«ФОРМИРОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

Имеет место целенаправленная, планомерная, организованная система действий, то есть речь идет о деятельности. Согласно А. Н. Леонтьеву и др., одну деятельность от другой отличают: цели, предмет деятельности, содержание, способы и средства, результаты [154]. Выделим и охарактеризуем эти компоненты в методической деятельности педагога ПОО.

В качестве цели методической деятельности Н. Е. Эрганова указывает обслуживание практики обучения [297].

В научных работах выделяются такие функции методической деятельности, как:

- аналитическая, связанная с анализом образовательного процесса, влиянием со стороны рынка труда и др.

- проектировочная, связанная с перспективным планированием и разработкой содержания обучения, планированием и подготовкой обучающей деятельности;

- конструктивная, включающая систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия (отбором, композиционным оформлением учебной информации), представление форм предъявления учебного материала, ведущих к взаимодействию педагога и учащихся в процессе формирования новых знаний и профессиональных умений и навыков;

- нормативная, способствующая выполнению образовательных стандартов, требований учебных программ, условий осуществления образовательного процесса в данном типе учебного заведения;

- исследовательская, связанная с проводимыми прикладными исследованиями, на наш взгляд, выходит за рамки собственно методической деятельности и относится к научно-методической.

Методическая деятельность педагога, в отличие от обучающей деятельности, не наблюдается непосредственно (за исключением продуктов методической деятельности). Методическая деятельность, приемы и способы ее осуществления – это сложный мыслительный процесс. Для того чтобы разделить педагогический процесс и его обеспечение: методическое, материально-техническое или организационное, - необходимо определить отличия в их предмете деятельности.

Предметом педагогической деятельности является образовательный процесс, а предметом методической деятельности – методическое обеспечение этого процесса.

Мотивацией для осуществления методической деятельности педагога может являться стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, позиционированию своего педагогического опыта, достижению высоких результатов в профессиональной деятельности, осознание педагогом значимости методической деятельности в образовательном процессе.

К действиям, составляющим методическую деятельность, можно отнести планирование и использование различных способов и методов обучения, воспитания, проектирование и создание методического обеспечения: программ, рекомендаций, методических комплексов, и т.д. Конечной целью методической деятельности преподавателя ПОО является повышение качества образования для обеспечения конкурентоспособности выпускников на рынке труда.

Методическая деятельность преподавателя предполагает конкретный материальный результат - продукт. Продуктами (результатами) методической деятельности являются: методически переработанный, отобранный учебный материал в различных формах представления информации (методические рекомендации, учебные пособия, методические пособия и др.); учебно-методическое обеспечение учебной дисциплины, профессионального модуля, методические указания, рекомендации, учебные программы, обучающие программы, контрольно-оценочные средства и другое.

В связи с последними реформами системы профессионального образования, предполагающими расширение и усложнение профессиональной деятельности педагога, внедрение инноваций в образовательный процесс, в методической деятельности педагога больший удельный вес приобретает научная компонента: «в настоящее время в условиях модернизации образования происходит пересмотр концепций совершенствования методической работы и перевод ее на качественно новый уровень - научно-методический - с изменением понимания ее сущности, основного назначения, обновления решаемых ею задач, изменения соответствующих требований к ее организации и осуществлению научно-исследовательской деятельности в условиях образовательного учреждения» [80].

Действительно в современных условиях реализации ФГОС, быстрого научно-технического обновления производственной базы, изменяющихся научных подходах к содержанию и организации образовательного процесса, необходимости ежегодной корректировки учебно-программного материала и учебнометодического обеспечения образовательного процесса все больший вес приобретает научно-методическая деятельность, направленная на проведение исследований, адаптацию научных теорий в образовательной практике и т. д.

В нашем исследовании мы исходим из того, что методическая деятельность преподавателя объединяет в себе две взаимодополняющие и взаимодействующие компоненты: учебно-методическую и научно-методическую деятельности. При этом учебно-методическую деятельность педагога будем понимать как деятельность, связанную с усовершенствованием методов обучения конкретному предмету, дисциплине, профессиональному модулю, разработкой нормативнопрограммного и учебно-методического обеспечения образовательного процесса.

Научно-методическую деятельность педагога будем понимать как основанный на достижениях науки, актуального педагогического опыта процесс творческой, инновационной, научно-исследовательской деятельности преподавателя, направленный на обобщение и научное описание результатов своей профессиональной и научно-исследовательской деятельности.

Рассматривая сходства и различия в учебно-методической и научнометодической деятельности, выделим их общую направленность - системный подход, комбинирование (взаимодополнение) теории и практики; условия для осуществления деятельности. Основные сходства и различия по характеристикам, структурным составляющим учебно-методической и научно-методической деятельности приведены в таблице 1. Отметим, что в связи с инновационными процессами в профессиональном образовании, в методической деятельности педагогов происходит смещение к выполнению научно-методической деятельности. В то же время учебно-методическая деятельность имеет практическую направленность, её результаты значимы при организации образовательного процесса подготовки квалифицированных рабочих, служащих специалистов. Таким образом, в методической деятельности педагога учебно-методическая и научнометодическая компоненты являются равноправными, дополняющими друг друга.

Таблица 1 – Сходства и различия учебно-методической и научно-методической деятельности различия Направленность Практическая / прикладная Системный подход Теоретическая/ исследовательская/ аналинаправленность Комбинирование (взаимодо- зирующая направленность Цель Разработка методического Разработка новых учебных кур- Обобщение и научное описание результаинструментария / средств сов, обновление методического тов своей профессиональной и научнодля обеспечения образова- инструментария / средств для исследовательской/ инновационной деятельного процесса обеспечения качества образова- тельности Мотивы Качественное методическое Профессиональное саморазви- Обобщение и представление опыта педагообеспечение образователь- тие и самосовершенствование гической деятельности научноного процесса педагогической общественности Действия, спосо- Разработка учебно- Разработка методических мате- Проведение исследования рынка труда, бы деятельности, программных продуктов риалов (для преподавателей) требований работодателей Продолжение таблицы 1 – Сходства и различия учебно-методической и научно-методической деятельности различия ние) Результат Овладение способами раз- Овладение способами разработ- Научно-теоретическое обоснование и обесработки учебно- ки различных видов методиче- печение педагогической деятельности.

программной документа- ских материалов Повышение уровня научноции, различных видов учеб- Методическая система обуче- исследовательской компетенции педагогов, но-методических, кон- ния предмету, профессиональ- научно-методической компетенции (подтрольных материалов ному модулю готовка научно-методических пособий, монографий, статей) Продукт (матери- Дидактические материалы Учебно-методические, методи- Научно-теоретическое обоснование и обесальный результат) Методические материалы ческие материалы печение педагогической деятельности Объект Образовательный процесс Содержание и организация об- Профессионально-педагогическая деятельразовательного процесса ность, научно-методическая деятельность Помимо представленных составляющих, существуют и другие более детальные видовые классификации методической деятельности педагога. В. П. Косыревым на основе структурно-функционального анализа профессиональнопедагогической деятельности выделены проектировочный (дидактическое проектирование), технологический (организационный) и аналитический компоненты методической деятельности [122]. М. Г. Шалуновой выделены и обоснованы виды методической деятельности на основе решаемых методических задач: анализ учебно-программной документации; планирование системы уроков теоретического и производственного обучения; отбор содержания учебного материала и учебно-производственных работ; методический анализ учебного материала; конструирование форм предъявления учебной информации на уроке; разработка видов и форм контроля знаний, умений, навыков; выбор методов и средств обучения; конструирование уроков теоретического и производственного обучения; анализ уроков; проведение рефлексии методической деятельности [292].

Сходные виды методической деятельности выделяет Н. Е. Эрганова [297, с 23], основываясь на понимании видов методической деятельности как устойчивых процедур осуществления планирования, конструирования, выбора и применения средств обучения конкретному предмету, обусловливающие их развитие и совершенствование:

- анализ учебно-программной документации, методических комплексов;

- методический анализ учебного материала;

- планирование системы организации теоретического, практического обучения;

- моделирование и конструирование форм предъявления учебной информации на уроке;

- конструирование деятельности учащихся по формированию технических понятий и практических умений;

- разработку методики обучения по дисциплине;

- разработку видов и форм контроля профессиональных знаний, умений и навыков;

- управление и оценку деятельности учащихся на уроке;

- рефлексию собственной деятельности при подготовке к уроку и при анализе его результатов.

Приведенные классификации видов методической деятельности, конечно, не охватывают всего многообразия методической практики профессиональнопедагогических кадров. Часто в исследованиях (В. А. Маркелова, Р. В. Киселева, В. А. Скакун, Ю. А. Якуба) дополнительно к перечисленным видам методической деятельности относят: самообразование, описание и обобщение передового опыта, методическое руководство, оказание методической помощи (для преподавателей наставников), повышение квалификации, и другое.

Основываясь на вышеизложенных подходах к содержанию методической деятельности, ее структурных компонентов (видов), определим методическую деятельность педагога как самостоятельный вид в профессиональнопедагогической деятельности, объединяющий учебно-методическую и научнометодическую деятельность, целями которого является методическое обеспечение образовательного процесса в целом (обучающего и воспитывающего) и совершенствование методов и методики преподавания дисциплин, профессиональных модулей, с учетом современных требований науки и практики, а также повышение уровня собственной квалификации, обобщение и презентация педагогом опыта профессиональной деятельности.

