Аргунова, Л. Н. Вавилова, Л. П. Ильенко, Т. В. Максимченко, А. М. Моисеев, Н. В. Немова, И. П. Пастухова, М. М. Поташник, Г. П. Скамницкая, Н. М. Уварова и др.); научные исследования в области подготовки педагогов профессионального образования (С. Я. Батышев, Г. Н. Жуков, Л. Г. Семушина, П. А. Силайчев, В. А. Скакун, Н.

Е. Эрганова и др.), их методической подготовки, развития методической компетентности (О. В. Волошенко, В. П. Косырев, Т. Э. Кочарян, Е. А. Нагрелли, М. В.

Чуракова, М. Г. Шалунова и др.); теоретические исследования в области формирования методической культуры педагогов (Т. В. Бережная, Т. Н. Гущина, Л. А.

Плеханова, Ю. В. Подповетная и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили Федеральный закон Российской Федерации "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, законодательные и нормативные акты Российской Федерации, определяющие современную образовательную политику, нормативнометодическое сопровождение введения ФГОС; концепции федеральных и региональных программ развития профессионального образования.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы и нормативной документации по теме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ, аналогия, моделирование, проектирование курсовой подготовки); эмпирические (анкетирование, педагогическое наблюдение, беседы, опрос, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок, анализ продуктов методической деятельности педагогов и методистов). Для обработки эмпирических данных использовались методы математической статистики.

Экспериментальная база и организация исследования: ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», ГБОУ СПО «Анжеро-Судженский политехнический колледж», ГБОУ СПО «Кемеровский аграрный техникум», ГБОУ СПО «Кузнецкий техникум сервиса и дизайна им. Волкова В. А.».

В экспериментальной деятельности участвовали 750 педагогических работников профессиональных образовательных организаций, в их числе 32 методиста и 284 преподавателя и мастера производственного обучения, с которыми осуществлялась работа на формирующем этапе эксперимента.

Исследование проводилось в три этапа с 2009 по 2014 годы Первый этап (2009 – 2010) – поисково-теоретический – в ходе которого проводился анализ теоретического состояния и практического опыта по проблеме исследования; изучен опыт методической деятельности педагогов профессиональных образовательных организаций; разработан рабочий вариант научного аппарата исследования; определены основные критерии, показатели и индикаторы для диагностики уровня сформированности методической культуры; проведен опрос педагогических работников с целью сбора фактического материала.

Второй этап (2010 – 2012) – формирующий – разработана и экспериментально проверена педагогическая модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования, осуществлялась экспериментальная проверка организационно-педагогических условий, проводилась статистическая обработка экспериментальных данных.

Третий этап (2012 – 2014) – обобщающий – анализировались и сопоставлялись результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента; проводилось обобщение и формулирование выводов; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается:

на уровне дополнения:

- в содержании методической деятельности педагога профессиональной образовательной организации выделена и охарактеризована экспертно-методическая составляющая;

на уровне конкретизации:

- уточнено понятие «методическая культура педагога»: выделены следующие её характеристики как интегративного динамического личностного образования:

устойчиво положительное отношение к методической деятельности; сформированные нормативные способы выполнения методической деятельности и оформления её продуктов; направленность на творческую самореализацию в методической деятельности; способность к передаче культурного опыта методической деятельности;

- формирование методической культуры педагога ПОО определено как процесс целенаправленного включения педагога в различные виды методической деятельности в культуросообразной информационно-методической среде, обеспечивающий становление мотивационно-ценностного отношения педагога к методической деятельности, освоение и трансляцию норм и ценностей методической культуры, развитие методической компетентности и способности к творческой самореализации педагога в методической деятельности;

- в определении совокупности критериев, показателей и индикаторов оценивания уровня сформированности методической культуры педагога ПОО;

на уровне преобразования:

- в разработке педагогической модели формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования, базирующейся на культурологическом, деятельностном и личностном подходах, принципах индивидуализации, интеграции, преемственности, взаимодополнения, рефлексивности, интерактивности, включающей ориентировочно-ценностный, деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы формирования методической культуры и целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты;

- в обосновании и экспериментальной проверке совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих результативное формирование методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования: интеграция возможностей системы повышения квалификации, методической работы в профессиональной образовательной организации и профессионального самообразования педагога на основе принципов взаимодополнения и преемственности; реализация сетевого взаимодействия педагогов в рамках специально созданной региональной информационно-методической среды, выполняющей интегративную и нормативно-регулятивную функцию в формировании методической культуры педагога и обеспечивающей открытость методической работы профессиональной образовательной организации; научно-методическое и экспертно-консультационное сопровождение методической деятельности педагога.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены теоретические представления о формировании методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования за счет: уточнения содержания понятия «методическая культура педагога»; дополнения критериев, показателей и индикаторов сформированности каждого её структурного компонента; теоретического обоснования и разработки педагогической модели формирования методической культуры педагога на основе интеграции возможностей системы повышения квалификации, методической работы в профессиональной образовательной организации, профессионального самообразования педагога, с учетом влияния информационно-методической среды.

Практическая значимость исследования отражается в реализации педагогической модели формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования; в разработке методических рекомендаций по организации методической деятельности педагога и оформлению ее продуктов: «Комплексное учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждениях профессионального образования», «Учебнометодическое обеспечение образовательного процесса в условиях реализации ФГОС», «Технологическая деятельность методиста», используемых в процессе повышения квалификации, в организации методической работы в профессиональных образовательных организациях и в профессиональном самообразовании педагогов; в разработке учебно-методического обеспечения дополнительных профессиональных программ повышения квалификации: «Информационнометодическая компетентность педагога», «Информатизация деятельности методической службы учреждения профессионального образования», «Методическая служба учреждения профессионального образования в условиях реализации ФГОС нового поколения», реализуемых в ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования».

Рекомендации к использованию: материалы исследования могут быть использованы в процессе дополнительного профессионального образования педагогов, в системе повышения квалификации, в методической работе ПОО, в профессиональном самообразовании педагога. Методические пособия и рекомендации могут быть рекомендованы педагогам и методистам при создании и сопровождении разработки учебно-программных, учебно-методических материалов, контрольно-оценочных средств, учебно-методических комплексов по дисциплинам, профессиональным модулям, профессиям и специальностям.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: обозначенными исходными теоретическими положениями современной педагогики; использованием разнообразных источников информации; применением соответствующего комплекса методов и методик, адекватных предмету исследования, логике и задачам эксперимента; единством теоретических положений и экспериментальной работы; проведением опытно-экспериментальной работы (обработка результатов), свидетельствующей о позитивных изменениях уровня сформированности методической культуры педагогов ПОО; востребованностью методических материалов в ПОО.

Личное участие соискателя состояло в проведении теоретического анализа проблемы; выявлении теоретико-методологических оснований и особенностей, обусловленных изменениями образовательного законодательства; организации экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы; разработке дополнительных профессиональных программ, методических материалов; участии в научнометодическом и экспертно-консультационном сопровождении, обеспечивающем формирование методической культуры педагога; работе в качестве преподавателя и организатора курсов повышения квалификации; обобщении и систематизации теоретических и эмпирических материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование методической культуры педагога ПОО – процесс целенаправленного включения педагога в различные виды методической деятельности в культуросообразной информационно-методической среде, обеспечивающий становление мотивационно-ценностного отношения педагога к методической деятельности, освоение и трансляцию норм и ценностей методической культуры, развитие методической компетентности и способности к творческой самореализации педагога в методической деятельности.