Методическая деятельность педагога включает совокупность относительно самостоятельных умений с четко выраженной спецификой в структуре профессионально-педагогической деятельности, направленную на результат, выраженный в виде методических продуктов, используемых впоследствии в дидактической деятельности педагога и распространении педагогического опыта. То есть методическая деятельность педагога обеспечивает выполнение педагогом основных видов профессионально-педагогической деятельности: обучающей и воспитывающей (рисунок 3).

Рисунок 3 – Методическая деятельность преподавателя Характеризуя методическую деятельность преподавателя ПОО необходимо указать ряд ее отличий от методической деятельности преподавателя общеобразовательного учреждения.

1) Для организации образовательного процесса в общеобразовательных учреждениях всегда существовала база учебно-методических, методических и нормативных разработок, которая подготавливалась группами исследователей, практиков, издавалась на государственном уровне для обеспечения реализации государственного стандарта, данная позиция сохранилась и при реализации нового ФГОС общего образования.

Из-за разнонаправленности профессиональной подготовки в ПОО, подготовки по 295 профессиям и по 236 специальностям СПО (приказ Министерства образования и науки РФ от 29 октября 2013 г. № 1199 «Об утверждении перечней профессий и специальностей среднего профессионального образования») обеспечение методическими материалами каждой профессии и специальности трудоемко и не централизовано на государственном уровне.

2) Педагоги общеобразовательных учреждений имеют базовую педагогическую, и соответственно, методическую подготовку. Педагогические работники ПОО, преподающие общепрофессиональные дисциплины и профессиональные модули, часто не имеют специального педагогического образования и испытывают затруднения в самостоятельном разрешении возникающих педагогических и методических проблем.

3) Введение ФГОС профессионального образования существенно расширило и обновило содержание методической деятельности преподавателя ПОО.

Остановимся на этом аспекте более подробно.

Введение ФГОС послужило началом внедрения в образовательный процесс модульно-компетентностного подхода. На сегодняшний день существует множество возможных рисков, связанных с реализацией модульного подхода в педагогической деятельности преподавателей. К ним можно отнести академичность, сведение модульности к механическому соединению прежних специальных профессиональных дисциплин, либо научению обучающихся только конкретным производственным операциям без понимания сущности технологического процесса, то есть к действиям вместо деятельности. Перечисленные риски можно избежать только в случае грамотной методической деятельности преподавателя ПОО [83].

В сравнении с предыдущим поколением образовательных стандартов расширяются академические свободы ПОО. Введение ФГОС предусматривало в основной профессиональной образовательной программе (ОПОП) вариативную часть (20 % объемов учебного времени для НПО и 30 % - для СПО), распределяемую и разрабатываемую содержательно самостоятельно педагогами в ПОО. Это требование сохраняется и для программ подготовки квалифицированных рабочих, служащих и специалистов среднего звена в стандартах, утвержденных во ФГОС и 2014 г.г.

В соответствии с п. 1., п. 5 ст. 12 Закона 273-ФЗ «Об образовании в РФ» образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, если настоящим Федеральным законом не установлено иное.

Помимо перечисленных изменений при обучении профессиям 1/3 максимальной учебной нагрузки отводится на самостоятельную работу, что требует разработки соответствующего учебно-методического обеспечения ее организации.

Анализ опыта реализации ФГОС в ПОО Кемеровской области выявил ряд проблем и затруднений преподавателей:

недостаточная технологическая и методическая подготовленность к разработке рабочих учебных программ дисциплин и профессиональных модулей, к реализации модульной технологии обучения, к разработке и реализации фонда оценочных средств для оценивания результатов профессионального образования, выраженных в общих и профессиональных компетенциях;

трудности при организации самостоятельной работы обучающихся (разработке учебно-методического обеспечения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся, осуществление контроля за ее результатами);

сложности, возникающие при фактическом оценивании результатов профессионального обучения, а также связанные с перезачетом освоенных компетенций при смене учебного заведения;

трудности в освоении и применении деятельностных технологий обучения (кейс-технология, проектный метод, технология учебных мастерских);

не всеми педагогами четко представляется механизм корректировки содержания процесса обучения, использования и адаптации технологий обучения, связанных с реализацией модульно-компетентностного подхода.

Как видим, введение ФГОС требует серьезной перестройки всех составляющих образовательного процесса: деятельности образовательного учреждения в целом, методической службы, преподавателей, а также обучающихся.

С введением ФГОС сформировался новый содержательный блок в методической деятельности педагога ПОО, включающий:

1) Создание педагогами принципиально нового интеллектуального продукта в форме комплексного учебно-методического обеспечения, основанного на междисциплинарной и межпредметной интеграции. Комплексное учебнометодическое обеспечение (КУМО) – система учебно-программных документов, определяющих цели обучения, дидактически обоснованная совокупность учебнометодических материалов, средств обучения и средств контроля, используемых на различных этапах учебно-познавательного процесса, обеспечивающих формирование у обучающихся профессиональных и надпрофессиональных компетенций [40]. Необходимо кардинально обновить учебно-методические комплексы профессий и специальностей: как их материально-техническую составляющую, так и учебные (дидактические), методические материалы. Педагогам необходимо ежегодно разрабатывать рабочие программы дисциплин, профессиональных модулей, практик, которые составят содержательную основу программ подготовки квалифицированных рабочих, служащих, специалистов среднего звена, разрабатываемых ПОО. Привести в соответствие с требованиями ФГОС, модульнокомпетентностного подхода учебно-методическое обеспечение, систематизировать учебно-программные, учебно-методические и контрольные материалы.

2) Организация образовательного процесса на основе модульного обучения и его соответствующее учебно-программное обеспечение.

3) Адаптация и внедрение в образовательный процесс деятельностных и интерактивных технологий обучения, обеспечивающих формирование у обучающихся общих и профессиональных компетенций.

4) Освоение педагогами новых функций: современный педагог должен быть не только специалистом в технологической области, но, по требованию ФГОС, и хорошим менеджером, конструктором, владеть навыками рабочего по профессии или специальности, так как область профессиональной деятельности выпускников включает такие направления подготовки, как разработка и внедрение технологических процессов производства продукции; внедрение технологических процессов и осуществление технического контроля.

Обобщая вышеперечисленные положения, выделим пять основных, на наш взгляд, направлений методической деятельности педагога ПОО, наиболее обновляющихся и расширяющихся в современных условиях (реализация ФГОС и внедрение нового механизма аттестации):

обновление и корректировка комплексного учебно-методического обеспечения образовательного процесса (дисциплины, профессионального модуля, учебной и производственной практик), представление его в электронном виде;

обобщение и распространение педагогического опыта, предъявление его педагогической общественности, в том числе в профессиональных Интернетсообществах;

профессиональное самообразование, повышение уровня квалификации педагога;

использование, адаптация современных образовательных технологий и методов обучения;

экспертно-методическая деятельность, то есть оценка в соответствии с нормами и требованиями методических материалов. Экспертно-методическая деятельность педагога является актуальным сегодня направлением методической деятельности педагогов. По требованиям действующего порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность для аттестации педагогического работника создаются аттестационные комиссии, члены которой осуществляют всесторонний анализ результатов профессиональной деятельности педагогического работника, готовят соответствующее заключение1. В ПОО и на региональном уровне создаются экспертные советы по оценке учебно-программных, методических и контрольно-оценочных материалов. Таким образом, возникает необходимость в подготовке экспертовпедагогов, которые на основании анализа представленных материалов, должны составить соответствующее заключение о профессиональной деятельности педагога, о качестве и соответствии подготовленных материалов требованиям ФГОС, рынка труда к подготовке рабочего, специалиста, а также подготовить методические рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогического работника, исправлению недочетов в методических продуктах.

Содержательно направления методической деятельности педагога ПОО в условиях реализации ФГОС, представлены в таблице 2 «Основные направления методической деятельности педагога ПОО в условиях реализации ФГОС», при выделении параметров для описания мы основывались на деятельностном подходе.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 7 апреля 2014 г. № 276 "Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность" Таблица 2 – Основные направления методической деятельности педагога ПОО в условиях реализации ФГОС методической деятельности Разработка ком- Комплексное Качествен- Планирование структуры учебно- УМК по дисциплине, ПМ (в печатплексного учеб- учебно- ная органи- методического комплекса (УМК) ном, либо в электронном виде) но-методического методическое зация Наполнение УМК содержанием: разработ- Часть комплекса: учебные пособия, обеспечения об- обеспечение образова- ка учебно-программной, учебно- курсы лекций, методические рекоразовательного процесса обуче- тельного методической документации, средств кон- мендации для обучающихся, средстпроцесса ния по дисцип- процесса троля и оценки ва контроля и др.

Обобщение и Обобщение и Представле- Анализ опыта профессионально- Обобщенный и оформленный в соотраспространение технологическое ние педаго- педагогической деятельности по какой- ветствии с методическими требовапедагогического описание накоп- гического либо теме (проблеме) ниями педагогический опыт опыта ленного педаго- опыта педа- Выделение теоретических оснований и Научно-методические и методичегического опыта гогической идеи опыта ские материалы, раскрывающие опыт для представле- обществен- Систематизация педагогического опыта работы, на бумажных и электронных Представление опыта педагогической об- на образовательных сайтах, професщественности на практическом уровне, на сиональных сетевых сообществах вание профессиональ- образова- Определение профессиональных затруд- Владение новыми профессионального мастерства, тельного нений и проблем ными компетенциями освоение новых процесса Планирование процесса профессиональнокомпетенций Профессио- го самообразования Продолжение таблицы 2 – Основные направления методической деятельности педагога ПОО в условиях реализации ФГОС методической деятельности Использование Адаптация и Повышение Рефлексия профессиональной деятельности Организация образовательного просовременных об- внедрение новых качества ор- Анализ современных образовательных тех- цесса с учетом современных образоразовательных образовательных ганизации нологий и методов обучения с точки зрения вательных технологий и методов технологий и ме- технологий учебных за- использования в образовательном процессе обучения Экспертно- Оценка в соот- Качествен- Изучение нормативных документов и требо- Знание норм и требований, предъявметодическая ветствии с нор- ная разра- ваний, существующих в профессиональном ляемых к методическим материалам Исходя из перечисленных основных направлений методической деятельности педагога, основываясь на положении о том, что методическая культура формируется, проявляется, получает развитие и выражение в методической деятельности и ее результатах, учитывая тесную взаимосвязь методической культуры педагога и его методической деятельности, выделим нормы методической культуры педагогов ПОО:

- соблюдение требований нормативных документов и локальных актов ПОО в осуществлении методической деятельности;

- соотнесение педагогом целей и результатов методической деятельности;

- ежегодное обновление, корректировка, составление учебно-программной документации для обеспечения образовательного процесса по дисциплине, ПМ, практике;

- наличие и своевременное обновление учебно-методического комплекса (УМК) по дисциплине, ПМ (бумажного или электронного), разработанного в соответствии с требованиями ФГОС, современных нормативных документов, включающего в себя все необходимые составляющие компоненты, в том числе разнообразные учебно-методические разработки. Методически грамотное его использование в образовательном процессе;

- создание научно-методических и методических материалов, раскрывающих опыт работы педагога, на различных носителях: статьи, материалы из опыта работы на образовательных сайтах, в профессиональных сетевых сообществах;

- создание портфолио профессиональной деятельности;

- участие педагога ПОО в сетевом взаимодействии (реальном и виртуальном);

- непрерывное освоение новых методических компетенций.

Методическая деятельность педагога характеризуется цикличностью, и непрерывностью: каждое из перечисленных направлений деятельности имеет целевую установку, для достижения цели педагогу необходимо иметь определенную мотивацию в выполнении данной деятельности, выполнять определенный набор действий, приводящий к выраженному результату/продукту, объективно оценивать свои личные результаты, и в соответствии с новыми требованиями, новыми достижениями педагогической науки корректировать уже созданные и разрабатывать новые методические средства и продукты.

Целеполагание, содержание и процесс осуществления деятельности зависит от культуры, в рамках которой действует субъект. Качественное и результативное осуществление методической деятельности требует от преподавателя достаточно высокого уровня методической культуры. Согласно деятельностному подходу «внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет» (А. Н. Леонтьев), в данном положении фиксируется переход содержания методической деятельности во внутренний мир личности преподавателя, в мир его методической культуры и наоборот – включение преподавателя в различные виды методической деятельности будет способствовать повышению уровня его методической культуры и развитию ее через эту деятельность.

Таким образом, методическая деятельность является конституирующей основой, формой становления и развития методической культуры педагога.

Участие педагога в учебно-методической и научно-методической деятельности обеспечивает личностно-профессиональное развитие педагога, проявляющееся как во внутренних новообразованиях в психическом и деятельностном планах (мотивах, ценностях, способах деятельности, качествах личности), так и в результатах его профессионально-педагогической деятельности.

Создание условий для формирования методической культуры педагога как показателя готовности и способности педагогов к осуществлению методической деятельности в её обновленном и расширенном виде является одной из актуальных задач, как системы повышения квалификации, так и методической работы в ПОО и профессионального самообразования педагога, то есть дополнительного профессионального образования педагога.

Мы полагаем, что для целенаправленного и результативного формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования необходима разработка педагогической модели. Описанию концептуальных и технологических составляющих данной модели посвящен следующий параграф.

Педагогическая модель формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального Теоретический анализ, обобщение и систематизация научной литературы, изучение актуального педагогического опыта, личный опыт работы с методистами и педагогами ПОО, позволили нам определиться в концептуальных основах и подходах к построению педагогической модели формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрублённом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [67, с. 13]. Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения [210].

Разработке педагогической модели формирования методической культуры посвящены работы И. Н. Артемьевой, Т. Н. Бережной, А. П. Карачевцевой и др.

Целью педагогической модели является формирования методической культуры педагога ПОО в процессе дополнительного профессионального образования.

Проектируя педагогическую модель формирования методической культуры педагога ПОО, мы исходили из трактовки понятия «формирование» как создание и обеспечение необходимых и достаточных условий для приобретения субъектом тех или иных знаний, умений, качеств, компетенций и понимания процесса формирования методической культуры педагога как «оформления», «окультуривания» уже сложившегося опыта педагогов в создании методических продуктов.

Как отмечает В. В. Давыдов, формирование - это предельно всеобщая форма объективного процесса становления индивида, не исключающая его собственной познавательно-волевой активности [36, с. 31]. С позиции современной педагогической науки (В. Л. Крайник, В. А. Сластенин и др.) формирование профессионально-педагогической культуры понимается как совокупность организационнопедагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности [128; 209]. В подходе к организации процесса формирования методической культуры педагога мы разделяем мнение М. Т. Громковой относительно того, что «система образования призвана выполнять три главные функции: 1) выращивать (без насилия и подавления) естественное в сознании каждого, т. е. то, что уже выросло и готово расти дальше; создавать условия для этого роста; 2) оформлять, окультуривать естественное, приобщать к культуре целей, содержания, методов, действия; 3) подготовка к деятельности в соответствии с той культурой, к которой приобщаешься, т. е. к цивилизованной деятельности [64, с. 271].

Таким образом, формирование методической культуры педагога осуществляется и как внутренний процесс (поскольку приобрести или усвоить может только сам человек посредством собственной деятельности), и как внешний процесс – через обеспечение соответствующих условий, через влияние информационнометодической среды, субъектом и объектом которой является педагог.

Согласно обозначенному нами выше положению о том, что методическая культура формируется, проявляется, получает развитие и выражение в методической деятельности и её продуктах, процесс формирования методической культуры педагога невозможен без целенаправленного включения педагога в различные виды методической деятельности, в том числе в культуросообразной информационно-методической среде, обеспечивающий становление мотивационноценностного отношения педагога к методической деятельности, освоение и трансляцию норм и ценностей методической культуры, развитие методической компетентности и способности к творческой самореализации педагога в методической деятельности.

Под понятием «информационно-методическая среда» мы понимаем организованную систему информационно-методических ресурсов, инструментов и мероприятий, а также их носителей, обеспечивающих формирование методической культуры педагога. Информационно-методическая среда является частью информационно-образовательной среды, может быть создана внутри профессиональнопедагогического сообщества образовательной организации, региона, педагогов, объединенных общей целью и т.д.

Предметом нашего исследования является формирование методической культуры педагога ПОО в процессе дополнительного профессионального образования, поэтому определим факторы, влияющие на данный процесс. В педагогических исследованиях фактор понимается как «любой факт, событие или явление, которое выступает в качестве предполагаемой причины другого события или явления и способно оказывать на него влияние, либо некоторая независимая переменная в экспериментальном исследовании, выступающая в качестве предполагаемой причины изменений другой зависимой переменной» [183, с. 452]. Процесс формирования осуществляется при взаимодействии двух групп факторов: внешних и внутренних. Влияние среды, обучение, воспитание относят к внешним факторам. Личностные, природные способности, а также переживания и чувства, которые возникают под влиянием внешних воздействий, относят к факторам внутренним.

Основываясь на анализе теоретических источников (В. Д. Забурьянова, И. Ф.

Исаев, В. П. Косырев, О. З. Кузнецова, В. И. Кудзоева, А. А. Петренко, Ю. В.

Подповетная, и др.), анализирующих влияние внешних и внутренних факторов на формирование профессионально-педагогической культуры в целом, методической культуры, методической подготовки, в частности, а также результатах исследования сущности методической культуры, собственном практическом опыте, мы выделили наиболее значимые факторы формирования методической культуры педагога ПОО.

К внешним факторам, оказывающим влияние на формирование методической культуры педагога, мы относим:

Современные достижения педагогической науки и развивающейся образовательной практики, задающие новые ориентиры в методической деятельности, и, как следствие, изменение требований к содержанию деятельности педагогов ПОО и уровню его профессионализма. Достижения педагогической науки формируются в ходе теоретических и эмпирических педагогических исследований и впоследствии выражаются в инновационных процессах, внедряемых в системе профессионального образования. На современном этапе модернизации профессионального образования необходимостью является реализация модульного и компетентностного подходов, использование деятельностных и интерактивных технологий, что предполагает изменение существующих педагогических и методических установок педагога. Преподаватель должен скорректировать свою педагогическую и методическую деятельность, по-новому разрабатывать учебнопрограммную документацию, учебно-методические материалы, контрольнооценочные средства и др.