Методическая культура педагога – интегративное динамическое личностное образование, характеризующееся устойчиво положительным отношением к методической деятельности, сформированными нормативными способами ее выполнения и оформления результатов; направленностью на творческую самореализацию в методической деятельности; способностью к передаче культурного опыта методической деятельности.

2. Педагогическая модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования основана на культурологическом, деятельностном, личностном подходах, принципах: индивидуализации, интерактивности, рефлексивности, интегративности, преемственности, взаимодополнения; предусматривает ориентировочно-ценностный, деятельностный, рефлексивно-оценочный этапы формирования методической культуры, включающие целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.

Результативность формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования обеспечивается совокупностью организационно-педагогических условий: интеграцией возможностей системы повышения квалификации, участия педагога в методической работе профессиональной образовательной организации и профессионального самообразования педагога; реализацией сетевого взаимодействия педагогов в рамках специально организованной региональной информационно-методической среды, выполняющей нормативно-регулятивную функцию в формировании методической культуры педагога и обеспечивающей открытость методической среды профессиональной образовательной организации; осуществлением научно-методического и экспертноконсультационного сопровождения методической деятельности педагога.

3. Уровень методической культуры педагога профессиональной образовательной организации оценивается по критериям: ценностное отношение к методической деятельности; мотивация повышения уровня методической культуры;

способность к разработке методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с современными требованиями; способность к оценке и самооценке методической деятельности, ее продуктов; способность к передаче культурного опыта осуществления методической деятельности; творческая активность в методической деятельности, по соответствующим им показателям и индикаторам.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в научных докладах, статьях в научных журналах и научно-практических конференциях различного уровня:

Международных: «Актуальные вопросы современной педагогической науки»

(Чебоксары, 19 сентября 2009 г.); «Современные тенденции развития образования взрослых» (Красноярск, 9-10 декабря 2009 г.), «Современная педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития» (Новосибирск, 15 мая 2010 г.), «Образование нового века: проблемы, актуальные исследования, перспективы развития»

(Москва, 16 июня 2012 г.), «Модернизация российского образования: проблемы и перспективы» (Краснодар, 8 октября 2012 г.). Всероссийских: «Интеграционные процессы в профессиональном образовании: проблемы, поиски, решения» (Кемерово, 19 -20 ноября 2008 г.), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2009), «Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования» (Кемерово, 18-19 ноября 2009 г.), «Педагог XXI века: профессиональное становление и развитие» (Кемерово, 17-18 ноября 2010 г.), «Профессиональная компетентность специалиста как ресурс обеспечения нового качества профессионального образования» (Кемерово, 23-24 ноября 2011 г.), «Актуальные проблемы психолого-педагогического сопровождения образования в условиях реализации ФГОС нового поколения» (Орехово-Зуево, Московская область, 19 декабря г.), «Профессиональное образование и занятость молодёжи: XXI век. Система профессионального образования в условиях модернизации» (Кемерово, 19- марта 2014 г.).

Основные положения, ход, предварительные итоги и результаты научного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии профессионального образования ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», на методологических семинарах соискателей и аспирантов.

Теоретические положения и результаты исследования применяются при реализации дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов и методистов, в организации методической работы в ряде ПОО Кемеровской области.

Результаты экспериментальной деятельности были применены на курсах повышения квалификации в ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования»

Основное содержание проведенного исследования нашло свое отражение в 23 публикациях автора диссертационной работы, в том числе – пяти методических пособиях и методических рекомендациях; четырех статьях в научных журналах, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий для опубликования основных научных результатов диссертаций.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Сущность и содержательные характеристики методической культуры педагога профессиональной образовательной организации Феномен «культура» является предметом исследования различных научных областей знания: философии, социологии, культурологии, психологии, педагогики, и других наук, поэтому в литературе встречается более сотни определений данного понятия, соответствующих научной области и предмету исследования.

Рассматривая сущность понятия «методическая культура педагога» в контексте задач нашего исследования, предварительно остановимся на дефинициях «культура», «профессионально-педагогическая культура».

В наиболее общем значении понятие "культура" означает совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством, «совокупность всех видов преобразовательной деятельности человека и общества, а также результат этой деятельности, включая преобразование человеком самого себя» [324], «творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим единством процессов опредмечивания (создания ценностей, норм, знаковых систем и т.д.) и распредмечивания (освоения культурного наследия), направленная на выявление и развитие сущностных сил человека» [302].

В контексте этих философских значений понятия «культура» сложилось несколько подходов к изучению сущности культуры в отечественных культурологических исследованиях.

В одном из них культура рассматривается как совокупность материальных и духовных ценностей. По мнению С. Ф. Анисимова, А. И. Арнольдова, Ю. И.

Ефимова, В. П. Тугаринова, Н. З. Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры.

Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, норм, смыслов и знаков, которая передается из поколения в поколение как социально значимая информация.

Материальные и духовные ценности создаются в процессе различных видов человеческой деятельности, данный аспект в исследовании культуры как специфического способа человеческой деятельности разрабатывался в работах таких ученых, как С. А. Арутюнов, В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, М. С. Каган, Ю. В.

Перов, В. В. Прозерский, О. В. Ханова, Э. П. Юровская и др. Культура рассматривается как способ человеческой жизнедеятельности по преобразованию природы, общества и самого человека, выраженный в продуктах материального и духовного творчества, здесь же ставится проблема соотношения культуры и деятельности.

В. С. Библер, Н. С. Злобин, И. А. Ильяева, Л. Н. Коган, В. М. Межуев, Э. В.

Соколов и др. рассматривают культуру как процесс творческой самореализации сущностных сил личности, как изменение самого человека, его становление как творческой личности. Человек в рамках определенной культуры и создает, воспроизводит культуру, и сам одновременно является её продуктом, посредством культуры человек осуществляет осмысление, познание самого себя, своего места в мире и предназначения. Культура - это «процесс, результат и поле реализации человеческих потенций в текущий период времени вместе с его результатами».

[289].

В зарубежных исследованиях понятие «культура» рассматривается в схожих значениях, как:

- социальное наследие (Р. Линтон, Б. Малиновский, Э. Сепир, М. Херсковиц):

«социальное наследие называется культурой...культура означает все социальное наследие человечества...». (Р. Линтон) [331]; как сумма поведения и образа мышления, образующая данное общество (М. Херсковиц) [326];

- научаемое, стандартизированное поведение членов общества (learned behavior) (К. Клакхон, К. Уисслер, Дж. Хонигман). Понятие культуры в этом случае обычно понимают как «поведение, общее для членов общества» [325]; «... поведение, по-видимому... и есть то, в материи чего существует культура и из чего она концептуально вычленяется, или абстрагируется» [329]. В этом смысле определения «культуры», опираются на понятие «заданной нормы» (психологической, поведенческой), связанной с образом жизни общности: социально стандартизованное поведение-действие, мышление, чувства некоторой группы (Дж.Хонигман) [327]; совокупность приспособлений человека к его жизненным условиям (У.Самнер) [337]; это обозначения для наученного поведения, общего для группы, общности или общества, состоит из материальных и нематериальных элементов (Р. Бенедикт, К. Янг) [106];

- результат (продукт) деятельности. Согласно А. Крёберу и К. Клакхону.

"Культура … возникает в результате деятельности людей, включая ее воплощение в (материальных) средствах. Сущностное ядро культуры составляют традиционные (исторически сложившиеся) идеи, в первую очередь те, которым приписывается особая ценность. Культурные системы могут рассматриваться, с одной стороны, как результаты деятельности людей, а с другой - как ее регуляторы [329].

На основании вышесказанного можно констатировать, что культура рассматривается, в большей степени, как специфический способ освоения человеком окружающей действительности, достижений человечества в различных сферах деятельности. С этой точки зрения, важным структурным элементом культуры является деятельность, так как «культура – это воплощение деятельности, а деятельность обеспечивает освоение наличных форм культуры и создание новых форм»

[86, с. 43].

Культура по отношению к деятельности выступает как феномен более высокого уровня, регулирующий и организующий данную деятельность. Регуляция и организация деятельности со стороны культуры осуществляется через совокупность норм, традиций, обычаев, ценностей, правил, законов и т. п., которые составляют внутреннюю структуру содержания культуры. Нормы и регулятивы культуры задают технологию деятельности, понимаемую как алгоритм действий, необходимых для получения определённого желаемого результата. «Усвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений, как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования людьми реальных умений и способностей, выработанных человечеством» [158].

Однако это не значит, что культура должна пониматься как сама деятельность, отождествляться с деятельностью или одной из её форм, даже с творчеством. Деятельность - это только субстрат культуры, то, с помощью чего и из чего культура появляется и существует, главный участник этого процесса - субъект, человек - он осуществляет эту деятельность, в ней проявляются его сущность, его активность. Не деятельность без субъекта, а деятельный субъект является носителем культуры.

В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень – культура общества, формации;

особенный – культура социальных групп; единичный – культура личности. Личностный (единичный) уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов [107, с. 7].

Особенным уровнем культуры выступает профессиональная культура. Выделение профессиональной культуры как свойства профессионального сообщества людей является результатом многообразия видов человеческой деятельности.

Профессиональная культура личности, в ее частных проявлениях рассматривается исследователями не только как совокупность установок, ценностей, норм поведения и представлений, но и человеческих сил и способностей, реализуемых в деятельности (знания, умения, навыки, уровень интеллекта и др.). Такая позиция в той или иной степени разделяется многими исследователями «частных культур»: Н. И. Гендина (информационная культура как совокупность информационного мировоззрения, системы знаний и умений), В. Н. Косырев (культура учебного труда как уровень учебных умений и навыков) и др.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии в 90-е годы XX столетия и начале XXI века, был проведен ряд исследований проблемы формирования профессионально-педагогической культуры как атрибута педагогической деятельности.

В исследованиях отечественных ученых рассматривалось содержание понятий «педагогическая культура», «профессионально-педагогическая культура» (Е.

В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов и др.), ее исторического становления (О. Е. Костенко, А. С. Петренко); исследовалась ее многоплановая и сложноорганизованная структура (Н.

В. Кузьмина, Г. П. Максимова и др.).

Систематизация различных концепций педагогической культуры (В. Л. Бенин, Е. Б. Гармаш, И. Ф. Исаев, И. А. Колесникова, Т. Е. Ковина, В. В. Кузнецова, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, Д. В. Чернилевский и др.) позволяет сделать следующие теоретические выводы, на которые будем опираться в нашем исследовании:

- педагогическая культура рассматривается как особая подсистема, особый вид общечеловеческой культуры. Педагогическая культура как вид человеческой культуры выступает интегративным требованием и интегративной характеристикой педагогического процесса в единстве его объекта, субъекта, целей, содержания, механизмов и т. д. Педагогическая культура выполняет функции сохранения, передачи, стимулирования, развития человеческой культуры в целом;

- носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой, как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд профессионально, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне, а также образованное ими профессионально-педагогическое сообщество;

- профессионально-педагогическая культура обеспечивает регулирование педагогической деятельности на основе определенных требований, норм, которые устанавливаются её участниками. Нормы, выполняя функцию ценностей, помогают педагогу выбрать наиболее оптимальные способы деятельности, утвердить в жизни и профессиональной деятельности цели, идеалы и профессиональные приоритеты;

- профессионально-педагогическая культура представляется как сложное интегральное обобщенное качество личности педагога-профессионала, как условие и предпосылка эффективной педагогической деятельности, как обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и как цель его профессионального самосовершенствования. Профессиональная культура педагога как системное образование представляет собой «единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности» [102, с. 94].

- педагогическая культура как сложное системное личностное свойство, определяющее устойчивые особенности сознания, поведения, деятельности педагога формируется в процессе профессиональной подготовки, профессиональной деятельности, непрерывного профессионального образования, под влиянием профессионального сообщества;

- особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социальнопедагогическим опытом личности.

В научных исследованиях рассматриваются различные виды педагогической культуры: методологическая культура (Е. Ф. Бойко, С. В. Кульневич, А. Н. Ходусов), культура управления (В. С. Лазарев, М. М. Поташник, Е. В. Яковлев), коммуникативная культура (A. M. Баскаков, А. В. Мудрик, P. M. Фатыхова), культура исследовательской деятельности педагога (Л. М. Кустов, Л. С. Подымова, А. А.

Попова) и др.

И. Ф. Исаев, отмечает, что многообразие видов профессиональнопедагогической культуры определяется многообразием функций педагогической деятельности [102, с. 96]. Таким образом, понятие «методическая культура» является подвидом «профессионально-педагогической культуры», так как последняя характеризует культуру педагогической деятельности в целом в единстве всех ее функций, а методическая культура связана с методическим контекстом профессиональной деятельности, с реализацией методических задач.

Методическая культура педагога, как самостоятельная составляющая профессионально-педагогической культуры, выделена в работах И. Ф. Исаева, М. М.

Левиной, В. А. Сластенина и др., а также изучалась как отдельный предмет ряда научных исследований.

Рассмотрим трактовки понятия «методическая культура», предлагаемые в исследованиях, и выделим сущностные характеристики методической культуры педагога ПОО.

Под методической культурой большинством авторов (И. Н. Артемьева, Т.

Н. Бережная, Т. Э. Кочарян, Н. Ф. Никулина, Л. А. Плеханова, Т. Н. Таранова и др.) обычно понимается профессиональное качество педагога, определяющее уровень его готовности к организации и ведению учебно-воспитательной работы на основе рациональных методов, приемов и средств обучения и воспитания учащихся, владения основами проектирования и конструирования учебновоспитательного процесса, умение организовать учебно-познавательную деятельность обучающихся.

Вместе с тем, в определении сущности методической культуры можно выделить разные подходы.

Первый подход - методическая культура рассматривается как базовый вид (разновидность) профессионально-педагогической культуры. Большинство исследователей при этом рассматривают методическую культуру как интегрированный показатель и условие эффективного труда преподавателя, как высшую форму активности и творческой деятельности, самостоятельности, как стимул и условие совершенствования учебного процесса (И. Н. Артемьева, Н. Ф. Никулина, Ю. В.

Подповетная, Т. Н. Таранова и др.).