Методическая культура педагогического сообщества, с которым взаимодействует педагог (в том числе, актуальные нормы и ценности, культурные образцы, выраженные в продуктах методической деятельности, а также уровень сформированности методической культуры педагогов ПОО, методистов ПОО и преподавателей СПК). При этом, чем выше уровень методической культуры «вокруг педагога», тем чаще педагог показывает более высокий прирост в формировании собственной методической культуры.

Развитие системы непрерывного профессионального образования педагогов. При осуществлении педагогом непрерывного профессионального образования происходит обновление знаний, умений, навыков и компетенций, которые способствуют повышению уровня его методической культуры в целом, обеспечивают качественное и содержательное обновление норм, ценностей, которым следует педагог в методической деятельности в современной образовательной ситуации. Если непрерывное профессиональное образование не осуществляется, то происходит «застой» или обнаруживается регрессия в процессе формирования методической культуры, связанная с устареванием знаний, норм.

Внутренние факторы, влияющие на формирование методической культуры педагога, отражают потенциал педагогов как субъектов данного процесса. К внутренним факторам, оказывающим влияние на формирование методической культуры педагога, мы относим:

1) Значимые для педагогов нормы и ценности, определяющие отношение к методической деятельности. Наиболее значимыми ценностями, на наш взгляд, для формирования методической культуры педагога являются: возможность самосовершенствования, саморазвития, творческой реализации, самопрезентации, желание достичь высокого результата в профессиональной деятельности за счет его качественного учебно-методического обеспечения; стремление предъявить коллегам, педагогическому сообществу обобщенные результаты своей профессиональной деятельности и др. Если для педагога методическая деятельность входит в его систему ценностей, она не воспринимается им как дополнительная, отягощающая компонента профессиональной деятельности.

2) Личностные качества и внутренние потребности педагога. Исследование показало, что к качествам и потребностям, позитивно влияющим на формирование методической культуры педагога относятся: профессиональные потребности педагога (потребность в овладении/совершенствовании методическими знаниями, умениями, компетенциями; осознание педагогом необходимости соответствия его знаний, умений, компетенций меняющимся условиям профессиональной деятельности и информационно-методической среде, стремление к самообразованию, потребность в постоянном пополнении своих специальных знаний);

профессионально значимые личностные качества: целеустремленность, принципиальность, творчество, работоспособность, самостоятельность, методическая активность, ответственность, уверенность в себе, требовательность к себе и другим, организованность, открытость, инициативность, способность объективно оценивать результаты своей работы и др.

3) Уровень профессионально-педагогического (базового) образования педагога (среднее профессиональное, высшее профессиональное, среднее профессионально-педагогическое, высшее профессионально-педагогическое, среднее педагогическое, высшее педагогическое) определяет исходный уровень методической культуры. Он может быть достаточным для качественного осуществления методической деятельности, если формированию методической культуры будущих педагогов уделялось соответствующее внимание в ходе профессиональнопедагогической подготовки, педагоги легче осваивают новые нормы и компетенции, связанные с методической деятельностью, применяют новые требования в практической профессионально-педагогической деятельности. Педагоги ПОО профессионального цикла, мастера производственного обучения имеют высокий уровень специальной профессиональной подготовки, но зачастую не подготовлены педагогически и методически. Данная ситуация затрудняет развитие и формирование их методической культуры. В этом случае дополнительное профессиональное образование выполняет формирующую, компенсаторную и развивающую функцию.

4) Личный опыт осуществления методической деятельности. В осуществлении профессиональной деятельности педагоги накапливают и совершенствуют методические умения и знания, со временем у педагогов вырабатывается стандартный набор способов реализации методической деятельности, создания методической продукции. Что имеет положительный эффект при стабильности в организации образовательного процесса, и наоборот, имеет барьерный характер при реализации инновационных процессов. Изменение норм методической культуры, осуществления методической деятельности требует коррекции «привычного», отработанного способа решения методических задач, что зачастую наталкивается на консерватизм и неприятие новых способов осуществления методической деятельности у педагогов-стажистов (характерно для преподавателей, имеющих стаж от 10-15 лет и выше). Педагог корректирует сложившиеся подходы только тогда, когда видит очевидную практическую значимость новых норм, ценностей, технологий для более успешного выполнения методической деятельности.

Перечисленные факторы мы учитывали при разработке и реализации педагогической модели формирования методической культуры педагога, при разработке дополнительных профессиональных программ повышения квалификации педагогов по соответствующей тематике, проектировании индивидуальной образовательной траектории, научно-методическом, экспертно-консультационном сопровождении педагогов.

Дополнительное профессиональное образование педагога рассматривается нами в процессуальном аспекте, как накапливание знаний, умений, компетенций, норм, ценностей методической культуры параллельно осуществляемой профессионально-педагогической деятельности. В соответствии с законом 273 –ФЗ «Об образовании в РФ» (Глава Х, Статья 76) дополнительное профессиональное образование направлено на удовлетворение образовательных и профессиональных потребностей, профессиональное развитие человека, обеспечение соответствия его квалификации меняющимся условиям профессиональной деятельности и социальной среды.

При разработке модели формирования методической культуры педагога ПОО в процессе ДПО рассматривались возможности таких видов дополнительного профессионального образования, как:

- обучение в образовательной организации дополнительного профессионального образования, освоение дополнительных профессиональных программ повышения квалификации (курсы ПК, семинары, стажировки) и переподготовки (формальное обучение);

- внутрифирменное обучение в ПОО, или участие педагога в методической работе в ПОО: в деятельности методических объединений, творческих и проблемных групп; в работе методических семинаров и др. (неформальное обучение);

- профессиональное самообразование, т. е. освоение необходимых методических компетенций преподавателем, мастером производственного обучения самостоятельно в ходе профессиональной деятельности (информальное обучение).

В контексте нашего исследования были рассмотрены такие возможности дополнительного профессионального образования, как: повышение квалификации и профессиональная переподготовка в образовательной организации ДПО; участие педагога в методической работе в ПОО; профессиональное самообразование. Мы не рассматривали возможность стажировки педагога на предприятиях, так как педагоги ПОО в процессе данной формы повышения квалификации приобретают умения и знания в профессиональной деятельности, повышают свой уровень (разряд) профессионального мастерства именно по рабочей профессии или специальности, а не в сфере педагогической деятельности.

Повышение квалификации и переподготовка педагогических кадров в учреждениях ДПО выступает системообразующим звеном дополнительного профессионального образования, так как:

- процесс повышения квалификации объединяет в себе все форматы дополнительного профессионального образования: формальное, неформальное и информальное. «Взаимодействие формальной (курсовая подготовка педагогов), неформальной (сообщества, рабочие группы) и информальной (консультации, беседы, семинары, вебинары) сред обучения, возможность влияния на методические службы и самообразовательную деятельность педагогов открывает новые возможности системы повышения квалификации» [122].

- в процессе повышения квалификации осуществляется обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач; обеспечивается «удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте...» [195, с. 70].

- образовательные организации ДПО осуществляют «доформирование или переформирование профессиональной деятельности, профессионального общения, личностных качеств, владения новыми способами решения профессиональных проблем и новыми приемами профессионального мышления, преодоления негативных установок и тормозящего влияния прошлого опыта, если оно было, изменение мотивационной и операциональной сферы профессиональной деятельности, становление самого человека как субъекта повышения квалификации»

[165];

- образовательные организации ДПО осуществляют научно-методическое сопровождение инновационных процессов, осуществляемых в ПОО, сотрудничают с контролирующими органами образования, являются активными трансляторами норм педагогической и методической культуры педагога, задают определенный уровень методической культуры педагогического сообщества в регионе.

Методическая работа в ПОО как система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая и меры по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом [173], также является частью его дополнительного профессионального образования.

Методическая служба ПОО (МС ПОО), организуя методическую работу с педагогами, обеспечивает организацию процесса профессионального образования педагога, проведение необходимых мероприятий, создание единой информационно-методической среды в ПОО, осуществление контроля, анализа, оценки и самооценки методической деятельности, стимулирование педагогов к непрерывному профессиональному саморазвитию.

Обучение в ОО ДПО, участие педагога в методической работе в ПОО способствуют формированию устойчивой потребности педагогов в профессиональном самообразовании, транслируют заданные в образовательном сообществе методические нормы, направляют на четкое определение цели, побуждают к изучению новой информации и актуального педагогического опыта, приучают педагога к самооценке и самоанализу, задают таким образом направляющий и часто основополагающий вектор в профессиональном самообразовании педагога.

Следует отметить возможности профессионального самообразования в формировании методической культуры педагога. В рамках данного исследования, вслед за Ю. К. Кулюткиным, Г. С. Сухобской, и др. мы понимаем самообразование как особую целенаправленную познавательную деятельность, имеющую положительную мотивацию и самоорганизованность, характеризуемую проявлением волевых усилий и наличием определенной системы познавательных умений и адекватного уровня самооценки.

Основными принципами профессионального самообразования являются непрерывность, целенаправленность, интегративность, единство общей, профессиональной и, в нашем случае, методической культуры, взаимосвязь и преемственность, доступность, опережающий характер, переход от низкого уровня подготовки к более высокому, вариативность и др.