Содержание методической культуры представители данного подхода трактуют достаточно широко, включая в него содержательные характеристики, присущие и другим видам профессионально-педагогической культуры. Так Т. Н. Таранова к составляющим методической культуры педагога относит знания и умения, характеризующие как методическую культуру («правильное составление тематического и поурочного планирования», «освоение педагогического опыта»), так и компоненты дидактической культуры: «вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков», «формирование у учащихся научного мировоззрения, нравственных качеств личности, взглядов и убеждений», «обеспечение индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения», «объективность в оценке знаний, умений и навыков учащихся» и др. [266]. Аналогичный подход мы видим у И. Н. Артемьевой, которая определяет методическую культуру как результат системного освоения норм и ценностей воспитывающего и развивающего обучения, культурного потенциала общества [10]. Н. Ф. Никулина в данное понятие также вкладывает дидактическое умение «организовывать деятельность обучающихся»

[190].

Ю. В. Подповетная, исходя из подхода, определяющего методическую культуру как часть профессионально-педагогической, рассматривает научно-методическую культуру как базовую профессиональную культуру преподавателя высшей школы, обеспечивающую выполнение требуемых функций и служебных обязанностей, и включает в неё: профессиональное самосознание (отношение преподавателя к профессиональной деятельности, целевые установки, самоанализ и самооценка собственной деятельности и ее результатов); научно-методические умения (необходимые для осуществления научно-методической деятельности); творческое мышление (деятельность, в процессе которой обнаруживаются новые, оригинальные возможности применения научно-методических знаний и умений в профессиональной деятельности преподавателя) [216].

Второй подход - методическая культура педагога рассматривается применительно к методике преподавания какой-либо конкретной дисциплины, следует отметить, что наибольшее количество исследований в данном контексте выполнено по методике преподавания иностранного языка (И. Р. Максимова, Р. П.

Мильруд и др.) и математики (М. Ф. Гильмуллин, И. А. Новик и др.).

В этом случае методическая культура преподавателя выступает, как способность преломлять сложившийся опыт методической науки, общие нормативно задаваемые способы выполнения методической деятельности применительно к преподаванию частной дисциплины, способность искать меру между своими знаниями, умениями, опытом, с одной стороны, и состоянием и развитием методического научного знания - с другой. Таким образом, толкование методической культуры в этом аспекте ограничено методикой и содержанием преподаваемой дисциплины.

В теоретическом и практическом аспектах значимыми для решения задач нашего исследования выступили исследования, рассматривающие методическую культуру как интегративное качество педагога, характеризующее его способность к осуществлению такого вида профессионально-педагогической деятельности как методическая, а также как мера и способ творческой самореализации педагога в методической деятельности. Мы разделяем точки зрения Т. Н. Гущиной, Т. Э. Кочаряна, которые определяют методическую культуру как характеристику степени эффективности включения педагога в деятельность по применению методических знаний, форм трансляции актуального педагогического опыта [69; 125], Л. А.

Плехановой, которая отмечает, что высокий уровень методической культуры приводит к новым способам осуществления методической деятельности, «актуализации способности преподавателей к превращению собственной методической деятельности в предмет практического преобразования» [214]. В современных условиях становится актуальным понятие «инновационная методическая культура», которое представлено в исследовании Т. Н. Бережной как интегративное качество личности учителя, характеризующееся совокупностью мотивов, ценностей, компетенций и оптимальным сочетанием владения традиционными и инновационными технологиями в многопредметной среде школы, применяемыми на основе рефлексивных действий и обеспечивающими высокий уровень профессиональной новаторской деятельности [26].

Таким образом, методическую культуру в соответствии с вышесказанным можно рассматривать как степень (уровень) владения нормами и способами осуществления методической деятельности. В этом аспекте методическая культура близка понятию «методическая компетентность» («компетентность в сфере методической деятельности»). Анализ работ по проблемам формирования методической компетентности (Л. А. Гладун, Т. Н. Гущина, А. Л. Зубков, Т. Э. Кочарян, Е.

А. Нагрелли, М. В. Чуракова, В. С. Шаган, и др.) и методической культуры (Т. Н.

Бережная, Л. А. Плеханова, Т. Н. Гущина и др.) показал, что сопоставительный анализ понятий «методическая компетентность» и «методической культура» исследователями не проводился. В нашем исследовании дифференцирование понятий «методическая культура» и «методическая компетентность» представляется очень важным.

Обоснуем нашу позицию в понимании методической культуры. Мы полагаем, что понятие «методическая культура» шире понятия «методическая компетентность», методическая культура включает в себя методическую компетентность как составляющую, а не наоборот. К данному выводу мы пришли, проведя аналогию с результатами научных исследований сущности «профессиональнопедагогической культуры» (А. И. Арнольдов, Ю. И. Ефимов, С. С. Зайцева, И. Ф.

Исаев, В.А. Малахов, В. П. Тугаринов) и «профессионально-педагогической компетентности» (В. А. Адольф, А. Г. Асмолов, В. И. Блинов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, И. С. Сергеев, А. В. Хуторской) в контексте профессиональной деятельности. Понятия «профессиональнопедагогическая культура» и «профессионально-педагогическая компетентность»

имеют схожие характеристики: проявляются в процессе профессиональной деятельности и в ее результатах, исследователи выделяют общие компоненты (мотивационный, когнитивный, технологический (деятельностный), рефлексивный). Но вместе с тем, понятие «профессионально-педагогическая культура» гораздо шире, так как является результатом деятельности личности в социуме, и включает в себя дополнительные компоненты: ценностное, смысловое отношение; знание и следование нормам, правилам, традициям, необходимым для получения соответствующего результата в профессионально-педагогической деятельности, влияющих на профессиональную идентичность, на способы деятельности, творческую самореализацию личности, на преобразование педагогом существующих норм.

Методическая культура – качественная характеристика того, насколько конкретные педагоги могут самореализоваться, развить свои творческие возможности в методической деятельности, в создании методических продуктов, насколько они стремятся следовать культурным традициям и нормам, их распространять. Носителями норм методической культуры являются члены педагогического сообщества, она аккумулирована в продуктах методической деятельности. Методическая культура способна проявлять себя в социальном (как уровень развития существующих в обществе методико-педагогических традиций, норм, правил, ценностей, теорий) и личностном (как уровневая совокупность присвоенных личностью методико-педагогических канонов, обычаев, установок, ценностей, идей, концепций, которая позволяет педагогу «снимать» традиционные и инновационные достижения педагогической науки и практики, объединять их, когда это возможно, в живые формы симбиоза) измерениях» [113].

Методическая компетентность педагога является профессиональной характеристикой, выраженной в компетенциях педагога, необходимых для осуществления методической деятельности.

Еще одним отличием понятий «методическая культура» и «методическая компетентность», на наш взгляд, является различие в способах формирования культуры и компетентности личности. Культура личности формируется под влиянием социальных культурных воздействий, принятием или неприятием личностью существующих норм, правил, положений, требований, а также в процессе деятельности по освоению наличных форм культуры и создания новых форм и культурных ценностей (в том числе и в процессе обучения). Компетентность личности формируется в ходе целенаправленного процесса обучения и совершенствуется в процессе осуществления деятельности.

Общим в содержании понятий «методическая компетентность» и «методическая культура» является их регулятивная функция по отношению к педагогической и методической деятельности (Л. А. Гладун, Т. Н. Гущина, Т. Э. Кочарян, М.

В. Чуракова). Так Л. А. Гладун отмечает, что методические компетенции, являясь деятельностной составляющей компетентности педагога, характеризуют содержательную и процессуальную стороны методической деятельности [59]. Т. Н. Гущина определяет методическую компетентность педагога, как интегральную многоуровневую профессионально значимую характеристику личности и деятельности педагогического работника, опосредующую результативный профессиональный опыт [66]. М. В. Чуракова также раскрывает научно-методическую компетенцию через процессуальную сторону методической деятельности и определяет ее как интегрированную характеристику личностных, деловых и когнитивно-смысловых качеств преподавателя, отражающую системный уровень функционирования методических и исследовательских знаний, умений и способностей осуществления научно-методической работы [288]. Некоторые авторы (А. Л. Зубков, Е. А. Нагрелли, и др.) в структуру методической компетентности включают методическую культуру наряду с методическим мышлением, методическим творчеством и мобильностью [92; 179].

Обобщая результаты анализа теоретических исследований, отметим, что при определении сущности методической культуры педагога акцент делается либо на личностной составляющей (ценностное отношение педагога к методической деятельности и её результатам, способность к творческому саморазвитию), либо на деятельностной (владение знаниями, умениями и навыками методической деятельности, способностью к принятию и трансляция культурных норм в процессе методической деятельности и оформлении её результатов). Мы полагаем, что данные составляющие в методической культуре педагога являются равнозначными и взаимосвязанными.

Методическая культура педагога как часть/вид профессиональнопедагогической культуры, представляет собой специфическое проектирование общей и педагогической культуры в сферу методической деятельности. Каждый педагог в процессе методической деятельности накапливает опыт теоретического и практического решения различных методических задач, имеет представление об опыте своих предшественников и современников, использует такой опыт на практике, в соответствии с требованиями реальной ситуации и имеет возможность совершенствования способов осуществления методической деятельности, обогащения существующего опыта и норм деятельности.

Методическая культура педагога соединяет в себе элементы формального (следование определенным нормам, инструкциям, наработанным приемам) и неформального (творчество, индивидуальность, импровизацию) содержания. Чаще всего данные элементы характеризуются взаимосвязанностью и органичным переходом друг в друга.

Исходя из вышесказанного, в качестве определения мы сформулировали следующее: методическая культура педагога - это интегративное динамическое личностное образование, характеризующееся устойчиво положительным отношением к методической деятельности, сформированными нормативными способами ее выполнения и оформления результатов, направленностью на творческую самореализацию в методической деятельности, способностью к передаче культурного опыта методической деятельности.

В методической культуре, как и профессионально-педагогической культуре, выделяется два аспекта. С одной стороны, методическая культура подразумевает комплекс норм, компетенций и отношений, устойчиво существующих в профессионально-педагогическом сообществе, выступающий как императив, определяющий специфику выполнения методической деятельности. С другой стороны, методическая культура представляет собой совокупность личных достижений педагога, связанных с освоением данных культурных норм, посредством профессионального взаимодействия с профессионально-педагогическим сообществом.

Согласно культурологическому подходу элементами любой культуры являются нормы и ценности. Культурные нормы – это определенные правила поведения, регулирующие действия человека в наиболее важных аспектах социальной жизни, обеспечивая гарантии целостности, устойчивости общества. Соответственно этому, в качестве норм методической культуры выступают общепринятые регулятивы (принципы и параметры) осуществления методической деятельности и требования к полученным результатам (культурные образцы). При этом нормы методической культуры могут быть формальными, институализированными, принятыми на законодательном уровне (приказы, распоряжения, рекомендации и т.

д.), либо быть неформальными, создаваться педагогическим сообществом (нормы отражают опыт профессиональной группы, коллектива, педагогического сообщества), и приниматься, либо отвергаться педагогом. Нормы методической культуры регулируют методическую и профессионально-педагогическую деятельность педагога, «снижают риски влияния деструктивных воздействий, субъективных мотивов, мнений и состояний, возникающих обстоятельств», поддерживают педагога при выборе и принятии верного решения в методической деятельности [102].

Как было отмечено выше, на уровне субъекта деятельности (педагога), общепринятые нормы методической культуры могут проявиться, либо нет. В то же время нормированность методической деятельности не должна ограничивать творческую реализацию педагога. Необходимо отметить, что изменения в методической деятельности требуют корректировки или введения новых норм и совершенствования способов осуществления методической деятельности.

Таким образом, с одной стороны, методическая культура, представляет собой идеальную конструкцию, отражающую представления педагога об организации и осуществлении методической деятельности, свидетельствует о готовности педагога к полноценному участию в методической деятельности, предполагая наличие интересов, ценностных ориентаций, компетенций в сфере этого вида профессионально-педагогической деятельности; с другой стороны, методическая культура педагога – это мера и способ его творческой самореализации в методической деятельности, «методическая культура может творчески перерабатываться и осваиваться педагогом, как cубъектом методической деятельности» [102, с. 21].

Сущностные характеристики методической культуры педагога следует рассмотреть, на наш взгляд, через призму ее основных структурных компонентов. В педагогике нет единства в вопросе об определении основных структурных и функциональных компонентов. При выделении частей, подсистем исследователи часто руководствуются собственным опытом, своими представлениями о моделируемой системе. Большинством авторов (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, М. В. Ретивых и др.), структурными компонентами профессионально-педагогической культуры и её видов выделяются аксиологический, технологический и личностнотворческий, «…любой вид культуры включает в себя аксиологический компонент, образованный ценностями-целями, ценностями-средствами, ценностямиотношениями, ценностями-качествами и ценностями-знаниями; технологический компонент, содержащий способы решения соответствующих задач; личностный компонент, раскрывающий творческую природу методологической, исследовательской культуры, культуры мышления и т.д.» [102; 196].

Многие авторы, опираясь на данное положение при описании внутренней структуры методической культуры, часто конкретизируют или детализируют данные компоненты, например, технологический компонент разделяется на когнитивный и деятельностный (операциональный), аксиологический компонент подразделяется на мотивационный (мотивационно-целевой) и ценностный. Так Л.

А. Плеханова содержание методической культуры преподавателя определяет как диалектическое единство мотивационно-ценностного, деятельностного, когнитивного и личностно-творческого компонентов. Характеризуя данные компоненты, автор выделяет методическую компетентность, гуманистическую личностную позицию преподавателя, систему его ценностных ориентаций и убеждений, современное педагогическое мышление и развитые творческие способности [214].

Есть и другие подходы к выделению компонентов методической культуры, так, по мнению, Т. Н. Гущиной, методическая культура может быть представлена четырьмя компонентами: методическая грамотность, методическая информированность, функциональная грамотность и методическая компетентность [66].

На наш взгляд, перечень данных компонентов представляет собой этапы освоения технологического компонента методической культуры, при этом функциональная грамотность – понятие более широкое, оно относится скорее к общей культуре личности, нежели к специальной методической культуре.

Проведенный анализ научной литературы и эмпирической базы (анализ результатов методической деятельности преподавателей ПОО), позволил нам выделить следующие компоненты методической культуры педагога:

мотивационно-ценностный;

компетентностный компонент;

личностно-творческий.

Мотивационно-ценностный компонент – характеризуется осмысленным принятием ценностей методической культуры, существующих в педагогическом сообществе, осознанием значимости методической деятельности в обеспечении качественных результатов образовательного процесса, потребностью в овладении культурными практиками осуществления методической деятельности.