Среди существующих различных форм осуществления самообразовательной деятельности одной из наиболее результативных форм профессионального самообразования, способствующих повышению методической культуры педагога следует назвать работу педагогов над определенной методической темой. Анализ методических тем, педагогических работников ПОО Кемеровской области в году, указанных в анкетах (опрошено 154 человека), показал, что большинство тем соответствуют актуальным задачам развития профессионального образования: более половины педагогов (58 %) указали темы, связанные с использованием информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе, 24 % - с проектной деятельностью, 16 % - с организацией образовательного процесса в условиях реализации ФГОС. Необходимо отметить, что в последующие годы ситуация изменилась: темы самообразования, связанные с организацией образовательного процесса в условиях реализации ФГОС, изучаются большим числом педагогов (42 %).

Разделяя позицию В. П. Косырева, отметим, что «методическая подготовка педагогов профессионального обучения является сквозной, поэтапной, интегрирующей все виды подготовки и выступает в качестве системообразующего компонента профессионально-педагогической деятельности» [122], поэтому формирование методической культуры должно являться одним из приоритетных направлений дополнительного профессионального образования педагогов.

В основу проектирования модели формирования методической культуры педагога были положены идеи культурологического, деятельностного и личностного подходов.

С культурологической позиции важным в формировании культуры педагога является так называемое «культурологическое поле», «методическая культура социума», информационно-методическая среда, под влиянием которой происходит процесс формирования методической культуры личности. Е. В. Бондаревская, С.

В. Кульневич, рассматривая формирование культуры личности, понимают его как процесс, осуществляемый в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей [32].

Поскольку методическая деятельность является конституирующей основой, формой становления и развития методической культуры педагога, то при моделировании процесса формирования методической культуры педагога мы опирались на деятельностный подход, в частности на его принципиальное положение о том, что психика, сознание человека неразрывно связаны с его деятельностью и деятельностью обусловлены. При этом деятельность понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, и это взаимодействие заключается в решении жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека [141].

Личностный подход тесно связан с деятельностным подходом, так как деятельность – это основа, средство и решающее условие развития личности, [218, с.

160] и предполагает «ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, … опору на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий»

[269, с. 524].

Основываясь на культурологическом, деятельностном и личностном подходах, мы определили основные принципы построения модели. Под понятием «принцип» мы понимаем «нормативы, предписания к деятельности» [192, с. 51].

К основным принципам формирования методической культуры педагога отнесем:

принцип индивидуализации, интерактивности, интегративности, преемственности, взаимодополнения, рефлексивности.

Принцип индивидуализации предполагает учет в формировании методической культуры педагога его индивидуальных особенностей: личностных, субъектных.

Принцип индивидуализации учитывается при разработке содержания индивидуальной образовательной траектории обучения, создании электронных методических пособий, рекомендаций для педагогов, в подборе форм и методов работы с педагогами.

Принцип интерактивности. Интерактивное обучение обеспечивает формирование методической культуры педагога через включение участников образовательного процесса в совместную осмысленную индивидуальную и коллективную деятельность, обеспечивающую накопление педагогического опыта, осознание и принятие существующих ценностей и норм [204]. Принцип интерактивности реализуется через использование активных и интерактивных форм и методов в методической работе: мастер-классы, работа проектных групп, педагогические мастерские и др.

Принцип интегративности подразумевает консолидацию возможностей СПК, методической работы в ПОО и профессионального самообразования педагога в формировании методической культуры.

Интеграция возможностей системы повышения квалификации, методической работы в ПОО и профессионального самообразования в формировании методической культуры педагога будет обеспечиваться за счет:

- выстраивания взаимодействия всех заинтересованных участников данного процесса: системы повышения квалификации (СПК), методических служб ПОО, педагогов как субъектов профессиональной деятельности и деятельности по самообразованию;

- функционирования комплекса взаимосвязанных программ, включающих тематику по основным видам методической деятельности педагога: дополнительные профессиональные программы (реализуемые в СПК), программы внутриорганизационного повышения квалификации педагогов (реализуемые методическими службами ПОО), индивидуальные программы профессионального самообразования (реализуемые самостоятельно педагогами при консультативном и экспертном сопровождении со стороны методистов ПОО и специалистов СПК);

- целенаправленного построения, выработки единых норм, правил, требований к методической культуре педагога в информационно-методической среде, в педагогическом сообществе за счет сетевого взаимодействия его участников, качественного научно-методического обеспечения.

Принцип преемственности предусматривает связь или соотношение предшествующей и последующей стадий в формировании методической культуры, в основе которого лежит следование общим нормам, ценностям, правилам, требованиям методической культуры, использование общих форм и методов обучения.

Принцип взаимодополнения – взаимосвязь стадий в формировании методической культуры, где основой является преобразование, наращивание и аккумулирование существующих норм, правил методической культуры у педагога.

Принцип рефлексивности предполагает соотнесение педагогами результатов своей методической деятельности с существующими правилами и нормами, требованиями методической культуры; рефлексию соотношения результатов с поставленными целями, оправданного использования способов выполнения деятельности.

При разработке педагогической модели формирования методической культуры педагога (рисунок 4) мы исходили из того, что формирование методической культуры предполагает интеграцию, параллельность деятельности, преемственность, взаимодополнение системы повышения квалификации, методической работы ПОО, профессионального самообразования педагога; соблюдение последовательности, отражающей поступательное движение и наращивание уровня сформированности методической культуры. Нами также учитывалось, что методическая культура, любой ее компонент, формируется не только в процессе целенаправленного профессионально-педагогического образования, но и в процессе реальной профессионально-педагогической деятельности и профессиональном общении.

Сотрудничество, взаимодействие, преемственность и взаимодополнение звеньев дополнительного профессионального образования педагога (обучение в СПК, участие в методической работе ПОО, профессиональное самообразование) консолидируют возможности каждого звена, выраженные в выработке и трансляции единых норм, традиций, установок, правил методической культуры.

Методистами ПОО и специалистами СПК разрабатывается комплекс мероприятий, направленных на формирование методической культуры педагога, например: планирование курсов ПК; организация работы базовых ПОО; научнометодическое и экспертно-консультационное сопровождение; сетевое взаимодействие ПОО, и др. Важную роль в выработке норм, правил, тенденций методической культуры, их трансляции имеют методические службы базовых ПОО. Их деятельность способствует расширению информационно-методической среды ПОО, формированию и закреплению единых норм методической культуры через обеспечение доступа преподавателей к общим, созданным на базе ПОО, информационным и методическим ресурсам.

Обозначенная работа, в свою очередь, активизирует информальное обучение педагога, т. е. профессиональное самообразование, проявляющееся в участии в различных семинарах, вебинарах, в работе творческих групп, самостоятельного поиска ответов на возникающие вопросы и затруднения и другое.

Педагогическая модель включает в себя три этапа формирования методической культуры педагога: ориентировочно-ценностный, деятельностный, рефлексивно-оценочный.

Каждый этап имел свою цель (целевой компонент), для ее достижения выбираются соответствующее содержание (содержательный компонент), формы, методы образовательного взаимодействия с педагогом в процессе повышения квалификации, методической работы в ПОО, профессионального самообразования (технологический компонент). Критериями отбора форм, методов являются: их деятельностный характер, информативность содержания, интерактивность, возможность преемственности. Результат этапа соотносился с целью (результативный компонент), анализировались содержание, избранные формы и методы образовательного взамодействия. Система повышения квалификации выступает здесь системообразующим звеном, задавая содержательный вектор преемственности в формировании методической культуры педагога в межкурсовой период через методическую работу в ПОО и профессиональное самообразование педагога.

Основной целью ориентировочно-ценностного этапа является ценностное самоопределение педагога в системе методических норм. На данном этапе осуществляется определение исходного уровня сформированности методической культуры; выявление методических затруднений педагога, мотивов к выполнению методической деятельности, а также создаются условия для мотивации и формирования ценностного отношения педагога к методической деятельности. Помимо диагностики на данном этапе создаются условия для ценностного самоопределения педагога в системе методических норм через их предъявление посредством общения с коллегами на курсах ПК, педагогических форумах, через консультирование методистами системы повышения квалификации (СПК) и ПОО, через участие в деятельности региональных методических объединений, творческих групп, в конкурсах педагогического мастерства, методических материалов и т.д.

Результатом ориентировочно-ценностного этапа в формировании методической культуры педагога является представление педагога о нормах методической культуры, о соответствии собственного уровня методической культуры необходимому, сформированные мотивы и интерес к методической деятельности, понимание значимости методической деятельности в обеспечении качества образовательного процесса. Для специалистов системы повышения квалификации и методистов ПОО полученная информация об уровне сформированности методической культуры педагога является основой для планирования процесса ее дальнейшего формирования, для создания условий для формирования методической культуры педагога.

Рисунок 4 – Педагогическая модель формирования методической культуры педагогов в процессе ДПО Цель деятельностного этапа – формирование опыта осуществления методической деятельности и оформления ее продуктов в соответствии с культурными нормами.