Компетентностный компонент включает систему методических знаний и умений, норм и способов выполнения методической деятельности, накопленных преподавателем в процессе собственной профессиональной деятельности, а также в процессе непрерывного профессионального образования и общения в профессионально-педагогическом сообществе. Данный компонент представлен также компетенциями в создании учебно-методических средств для обеспечения образовательного процесса и научно-методических продуктов, представляющих обобщенный опыт профессиональной деятельности, характеризуется способностью к оценке и самооценке методических продуктов.

Личностно-творческий компонент характеризуется способностью педагога к творческому развитию, направленностью на творческую самореализацию в методической деятельности и ее результатах, характеризуется способностью как к трансляции своего педагогического опыта профессионально-педагогическому сообществу, умению передавать культурный опыт осуществления методической деятельности, так и к адаптации в своей профессиональной деятельности опыта коллег.

Методическая культура педагога является результатом системного освоения норм и ценностей, следовательно, не является результатом краткосрочного обучения или кратковременных усилий. Формирование методической культуры представляет непрерывный, длительный процесс.

Рассматривая возможности формирования методической культуры педагога в ходе получения базового профессионально-педагогического образования, отметим, что стандарт по специальности 051001 Профессиональное обучение (по отраслям) (приказ Минобрнауки России от 10 ноября 2009 г. № 574) предусматривает формирование компетентностного компонента методической культуры, а именно такого умения, как «методическое обеспечение учебно-производственного процесса и педагогического сопровождения группы обучающихся профессиям рабочих (служащих)» и формирование таких компетенций, как: разрабатывать учебно-методические материалы программы, учебнорабочие тематические планы) на основе примерных; систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального профессионального образования и профессиональной подготовки на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов; оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений; участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального профессионального образования и профессиональной подготовки.

Полагаем, что данный перечень не обеспечивает формирование методической культуры мастера профессионального обучения на уровне, необходимом для реализации ФГОС на модульно-компетентностной основе, когда не разработаны соответствующие примерные программы, учебно-методические материалы, контрольно-оценочные материалы, нет соответствующей учебной и учебнометодической литературы; в стандарте не учтены необходимые сегодня умения педагогов по распространению и публикации педагогического опыта, по осуществлению экспертизы методической продукции.

Таким образом, формирование методической культуры при получении базового профессионального образования осуществляется на недостаточном уровне, при этом описанными компетенциями будут владеть педагоги, которые приступят к профессиональной деятельности только спустя несколько лет (2-3 года). Большинство педагогов, осуществляющих сегодня подготовку по профессиональным дисциплинам и модулям в ПОО, либо обучались в условиях традиционного обучения, то есть они не знакомы с условиями функционирования новой системы профессионального образования, в которой им предстоит работать, либо пришли в систему профессионального образования из отраслей экономики, с предприятий, имеют соответствующее образование в определенных профессиональных областях (машиностроение, электротехника, электроника, строительство, менеджмент и другое) и не имеют специализированной педагогической, и, соответственно, методической подготовки в том числе.

В то же время в проекте профессионального стандарта «Преподаватель (педагогическая деятельность в профессиональном образовании, дополнительном профессиональном образовании, дополнительном образовании)» от 08.08. для преподавателей СПО и мастеров производственного обучения предусмотрены трудовые функции, действия и умения, связанные с методической культурой и методической деятельностью педагога и отражают ее более широко. В данном проекте представлены умения, связанные с разработкой комплексного учебнометодического обеспечения образовательного процесса, использованием современных образовательных технологий и методов обучения и осуществлением педагогом экспертной деятельности.

Таким образом, в профессиональном стандарте в более полном объеме просматривается необходимость формирования методической культуры педагога, и выпускникам педагогических вузов, даже прошедшим обучение по новому ФГОС, необходимо будет совершенствовать свой уровень методической культуры. Одним из способов совершенствования уровня методической культуры является дополнительное профессиональное образование педагога, организуемое в условиях внутрифирменного обучения и в системе повышения квалификации.

Анализ опыта работы методических служб ПОО Кемеровской области, показал, что в рамках методической работы в ПОО реализуется система мероприятий, способствующих формированию методической культуры педагога:

- обучающие годичные или формируемые по запросам семинары для педагогических работников по проблемам методической деятельности;

- практические мероприятия в ПОО по распространению актуального педагогического опыта обучения: открытые уроки, мастер-классы, презентации педагогических идей; методические недели и др.;

- проведение конкурсов профессионального мастерства на уровне ПОО («Преподаватель года»; «Мастер года», «Конкурс методических разработок» и др.).

Методическая служба ПОО, представляя и актуализируя современные нормы методической культуры и осуществления методической деятельности, побуждает педагога к их присвоению и освоению, к изучению новой информации и опыта, способствует формированию у педагога устойчивой потребности в профессиональном самообразовании, самостоятельном приобретении методических знаний, «наращиванию» методических умений и компетенций, приучает к самоанализу и самооценке. Вместе с тем деятельность методической службы должна выстраиваться с учетом запросов педагогов. Результаты анкетирования более трехсот педагогов и мастеров производственного обучения, приезжающих на курсы повышения квалификации в ГОУ «КРИРПО», показали, что большинство из них (около 70 %) хотели бы получать от методиста помощь в своевременном получении нужной информации и поддержку при подготовке и прохождении аттестации, % респондентов указали, что нуждаются в помощи при освоении новых технологий и методов обучения, каждый второй педагог отметил необходимость квалифицированных консультаций, советов по преодолению профессиональных затруднений и разработке учебно-программной документации (УПД), 40 % опрошенных назвали актуальной помощь в описании и оформлении своего педагогического опыта. К сожалению, методическая работа в ПОО не всегда осуществляется квалифицированными подготовленными специалистами (методистами), иногда начинающий методист вносит путаницу в методическую деятельность преподавателя, что ведет к некачественной подготовке учебно-программных, методических материалов и т.д. Поэтому задача формирования методической культуры у методистов является еще более актуальной, чем у педагогов. В то же время, анализ планов-проспектов, планов образовательных услуг институтов повышения квалификации (ИПК) работников образования Российской Федерации за 2012год (82 ИПК), по вопросу формирования методической культуры педагогов и методистов ПОО, показал, что в ИПК не проводятся комплексные курсы повышения квалификации методической тематики. Курсы, связанные с разработкой комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса были запланированы только в 15 % ИПК. Зачастую это курсы, в тематике которых отражены вопросы разработки рабочих программ и контрольно-оценочных средств в соответствии с требованиями ФГОС, но не включен вопрос создания учебно-методических материалов. Тематика курсов ПК, связанная с обобщением педагогического опыта и осуществлением профессионального самообразования педагога отражено в работе только 2 ИПК (2,4%) и 3 ИПК (3,7 %) соответственно.

То есть, на наш взгляд, в ИПК уделяется недостаточное внимание формированию методической культуры педагога ПОО, поэтому приобщение педагога к методической культуре происходит стихийно при осуществлении профессиональнопедагогической деятельности, в свободном общении с коллегами во время профессиональных встреч, путем профессионального самообразования, самосовершенствования педагога.

Резюмируя содержание параграфа, отметим, что методическая культура педагога является компонентом профессионально-педагогической культуры и выступает как индивидуальный способ выполнения методической деятельности в соответствии с профессионально-педагогическими нормами, ценностями, отношениями, задающими технологию методической деятельности для получения необходимого результата, индивидуальный способ творческого решения методических задач.

Внутренняя структура методической культуры представляет собой совокупность компонентов, каждый из которых есть определенная совокупность знаний, умений и качеств личности. Основными компонентами методической культуры педагога мы выделили: мотивационно-ценностный; компетентностный; личностно-творческий.

Носителями методической культуры являются профессиональные группы людей, конкретные люди и продукты (являющие собой культурные образцы) их деятельности, но сущность культуры проявляется не только в конечном продукте или достижениях, а непосредственно в способах деятельности. Методическая культура педагога, обеспечивает высокий уровень его методической деятельности, методического осмысления проектируемых и используемых в образовательном процессе методических средств, а также совершенствование методических продуктов в соответствии с новыми требованиями. Методическая культура конкретного педагога может быть выше, ниже или на уровне современного развития педагогической науки и практики.

Методическая деятельность педагога выступает как основная форма становления, реализации и развития его методической культуры. Методическую культуру педагога нельзя сформировать, не включив его в разнообразную по видам и содержанию методическую деятельность.

Для более глубокого содержательного анализа вопроса формирования методической культуры педагога профессиональной образовательной организации, нам необходимо охарактеризовать современное содержание его методической деятельности.

Современное содержание методической деятельности педагога профессиональной образовательной организации как формы Методическая культура педагога проявляется в основных видах его профессионально-педагогической деятельности: обучающей, воспитательной, проектировочной, научно-исследовательской и т. д., но наиболее полно методическая культура педагога реализуется, получает формирование и развитие в методической деятельности, содержание которой в последние годы существенно расширилось и видоизменилось в связи с модернизацией профессионального образования.

Для определения сущности и содержания методической деятельности необходимо выявить существенные признаки, характерные для данного вида деятельности и отличающие его от остальных видов профессионально-педагогической деятельности.

Исходным рамочным понятием в исследовании сущности и содержания методической деятельности, как одного из видов профессионально-педагогической деятельности мы избрали категорию деятельности и следующую логику исследования: деятельность - профессиональная деятельность - профессиональнопедагогическая деятельность (педагогическая деятельность) - методическая деятельность.

В психолого-педагогической науке большинство определений понятия «деятельность» характеризуют деятельность, как форму активности личности, систему действий, операций, направленных на достижение определенной цели, которая включает в себя мотив, способы, условия и результат. Данное определение базируется на позициях отечественной теории деятельности, разработанной В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, В. И. Слободчиковым, и др., у истоков которой стояли работы Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна.

Деятельность проявляется во взаимосвязи субъекта и объекта: «субъект деятельность - объект», то есть всякая деятельность отражает активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности.

«Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъективный образ, в идеальное; вместе с тем в деятельности совершается также переход идеального в ее объективные результаты, в ее продукты, в материальное»

[154, с. 256]. А. Г. Асмолов отмечает, что деятельность «представляет собой динамическую, саморазвивающуюся, иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, осуществление, преобразование и воплощение опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной деятельности» [14, с. 112].

Согласно исследованиям научной школы А. Н. Леонтьева структура деятельности включает мотив (предмет потребности), цель (образ результата, на который направлено действие), условия выполнения деятельности, действия (направленные на цель и задачу), операции (из которых выстраивается действие) и результат (материальный продукт или приращение компетенции в выполнении деятельности).

Такой структуры чаще всего придерживаются в исследованиях при определении различных видов, как профессиональной, так и профессиональнопедагогической деятельности.

Рассматривая профессиональную деятельность, мы вслед за С. А. Дружиловым, Г. В. Суходольским понимаем под ней любую сложную продуктивную деятельность в рамках профессии, которая представляется перед человеком как способ выполнения определенного вида деятельности, имеющей нормативно установленный характер [68; 264].

Одним из видов профессиональной деятельности в педагогической практике является профессиональная деятельность педагога или профессиональнопедагогическая деятельность. Педагогическая деятельность – область профессиональной деятельности педагога по обучению, воспитанию и развитию учащихся.

направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития, саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого самовыражения [18].

Педагогическая деятельность, как отмечают В. А. Адольф, И. Ю. Степанова, может быть структурирована как через виды педагогической деятельности, так и через ее функции. Многообразие видов и функций педагогической деятельности проявляется в деятельности всего профессионального сообщества педагогов [1, с.

15].

Изучению профессионально-педагогической деятельности, ее отдельных видов посвящены работы В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М.

Митиной, Н. Н. Никитиной и др. В современных исследованиях (И. П. Пастухова, В. И. Сахарова, Н. С. Секретарюк, и др.) все чаще внимание уделяется проектировочной, творческой, исследовательской деятельности учителей, педагогов [208;

243; 245; 252].

В зависимости от аспекта рассмотрения исследователями определяются различные компоненты и виды профессионально-педагогической деятельности.

Н. В. Кузьмина при составлении профессиограммы педагога выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный, в соответствии с которыми ею выделены три вида педагогической деятельности. Конструктивная деятельность разделяется ею на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса); конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса). Организаторская (управленческая) деятельность предполагает выполнение действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями [135].

Эффективность педагогического процесса обусловлена наличием постоянной обратной связи. Она позволяет педагогу своевременно получать информацию о соответствии полученных результатов планируемым задачам. В силу этого в структуре педагогической деятельности выделяют контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [194; 211].

Позицию Н. В. Кузьминой в анализе профессиональной деятельности педагога разделяет С. Я. Батышев, в качестве основных компонентов педагогической деятельности педагога профессионального обучения, мастера производственного обучения он выделяет: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, включающий изучение педагогом различных возможностей обучающихся, содержания, форм, методов и средств осуществления учебного процесса, достоинств и недостатков своей личности и деятельности в целях сознательного совершенствования [229, с. 218].

Г. Н. Жуков виды профессионально-педагогической деятельности соотносит с функциями, выполняемыми педагогом, и выделяет следующие: диагностическую, проектировочно-конструкторскую, методическую, организационноуправленческую, производственно-технологическую, обучающую, воспитывающую, развивающую и социально-педагогическую [76, с. 16].

В новых ФГОС по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» указаны следующие виды профессиональной деятельности педагога: учебно-профессиональная, научно-исследовательская, образовательнопроектировочная, организационно-технологическая, обучение по рабочей профессии.

Таким образом, профессиональная деятельность педагога ПОО представляется как многофункциональная деятельность, в соответствии с функциями исследователями выделяются различные ее виды. Вместе с тем ведущими исследователями (С. Я. Батышев, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щербаков и др.) в содержании и структуре профессионально-педагогической деятельности методическая деятельность не всегда определяется как отдельно рассматриваемое направление. К основным видам профессионально-педагогической деятельности относятся виды деятельности, связанные с процессом преподавания и воспитания, то есть обучающая, развивающая и воспитывающая деятельность педагога [18; 134;

135; 165; 296].

Методическая деятельность лишь косвенно отражается как составляющая или обеспечивающая указанные виды педагогической деятельности - обучающей, воспитывающей. Например, в классификации Н. В. Кузьминой методическая деятельность отражается в конструктивно-содержательной, конструктивнооперативной и конструктивно-материальной деятельности.