Осуществляется формирование у педагога теоретических представлений о методических знаниях, культурных нормах, актуальных в современном образовательном пространстве, а также методических умений на курсах повышения квалификации и через участие педагога в методической работе ПОО. Такая деятельность «предполагает освоение и присвоение базового фонда культурной информации, приобщение преподавателя к методической культуре социума, ее освоение» [112], принятие или отвержение, дальнейшее развитие. В этом случае происходит коррекция, либо выработка качественно новых норм, установок, ценностей методической культуры, правил и способов методической деятельности.

Важная характеристика этапа – вовлечение педагога в практическую методическую деятельность, в ходе которой происходит осознание и присвоение норм методической культуры, осуществляется процесс совершенствования и освоения новых методических умений. Основные используемые формы и методы – это проектные работы, мастер-классы, работа творческих групп, создание методических материалов по итогам обучения на курсах, экспертиза методических материалов, собственных и подготовленных коллегами, сетевое взаимодействие педагогов и др.

Результатом этапа предполагается умение педагога применять и адаптировать методические знания в контексте своей профессиональной деятельности, владение совокупностью методических компетенций, способность к разработке методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, к оценке и самооценке, методической деятельности, ее продуктов.

Рефлексивно-оценочный этап включает: определение достигнутого уровня методической культуры через самооценку и экспертную оценку методической деятельности педагогов, анализ, самоанализ ее результатов. Этап предполагает оценку различных достижений педагога, связанных с методической деятельностью, со стороны самого педагога, методической службы ПОО, специалистов системы повышения квалификации. Комплекс мероприятий обеспечивает наращивание компонентов методической культуры педагога, а именно умение оценить, обобщить и представить имеющийся опыт методической деятельности в форме методических материалов для коллег, портфолио. Подробнее содержание каждого этапа представлено в таблице 3.

Результатом формирования методической культуры педагога является:

- знание и принятие существующих норм методической деятельности;

- понимание педагогом сущности и значимости методической деятельности в обеспечении качества образовательного процесса;

- мотивация к выполнению методической деятельности;

- формирование, развитие компетентности в создании учебно-методических средств для обеспечения образовательного процесса и научно-методических продуктов, обновление содержания образовательного процесса;

- способность к рефлексии, обобщению и трансляции своего педагогического опыта;

- направленность на творческую самореализацию в методической деятельности и др.

В формировании методической культуры педагога определяющее значение имеет как «непосредственное выполнение действия», так и определение и применение «нормы на результат», с которой сопоставляются фактические результаты.

«Если такой нормы нет, то всякий результат – хороший, а способ действий, дающий этот результат, - правильный… при расхождении нормы на результат и фактического результата необходима рефлексия способа выполнения действия и его корректировка — т. е. необходима обратная связь» [148, с. 13].

Результаты формирования методической культуры педагога учитываются в деятельности СПК, деятельности базовых ПОО, МС ПОО, где происходит дальнейшая «огранка» норм, установок, ценностей с учетом влияния внешних и внутренних факторов. При этом, специалисты системы повышения квалификации и Таблица 3 – Характеристика этапов формирования методической культуры педагогов Определение исходного уровня сформированности методической культуры, диагностика, выявление мето- Представление о Ориентировочнодических затруднений педагога, мотивов, стимулов к выполнению методической деятельности; создание нормах методиценностный Формирование теоретических представлений у педагога о методических умениях и знаниях, методических Умение примеДеятельностный Цель: формирование культурных нормах, актуальных в современном образовательном пространстве. На данном этапе происхо- нять и адаптироопыта осуществле- дит процесс присвоения норм методической культуры в ходе методической деятельности, процесс совер- вать методичения методической шенствования и освоения новых методических умений.

Работа осуществляется как в процессе повышения ские знания в деятельности в соот- квалификации, так и в межкурсовой период, в условиях педагогической деятельности педагога в образова- контексте своей динений, виртуальных Педагогические чтения и марафоны Организация сетевого взаимодейгрупп, объединений, Интер- Педагогическая гостиная ствия педагогов и др.

нет-сообществ, т.д. Конкурсы на лучшие авторские пособия или методические разработки Продолжение таблицы 3 – Характеристика этапов формирования методической культуры педагогов Оценка различных достижений педагога, связанных с методической деятельностью, определение достиг- Умение оценить, Рефлексивнонутого уровня сформированности МК через самооценку и экспертную оценку методической деятельности обобщить и оценочный дагогической и ме- Подготовка и публикация Представление методических наработок Проведение областных консульта- териалов для методисты ПОО, руководствуясь полученными результатами, корректируют содержание, формы и методы образовательного взаимодействия с педагогом, таким образом, чтобы обеспечить положительную динамику в сформированности методической культуры педагога.

В целях наблюдения за динамикой формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования разработан критериально-оценочный аппарат, отвечающий следующим требованиям:

критерии должны быть полностью раскрыты через совокупность показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих показателей;

критерии должны отражать динамику формирования методической куль- туры педагога;

показатели и уровни их проявления должны быть четко определены;

измеримость показателей.

Мы определили систему критериев, показателей, индикаторов для выявления уровня методической культуры, исходя из содержательных характеристик структурных компонентов методической культуры педагога. Основные критерии определения уровня методической культуры педагога ПОО нами представлены в таблице 4.

Каждый из критериев включает ряд показателей, которые отражают его наиболее существенные стороны, качественные и количественные характеристики.

Таблица 4 – Компоненты, критерии, показатели, индикаторы сформированности методической культуры педагога ненты Мотива- Ценностное отно- Осознание и принятие Осознание зависимости методической ционно- шение к методиче- ценностей методической культуры и уровня освоения компетенценност- ской деятельности культуры, ее влияния на ций обучающимися, более успешной Стремление к совершен- Наличие УМК дисциплины, ПМ, отвествованию способов и чающего современным требованиям средств осуществления Умение сформулировать образовательметодической деятельно- ный запрос к методисту, преподавателю Мотивация к по- Устойчивый интерес к Активно участвует в методической рабовышению уровня методической деятельно- те в ПОО методической куль- сти, потребность в само- Разрабатывает авторские методические Компе- Способность к раз- Способность к созданию Систематическое обновление методичетентно- работке методиче- методических продуктов ских материалов и УМК стный ского обеспечения в соответствии с культур- Соответствие разработанных методичеобразовательного ными нормами, правила- ских продуктов нормам и образцам Способность к оценке Объективная самооценка Адекватное отражение в портфолио резульи самооценке, мето- своей методической дея- татов методической деятельности дической деятельно- тельности и её продуктов Самооценка учебно-программной и методисти, ее продуктов ческой документации на соответствие требованиям стандартов совпадает в оценкой в методических материалов, в Наличие подготовленных экспертных зажюри конкурсов (на уровне ключений и рецензий методических матеПОО, региона и т.д.) риалов Продолжение таблицы 4 – Компоненты, критерии, показатели, индикаторы сформированности методической культуры педагога Личностно- Способность к Обобщение и пред- Проведение открытых уроков, мастертворческий передаче куль- ставление собственно- классов, руководство творческой лаботурного опыта го педагогического раторией в ПОО и т.п.

осуществления опыта на различном Оформление и представление методичеметодической уровне (практическом, ских наработок коллегам деятельности методическом, научно- Участие в работе научно-практических Творческая ак- Участие или руково- Участие в реализации проектов, опредетивность в мето- дство работой профес- ляемых коллективом ПОО дической дея- сиональных объедине- Руководство работой профессиональных довательской, опытно- Участие в реализации грантовых проэкспериментальной грамм, направленных на повышение эфработе фективности образовательного процесса Разработанные нами критерии, показатели, индикаторы, их количественная оценка использовались в ходе исследования для изучения уровня сформированности методической культуры педагога. Уровень сформированности методической культуры мы оценивали при помощи обобщенного показателя, позволяющего определить результативность данного процесса. Для обработки материалов использовался метод весовых коэффициентов. Были учтены ответы 20 методистовэкспертов. С целью определения весомости каждой оценки мы предложили экспертам проранжировать в порядке возрастания значимости показатели оценки уровня методической культуры педагогов.

При этом была учтена согласованность их мнений, которая характеризуется смещенной или несмещенной оценкой дисперсии отсчета. За меру согласованности мнений экспертов в этом случае принимается коэффициент конкордации. Коэффициент конкордации рассчитывается по формуле:

где S — сумма квадратов отклонений суммы рангов каждого объекта экспертизы от среднего арифметического рангов; n — число экспертов; m — число объектов экспертизы. Причем, чем больше коэффициент конкордации приближается к нулю, тем выше степень рассогласованности мнений экспертов, и наоборот, чем больше приближается к единице, тем выше степень согласованности мнений экспертов.

В нашем случае коэффициент конкордации равен 0,52. Такой результат является удовлетворительным при имеющихся 13 показателях оценки уровня сформированности методической культуры педагога.

Весовые коэффициенты мы рассчитывали по формуле:

где n— количество экспертов; m — число “взвешиваемых” показателей;

— коэффициент весомости j -го показателя в баллах, данный i -м экспертом.

Таким образом, коэффициенты весомости для определения уровня методической культуры педагога следующие:

Расчет уровня сформированности методической культуры педагога мы проводили по формуле:

j-го показателя, - сумма баллов, набранных педагогом в анкете по j-му показателю.