В то же время, в научных работах Т. Г. Аргуновой, И. П. Пастуховой, В. А.

Скакун, Л. Г. Семушиной, Г. П. Скамницкой, Н. Е. Эргановой, Н. Г. Ярошенко и др.

при рассмотрении содержания профессионально-педагогической деятельности педагога ПОО методической деятельности уделяется достаточно серьезное внимание, подчеркивается ее значимость и необходимость в осуществлении образовательного процесса [8; 247; 250; 297; 303].

На современном этапе в педагогической науке еще не сложилось однозначного и устоявшегося определения методической деятельности. Анализ психологопедагогической литературы показал, что существует две основные позиции в исследовании методической деятельности. Первая состоит в том, что большинством авторов научных исследований конца прошлого века и начала этого века методическая деятельность исследуется и рассматривается как компонент организационно-управленческой деятельности образовательного учреждения, как профессиональная деятельность методистов, организующих методическую работу с педагогами. Это отчасти можно объяснить тем, что в 90-е годы XX века произошла институализация методической работы, что, в свою очередь, потребовало описания ее места в педагогической системе, выделения в подсистему со своим структурнофункциональным наполнением. Исследованию деятельности методических служб и содержания деятельности методистов в образовательных организациях по осуществлению методической работы с педагогами посвящены работы Т. Г. Аргуновой, Т. А. Бенедиктовой, Л. Н. Вавиловой, Л. П. Ильенко, A. M. Моисеева, Н. В.

Немовой, И. В. Никишиной, И. П. Пастуховой, М. М. Поташника, Т. А. Сергеевой, Н. М. Уваровой, Г. П. Скамницкой и др.

Методическая работа рассматривается данными авторами как целостная система мер, направленная на повышение квалификации, творческого потенциала и профессионального мастерства педагогического коллектива, совершенствование учебно-воспитательного процесса (А. М. Моисеев); деятельность по обучению и развитию кадров (И. В. Никишина), по выявлению, обобщению и распространению наиболее ценного опыта (Н. В. Немова); процесс и показатель качества кадрового потенциала учебного заведения (Т. Г. Аргунова, И. П. Пастухова, Г. П. Скамницкая);

комплекс мероприятий, направленный на повышение компетентности и профессионального мастерства учителя (В. А. Скакун); условия повышения квалификации педагогических кадров (В. И. Гончарова, С. В. Кульневич, В. С. Лазарев); разрешение затруднений в деятельности учителей (Ю. К. Бабанский), деятельность методиста образовательного учреждения (Е. В. Титова). «Методическая работа» и «методическая деятельность» рассматриваются большинством этих исследователей как эквивалентные понятия.

В последние годы обозначилась новая тенденция (С. Ж. Гончарова, А. Л.

Зубков, Е. А. Нагрелли, Н. Е. Эрганова и др.) в исследовании методической деятельности. В них методическая деятельность определяется и исследуется как вид (подсистема) профессионально-педагогической деятельности самого преподавателя. Такая позиция, на наш взгляд, является обоснованной, так как профессиональная деятельность педагога невозможна без его умения отбирать определенные методы обучения, комбинировать эти методы с учетом различных условий, разрабатывать учебно-программную документацию, методические материалы (указания, рекомендации, пособия) для образовательного процесса.

В определении содержания методической деятельности педагога ПОО мы дифференцируем понятия «методическая работа» и «методическая деятельность».

Как уже отмечалось выше, методическая работа является одной из составляющих многоаспектной организационной деятельности образовательных учреждений, она носит управленческий характер и осуществляется методическими работниками в рамках деятельности методической службы, т. е. структурного подразделения ПОО. За организацию методической работы отвечают методические работники (специалисты методических служб), для них методическая деятельность является основной профессиональной деятельностью.

Для преподавателя методическая деятельность является одним из видов профессионально-педагогической деятельности. Преподаватели и мастера производственного обучения осуществляют определенные методические функции, выполняют отдельные методические операции (разработку учебных программ, методических рекомендаций, учебно-методических пособий, методов, приемов, средств обучения и т. п.). При этом методический аспект их профессиональнопедагогической деятельности не является основным. Зачастую педагоги ПОО, не получая соответствующей методической подготовки, многому научаются самостоятельно, либо под руководством методистов ПОО или специалистов СПК.

Таким образом, методическая деятельность - это особый вид профессионально-педагогической деятельности педагогических работников, связанный с разработкой методик, методов, программно-нормативной и учебно-программной документации, методических средств обучения.

Обозначенные различия и взаимосвязь понятий «методическая работа» и «методическая деятельность» схематично можно представить следующим образом (рисунок 1).

Рисунок 1 – Методическая работа и методическая деятельность в образовательном процессе Анализ источников (С. Ж. Гончарова, Т. А. Загривная, Т. Э. Кочарян, Н. Е.

Эрганова и др.) показал, что в определении сущности и содержания методической деятельности педагога существуют достаточно различные позиции. Остановимся подробнее на двух, раскроем их содержательно.

Согласно первой точке зрения, к методической относят деятельность, связанную с усовершенствованием методов обучения конкретному предмету. Общие и специфические особенности методической деятельности педагога исследовались еще в XVII - начале XX вв. П. Ф. Каптеревым, Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, С. Т. Шацким и др., которые видели задачи данной деятельности в создании методов и методик на основе знания предмета и с учетом возрастных особенностей детей. К современным исследователям, придерживающимся такой точки зрения, относятся С. Ж. Гончарова, Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко.

По определению С. Ж. Гончаровой, «методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применение методик», методическая деятельность осуществляется как проектировочная и внедренческая деятельность, возникающая при смене целей образования, на основе «живого опыта» [62].

С. Ж. Гончарова разработала модель методической деятельности, включающей три «пространства деятельности» (термин Г. П. Щедровицкого): пространство создания методов, пространство распространения и внедрения методов (получение методики), пространство применения методик. В процессе методической деятельности эти пространства связаны между собой в три типа методической деятельности, являющиеся единой цепочкой определенных элементов, в которой каждый этап имеет конечный продукт: метод, методика, гарантированный результат, что наглядно представлено на рисунке 2.

инновационные процессы) Рисунок 2 – Типы методической деятельности (С. Ж. Гончарова) Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко методическую деятельность понимают как одну из обязанностей преподавателя, направленную на разработку и совершенствование методики преподавания дисциплины. Ее результатом является создание комплексов заданий по предмету, дидактических материалов, учебно-наглядных пособий, используемых на учебных занятиях [247, с. 259].

Также в этом направлении существует множество исследований касающихся методической деятельности преподавателей-предметников: Т. И. Матвиенко, Е. В.

Погодина, Т. А. Волошина и др.

В этих исследованиях авторы не рассматривают специфику методической и обучающей деятельности педагога, а термины «методическая деятельность», «обучающая деятельность» («дидактическая деятельность») используются как синонимы.

Исследователи Т. Э. Кочарян, Н. Е. Эрганова и др. придерживаются другой точки зрения: методическую деятельность представляют как совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности.

При всем многообразии методик обучения, их дифференциации, разноплановости содержания обучения различным предметам в самых разных образовательных системах существуют общие теоретические основы выполнения, единая структура методической деятельности педагога.

Н. Е. Эрганова понимает методическую деятельность как самостоятельный вид профессиональной деятельности педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, позволяющих осуществлять регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или циклу учебных дисциплин [297].