Реализация педагогической модели формирования методической культуры педагога ПОО позволит обеспечить перманентность формирования методической культуры педагога, интеграцию возможностей СПК, методической работы ПОО, задать соответствующий вектор самообразованию педагога, создать единое информационно-методическое пространство, организовать процесс формирования методической культуры, как поэтапного накопления педагогом норм и ценностей МК, последовательного развития методических знаний, умений, навыков, компетенций, и последующего их творческого преобразования.

Следует отметить, что реализация модели формирования методической культуры педагога возможна только при создании определенных организационнопедагогических условий.

В понимании организационно-педагогических условий мы придерживаемся позиции исследователей, связывающих педагогические условия с конструированием педагогической системы, в которой они выступают, одним из компонентовфраза непонятно сформулирована (В. А. Беликов, Н. В. Ипполитова, М. В. Зверева, Е. И. Козырева, В. М. Полонский и др.). Реализация оптимально выбранных организационно-педагогических условий обеспечивает достижение поставленных целей, решение педагогических задач.

Организационно-педагогические условия, выступая одним из компонентов педагогической модели формирования методической культуры педагога, определяются нами как совокупность мер воздействия, консолидация возможностей определенных ресурсов в целенаправленном создании определенных обстоятельств для наиболее успешного протекания данного процесса и достижение поставленных целей.

С целью обеспечения единой информационно-методической среды организационно-педагогические условия создаются путем управленческих решений на региональном уровне, на уровне профильного взаимодействия ПОО, на внутриорганизационном уровне специалистами, которые осуществляют непосредственное образовательное и консультативное взаимодействие с педагогами.

Мы предположили, что формирование методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования будет осуществляться наиболее результативно, если:

- формирование методической культуры педагога выстраивается как целенаправленный процесс на базе интеграции возможностей системы повышения квалификации, методической работы в ПОО и профессионального самообразования педагога, на основе принципов взаимодополнения и преемственности;

- реализовано сетевое взаимодействие педагогов в рамках специально созданной региональной информационно-методической среды, выполняющей нормативно-регулятивную функцию в формировании методической культуры педагога и обеспечивающей открытость методической среды профессиональной образовательной организации;

- методистами системы ПК и ПОО обеспечивается научно-методическое и экспертно-консультационное сопровождение методической деятельности педагога как основной формы проявления и реализации методической культуры педагога.

Экспериментальной проверке результативности педагогической модели и выделенных нами организационно-педагогических условий формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования посвящена вторая глава нашего диссертационного исследования.

Обобщение результатов анализа психолого-педагогической литературы, образовательной практики, научных исследований, посвященных вопросу формирования методической культуры педагога, позволили сформулировать следующие выводы:

1. В научно-педагогическом сообществе не существует единого подхода к определению методической культуры педагога. Понятие «методическая культура» рассматривается с разных точек зрения, среди которых выделяются три основных: методическая культура выделяется как элемент, подвид, часть профессионально-педагогической культуры; методическая культура педагога рассматривается в аспекте методики преподавания какой-либо конкретной дисциплины; методическая культура рассматривается как интегративное качество педагога, характеризующее его способность к осуществлению методической деятельности, как мера и способ творческой самореализации педагога в методической деятельности.

2. Основываясь на идеях культурологического и деятельностного подходов, согласно которым методическая культура формируется, проявляется, получает развитие и выражение в методической деятельности и ее результатах и общения в профессиональном сообществе, являющегося носителем культурных норм.

Сущность методической культуры педагога, мы определили как интегративное динамическое личностное образование, характеризующееся устойчиво положительным отношением к методической деятельности, сформированными нормативными способами ее выполнения и оформления результатов, направленностью на творческую самореализацию в методической деятельности, способностью к передаче культурного опыта методической деятельности.

Сущность методической культуры педагога раскрывается через ее структурные компоненты: мотивационно-ценностный – характеризуется осмысленным принятием ценностей методической культуры, существующих в педагогическом сообществе, осознанием значимости методической деятельности в обеспечении качественных результатов образовательного процесса, потребностью в овладении культурными практиками осуществления методической деятельности и др., компетентностный – включает систему методических знаний и умений, норм и способов выполнения методической деятельности, накопленных преподавателем в процессе собственной профессиональной деятельности и дополнительного профессионального образования; личностно-творческий компонент отличается способностью педагога к творческой самореализации в методической деятельности, умением передавать культурный опыт методической деятельности.

3. В условиях модернизации профессионального образовании, связанной с введением федеральных государственных образовательных стандартов, нового порядка аттестации содержание методической деятельности педагога существенно усложняется: разработка новых учебных программ междисциплинарных курсов и профессиональных модулей; создание учебно-методического обеспечения образовательного процесса, ориентированного на самостоятельную и практикоориентированную деятельность обучающихся; разработка контрольно-оценочных средств для оценки уровня сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся; обобщение и распространение педагогического опыта, предъявление его педагогической общественности с использованием современных возможностей Интернет; участие в экспертизе методических материалов педагогов и др.

4. В ходе исследования установлено, что на процесс формирования методической культуры педагога позитивное либо негативное влияние оказывают внешние факторы: (современные достижения педагогической науки и развивающейся образовательной практики; методическая культура педагогического сообщества, развитие системы непрерывного профессионального образования педагогов), внутренние факторы (значимые для педагогов нормы и ценности, личностные качества и внутренние потребности педагога, уровень профессиональнопедагогического (базового) образования педагога, личный опыт осуществления методической деятельности). Наибольшее влияние на формирование методической культуры педагога оказывают: дополнительное профессиональное образование и методическая культура педагогического сообщества, с которым он взаимодействует (в том числе, уровень методической культуры преподавателей и методистов ПОО, преподавателей СПК).

Формирование методической культуры педагога ПОО мы трактуем как процесс целенаправленного включения педагога в различные виды методической деятельности в культуросообразной информационно-методической среде, обеспечивающий становление мотивационно-ценностного отношения педагога к методической деятельности, освоение и трансляцию норм и ценностей методической культуры, развитие методической компетентности и способности к творческой самореализации педагога в методической деятельности.

5. С целью формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования разработана педагогическая модель, основанная на культурологическом, деятельностном, личностном подходах, принципах индивидуализации, интегративности, преемственности, взаимодополнения, интерактивности, рефлексивности, учитывающая влияние внешних и внутренних факторов. Процесс формирования методической культуры включает три основных этапа: ориентировочно-ценностный: определение исходного уровня сформированности методической культуры, выявление методических затруднений педагогов, мотивов к выполнению методической деятельности, создание условий для ценностного самоопределения педагога; деятельностный: формирование у педагогов теоретических представлений о методических знаниях, культурных нормах, а также методических умений; рефлексивно-оценочный этап:

экспертная оценка и самооценка достигнутого уровня методической культуры педагогов на основе разработанных критериев, соответствующих им показателей, индикаторов, соотнесение целей и достигнутых результатов. Этапы включают целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты формирования.

Определена совокупность организационно-педагогических условий формирования методической культуры педагога, целенаправленно создаваемых в дополнительном профессиональном образовании для обеспечения наиболее успешного протекания данного процесса и достижения поставленных целей.

Для определения достигнутого уровня методической культуры педагога определены и раскрыты критерии: ценностное отношение к МД; мотивация повышения уровня МК; способность к разработке методического обеспечения образовательного процесса в соответствии с современными требованиями; способность к оценке и самооценке МД, ее продуктов; способность к передаче культурного опыта МД; творческая активность в методической деятельности, а также по соответствующим им показателям и индикаторам.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА

В ПРОЦЕССЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Для проверки гипотезы исследования проведена экспериментальная апробация совокупности организационно-педагогических условий формирования методической культуры педагога профессиональной образовательной организации в процессе дополнительного профессионального образования.

Педагогический эксперимент включал три основных этапа:

1 этап – констатирующий. Для определения содержательного и организационного аспектов формирования методической культуры педагога необходимо было выявить исходный уровень сформированности методической культуры педагогов профессиональных образовательных организаций. Для этого были проведены следующие мероприятия:

- сбор фактического материала, опрос педагогов, приезжающих на курсы ПК в ГОУ «КРИРПО» (массовый экспресс-опрос, экспертиза продуктов методической деятельности педагогов);

- выявление уровня сформированности методической культуры у педагогов, участвующих в педагогическом эксперименте на формирующем этапе.

2 этап – формирующий – предполагал создание и обеспечение организационно-педагогических условий формирования методической культуры педагога в процессе дополнительного профессионального образования.

3 этап эксперимента – контрольный, осуществлялся анализ результативности педагогической модели, организационно-педагогических условий формирования методической культуры педагогов.

В качестве экспериментальной базы определены ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования», ГБОУ СПО «Анжеро-Судженский политехнический колледж», ГБОУ СПО «Кемеровский аграрный техникум», ГБОУ СПО «Кузнецкий техникум сервиса и дизайна им. Волкова В.А»

2.1. Обеспечение интеграции возможностей системы повышения квалификации, методической работы в профессиональной образовательной организации, профессионального самообразования в формировании методической культуры педагога С целью сбора эмпирического материала об уровне методической культуры педагогов ПОО в 2009-2011 г.г. в ГОУ «Кузбасский региональный институт развития профессионального образования» был проведён экспресс-опрос педагогических работников, приезжающих на курсы повышения квалификации. Анкета для педагогов включала три блока вопросов:

Блок 1 - вопросы на выявление уровня мотивации к выполнению методической деятельности и ценностей методической культуры педагога.

Блок 2 - вопросы на определение уровня компетентностного компонента методической культуры педагога.

Блок 3 - вопросы, выявляющие степень творческой активности и самореализации педагога.

В экспресс-опросе приняли участие 415 человек, из них 323 преподавателя и 92 мастера производственного обучения профессиональных образовательных организаций. Анализировались и сопоставлялись материалы ответов группы молодых педагогов (146 человек), стаж которых составлял менее пяти лет, и педагогов со стажем более 5 лет (269 человек), с целью анализа влияния на уровень сформированности методической культуры такого фактора, как личный опыт осуществления методической деятельности. Также сопоставлялся уровень сформированности методической культуры педагогов с высшим педагогическим образованием (250 человек); высшим профессиональным образованием (153 человека);

средним специальным образованием (12 человек), с целью анализа влияния фактора: уровень профессионально-педагогического (базового) образования.

Результаты опроса по 1–му блоку показали, что многие педагогические работники профессиональных образовательных организации (ПОО) осознают важность и ценность методической деятельности в современных условиях и обозначают ее необходимость для повышения качества образовательного процесса. Так из предложенных четырнадцати компетенций, относящихся в целом к профессионально-педагогической деятельности, к пяти наиболее значимым респондентами были отнесены следующие:

планировать и осуществлять контроль, оценивать процесс и результаты деятельности обучающихся (62,7 %);

определять цели и задачи, планировать учебные занятия (61,9 %);

обеспечивать учебно-методическое оснащение занятий (51,3 %).

В то же время, среди компетенций, получивших меньшее значение, отмечены методические компетенции, особенно важные в условиях реализации ФГОС и нового механизма аттестации педагогических работников:

- проводить педагогическое наблюдение и диагностику, интерпретировать полученные результаты (34,2 %);

- обобщать и распространять собственный педагогический опыт в виде методических рекомендаций для коллег, изданием статей и т.п. (26,7 %);

- адаптировать образовательные технологии и опыт коллег для использования в собственной педагогической деятельности (23,6 %).

Оценивая мотивацию педагогов, мы выявили, что большая часть педагогов имеют внешнюю мотивацию к выполнению методической деятельности (таблица 5), их методическая деятельность – это чаще требование администрации (45,8 %), необходимость при прохождении аттестации (36,1 %), четверть молодых педагогов отмечали возможность за счет методической деятельности получить баллы для дифференцированной оплаты труда, и таким образом увеличить заработок. В тоже время необходимо отметить, что педагоги видели возможность самореализации за счет методической деятельности (38,1 %) и считали важным и необходимым для повышения качества образовательного процесса (56,4 %), что подчеркнуло внутреннюю мотивацию педагогов к выполнению методической деятельности.

Таблица 5 – Мотивация педагогов к методической деятельности Желание получить баллы для дифференцированной оплаты Мне нравится разрабатывать методические материалы, получается хорошо, испытываю удовольст- 11,6 5,5 14, Дополнительная возможность для самореализации 38,1 27,4 43, Считаю важным и необходимым для повышения качества образовательного процесса Исследование показало, что одним из мотивов выполнения методической деятельности являлось осознание педагогами значимости ее результатов для качественного обеспечения образовательного процесса. Сравнение самооценок педагогами изменений в профессиональной деятельности при использовании в работе результатов методической деятельности показал, что в среднем 60 % педагогов считают, что по перечисленным позициям изменения не произойдут или произойдут незначительные (рисунок 5).

В целом педагоги отмечали, что при выполнении методической деятельности произойдут значительные изменения в подготовке к аттестации (45,1 %) и улучшится качество занятий (40,2 %), они будут проходить на более высоком уровне, но при этом незначительные изменения произойдут в повышении уровня освоения знаний и умений обучающихся, так считают 44,8 % опрошенных.

Рисунок 5 – Сравнение самооценок педагогами изменений в профессионально-педагогической деятельности при использовании в работе результатов То есть можно констатировать, что педагоги не всегда осознавали взаимосвязь между результатами методической деятельности и эффективностью педагогической деятельности в целом, не связывали её с результатами образовательного процесса. При этом желание выполнять методическую деятельность снижалось из-за недостаточной оценки данной деятельности со стороны руководства (отмечено большинством педагогов (42,4 %) и пониманием трудозатратности процесса методической деятельности.

Недостаточно высокая мотивация и недооценка значимости методической деятельности в педагогической практике отражалась и в недостаточно высокой степени владения педагогами компетенциями методической деятельности (таблица 6.

Таблица 6 – Самооценка педагогами степени владения методическими компетенциями Составление, разработка методических рекомендаций для коллег-преподавателей Подготовка к публикации статьи о собственном педагогическом опыте Обобщение и представление собственного педагогического опыта Анализ учебно-программной, методической документации в соответствии с современными требованиями стандартов соответствии с требованиями ФГОС Разработка, планирование учебно-программной документации Систематизация материала в учебно-методический комплект или комплекс Организация самостоятельной работы, разработка методических рекомендаций тов освоения программы Из таблицы видно, что методическими компетенциями, актуальными в современных условиях, такими как: анализ учебно-программной, методической документации в соответствии с современными требованиями стандартов; подготовка к публикации статьи о собственном педагогическом опыте – владело только треть опрошенных педагогов.

Более высоко педагоги оценили владение действиями по разработке, планированию учебно-программной документации (62,7 %); организации самостоятельной работы (аудиторной, внеаудиторной), разработке методических рекомендаций (57,1 %); оценке планируемых результатов освоения образовательной программы (53%); систематизации материала в учебно-методический комплект или комплекс (51,6 %). Тем не менее, перенос имеющихся знаний, умений и опыта деятельности в другую ситуацию (консультирование коллег), за исключением первой позиции, могли осуществить менее пятнадцати процентов опрошенных педагогов.

Значительные затруднения педагоги испытывали при обобщении и представлении собственного педагогического опыта (статьи, разработка и ведение портфолио и т.д.). Не испытывали затруднений, выполняли самостоятельно эту работу только 32,8%, а достаточно хорошо владели, консультировали коллег - 14,5% педагогов. Причем в ответе на вопрос: какие, на Ваш взгляд, недоработки Вы допускаете в своей методической деятельности? почти половина педагогов (48,4 %) указывало на то, что недостаточно распространяют собственный педагогический опыт. Это подтверждалось и проведением метода экспертных оценок учебнометодических материалов, результаты которого приведены в тексте параграфа ниже.

Среди других затруднений в осуществлении методической деятельности педагоги отмечали: разработку контрольно-оценочных средств для проверки компетенций (25,5 %); определение заданий и контроль самостоятельной работы обучающихся (21,2 %); однообразие разрабатываемого методического материала (21,2 %); планирование учебно-программной документации (20,5%).

Причем, молодые педагоги более значимыми недочетами своей методической деятельности считали определение заданий и контроля самостоятельной работы обучающихся (25,3 %) однообразие разрабатываемого методического материала (27,4 %), при этом более успешными ощущали себя при планировании учебно-программной документации и контрольных мероприятий (рисунок 6).

На констатирующем этапе эксперимента нам необходимо было выявить предпочтения педагогов в способах преодоления возникающих в профессиональной деятельности методических затруднений.

Рисунок 6 – Самооценка педагогов недочетов методической деятельности нах» своей образовательной организации, обращаясь к опытным коллегам, либо в методическую службу ПОО. При этом, молодые педагоги реже решали свои вопросы в методической служб и предпочитали личное общение, обращаясь к бослужбе б лее опытным коллегам. Самостоятельно пыта обходимым около 18 % педагогов ( Рисунок 7 – Предпочтения в действиях педагогов в случае возникающих заз Для повышения квалификации в области методической деятельности педаг ских объединений на базе ПОО (68,2 %); использование источников информации в Интернет (64,8 %); консультации у методиста (49,2 %); чтение педагогической литературы, периодики (44,1); обучение на курсах повышения квалификации (42,7 %) (таблица 7). При этом молодые педагоги реже обучались на курсах повышения квалификации и только по необходимости посещали семинары, методические объединения на базе ПОО.

Тем не менее, из таблицы 7 мы видим, что наиболее доступными для повышения уровня методической деятельности большей части педагогов являются возможности Интернет и образовательной организации, т. е. деятельность методической службы, методических работников.

Таблица 7 – Повышение квалификации педагогов в области методической деятельности на базе других ПОО у методиста Обучаюсь на курсах повышения квалификации Читаю педагогическую литературу, периодику объединения на базе ПОО Использую источники информации в Интернет При выборе курсов повышения квалификации педагоги отдавали предпочтение практико-ориентированным курсам, то есть возможности участвовать в мастер-классе, творческих мастерских, об этом заявляли более шестидесяти процентов педагогов (61,4%). Треть педагогов хотела бы обсудить свои затруднения с коллегами из других профессиональных образовательных организаций (33,3 %).

Также педагоги желали получить индивидуальную консультацию у специалиста системы повышения квалификации (41,7 %). В этом случае существовала разница в потребностях педагогов со стажем и молодых педагогов, которые в меньшей степени желали провести экспертизу своих учебно-методических материалов (19,2 %), а в большей мере подготовить проекты программ, методических и дидактических материалов под руководством специалиста СПК (39 %).